Den pedagogiska miljöns betydelse för förskolebarns möte med flerspråkighet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Den pedagogiska miljöns betydelse för

förskolebarns möte med flerspråkighet

The pree-school learningenvironment and its significance for

bilingualism

Jenny Nilsson

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

2015-06-08

Examinator: Jonas Qvarsebo

Handledare: Kalle Jonasson

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

3

Sammanfattning

Den här studien handlar om flerspråkighet i förskolan. Syftet med studien är att belysa hur barn samspelar med den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv. Utifrån syftet har tre frågeställningar formulerats: ” Vilka möjligheter har barnen till flerspråkighet i den pedagogiska miljön?”, ”Hur samspelar barnen med den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv?” och ”Är den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv, tillgänglig för alla barn?” Det empiriska materialet som ligger till grund för studien har samlats in på tre olika förskoleavdelningar genom kvalitativa observationer, informella intervjuer samt dokumentation av den fysiska miljön med hjälp av fotografier. Materialet har sedan analyserats utifrån Nordin-Hultmans teori.

Resultatet visar att barn och vuxna använder sig av sin flerspråkighet i den vardagliga verksamheten men på de avdelningar där det flerspråkiga materialet finns tillgängligt för barnen ökar användandet av olika språk. Detta pekar på att utformningen av den pedagogiska miljön har betydelse för barns möjlighet till flerspråkighet. Slutsatsen som dras är att en god atmosfär i verksamheten, personal med samma modersmål som barnen samt personal som visar intresse för de olika språken inte räcker för att barnen dagligen ska möta sina olika språk utan barnen måste också ha tillgång till det fysiska materialet i en tillåtande miljö.

5

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 8

3. Teoretisk utgångspunkt ... 9

3.1 Barn är inte, de blir ... 9

3.2 Miljön och materialets betydelse ... 10

3.3 Förhållningssätt ... 10 4. Tidigare forskning ... 12 4.1 Verksamhetens utformning ... 12 4.2 Flerspråkighet ... 13 4.3 Pedagogiska miljön ... 14 5. Metod ... 16 5.1 Metoddiskussion ... 17

5.2 Urval och etik ... 17

5.3 Bearbetning och analys ... 18

6. Resultat och analys ... 20

6.1 Samspel med det flerspråkiga materialet ... 20

6.1.1 Lärplattan ... 21

6.1.2 Böcker ... 21

6.1.3 Pen pal ... 22

6.1.4 Musik ... 23

6.1.5 Sammanfattning ... 23

6.2 Samspel mellan barnen ... 24

6.3 Samspel mellan barn och vuxna ... 24

6.3.1 Samling ... 25

6.4 Analys utifrån Nordin-Hultman ... 26

7. Diskussion ... 28

6

8. Referenser ... 31 Bilaga 1, Observationer ... 33 Bilaga 2, Bilder ... 40

7

1. Inledning

Enligt Skolverket (2015) talar vart femte förskolebarn i Sverige mer än ett språk dagligen men den flerspråkiga normen i förskolan är ändå stark. I en artikel i tidningen Förskolan skriver artikelförfattaren Orre (2014, mars) om vikten av barns dagliga möten med olika språk. Det är i enlighet med läroplanen för förskolan, personalens ansvar att skapa möjligheter och uppmuntra barn att använda alla sina språk i de dagliga aktiviteterna i verksamheten. Detta kan enligt artikeln göras genom att böcker, spel, appar till lärplattor och övrigt material finns på olika språk samt att personalen kan lära sig ord på de representerade språken. På så sätt kan personalen ge barnen möjlighet att utveckla sin kulturella identitet. Orre (2014, mars) poängterar vikten av att göra alla barn uppmärksamma på att man kan ha flera språk vilket är i linje med läroplanen för förskolan (98/10). Enligt dess värdegrund och uppdrag ska förskolan ses som en social och kulturell mötesplats och alla barn ska stärkas och förberedas för ett liv i ett internationaliserat samhälle.

I Malmö stad (2014) har satsningar gjorts för att göra flerspråkighet till norm på förskolorna. Tidigare har stöd för flerspråkiga barn legat på modersmålslärare och gavs till barn över tre år och av förskolebarnens 87 olika språk gavs stödet enbart på 17 språk. För att öka likvärdigheten för alla barn i Malmö gällande flerspråkighet, har ansvaret för att barnens olika språk synliggörs och används i vardagen lagts på personalen i förskolan. Många av satsningarna kring flerspråkighet är av materiell karaktär i den vardagliga miljön vilken ligger till grund för den här studien. (Malmö stad, 2014). Den här studien kommer att utgå från tre avdelningar på förskolor i Malmö stad för att se om den flerspråkiga normen speglas i den pedagogiska miljön.

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att belysa om och i så fall hur barn samspelar med den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv.

Vilka möjligheter har barnen till flerspråkighet i den pedagogiska miljön?

Hur samspelar barnen med den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv? Är den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv, tillgänglig för alla barn?

9

3. Teoretisk utgångspunkt

Den här studiens analysdel utgår från från Nordin Hultmans (2009) teori om synen på barn och den pedagogiska miljön samt Pramling Samuelsson & Sheridans, (1999) definition av den pedagogiska miljön.

3.1 Barn är inte, de blir

Utgångspunkten för Nordin Hultmans (2009) teori är synen på barn. Barn är inte på ett specifikt sätt som inte är föränderligt utan barn blir på olika sätt beroende av den miljö de befinner sig i. Olika miljöer kommer med olika möjligheter för hur barnen kan bli, vilket gör det relevant att titta på den pedagogiska miljön i förhållande till vilka möjligheter till flerspråkighet som finns för barnen. I ett samhälle finns olika normer för hur människan ska bete sig i olika situationer och olika föreställningar om vad till exempel ett barn är, vilket också påverkar barnen. Nordin Hultman (2009) tar dock avstånd från att barnen helt socialiseras av samhället utan menar att barnen själva väljer hur de ska tänka, handla och vara i olika situationer. I vissa miljöer skapas möjligheter för barnen att bli på ett visst sätt medan det i andra miljöer kan finnas begränsningar för barnen och de blir på ett annat sätt.

Med detta perspektiv har inte individen en genuin kärna med en typisk identitet så som hen verkligen är utan individen är under ständig process. Självet ses som ett verb, som en handlande individ som är under ett pågående görande. Identiteter görs ständigt och ett barns identitet ses således som många olika identiteter. Inom utvecklingspsykologin ses barns utveckling utifrån olika stadier eller trappsteg som går från ett stadium eller steg till ett annat i en förutbestämd ordning. Nordin-Hultman (2009) ser inte utveckling som förutbestämd på detta sätt utan menar att utvecklingen kan liknas vid ett spaghettinystan eller ett växande rotsystem. Det finns inget förutbestämt mönster för barns handlingar. Detta är intressant i förhållande till frågan om det flerspråkiga materialet är tillgängligt för alla barn och kan således hänga samman med personalens syn på barns utveckling. Ses utvecklingen som ett

10

garnnystan kan inte material delas in till att passa yngre alternativt äldre barn utan för alla barns lika utvecklingsmöjligheter bör material vara tillgängligt.

3.2 Miljön och materialets betydelse

Pramling Samuelsson & Sheridans, (1999) ser den pedagogiska miljön som ett växelspel mellan materialet, samspel mellan barn, samspel mellan barn och vuxna, fysisk utformning och atmosfären som råder.

Även Nordin Hultman (2009) ser miljön som ett växelspel och inte som något konstant som bara är. Miljön är enligt Nordin Hultman beroende och föränderlig utifrån vem som möter den. Barnen skapar relationer till den fysiska miljön och hur miljön är organiserad blir därmed viktig för barnens identitetsskapande och för vem de har möjlighet att bli. Här har Nordin Hultman undersökt hur svenska förskolor är ordnade i den pedagogiska miljön för att se vilka olika möjligheter som finns. Studien visar att de svenska förskolor som observerades var reglerade i planering av tid och rum där material var otillgängligt för barnen vilket begränsar aktivitetsmöjligheterna för dem. De åtgärder Malmö stad tagit fram handlar mycket om materialet och den här studien kommer att sätta det flerspråkiga materialet i relation till tillgänglighet och vilka möjligheter barnen har till flerspråkighet vilket är ett led i barnens identitetsskapande (Nordin-Hultman, 2009).

3.3 Förhållningssätt

Nordin Hultman (2009) för även fram tankar om hur vi tänker på ordet förhållningssätt. Hon menar att i svensk pedagogik är ordet förhållningssätt starkt förknippat med pedagogerna som individer och deras personlighet. Med synsättet att även det fysiska materialet är något barnen skapar relationer till, blir uppdelningen av mänskliga relationer och det fysiska materialet inte givande för att ordna verksamheten. Förhållningssättet blir snarare hur verksamheten

11

utformas, hur miljön och materialet ser ut, vilka gränser och regler som finns etcetera. Förhållningssättet är alltså inget som är fast i pedagogernas personlighet utan blir till i hur verksamheten utformas.

De svenska förskolorna Nordin-Hultman observerade reglerades inte enbart kring materialens tillgänglighet utan bestod även av att barnen förväntades anpassa sig till hur verksamheten var ordnad under dagen. Nordin-Hultman beskriver det som att pedagogerna blir underkastade den ordning de själva skapat vilket även styr barnen som även de fogar sig och reproducerar ordningen. Anpassningen sker även om det skapar negativa identiteter för vissa av barnen och de barn som protesterar eller inte infogar sig ses som ett problem. Definitionen av den pedagogiska miljön i den här studien handlar om samspelet mellan barn och vuxna, och hur verksamheten utformas och vilken atmosfär som råder. Alla dessa komponenter blir viktiga för vilka möjligheter till flerspråkighet som finns i förskolan.

12

4. Tidigare forskning

Nedan följer en genomgång av tidigare forskning i förhållande till den här studien. Genomgången har visat att tidigare forskning med inriktning på flerspråkighet inte har haft sin utgångspunkt i den pedagogiska miljön utan mer fokuserat på hur pedagogerna arbetar med flerspråkighet vilket gör den här studien relevant på forskningsfältet.

4.1 Verksamhetens utformning

Skans (2011) har i sin avhandling studerat hur pedagoger på en flerspråkig förskola vill arbeta och hur de faktiskt arbetar, i förhållande till att arbeta interkulturellt. Detta har gjorts genom intervjuer med förskolechefer och pedagoger samt videoobservationer i barngruppen. Resultatet visar en överensstämmelse mellan intervjuerna med pedagogerna och det som ses i observationerna. Det som får en framträdande roll i studien är det språkutvecklande arbetet. Det är främst i samlingar och storgruppsaktiviteter som pedagogerna arbetar språkutvecklande med barnens alla språk. Analysen pekar på att det blir vuxenstyrt och att de enskilda barnen inte får så stort talutrymme. I smågrupps- och oplanerade aktiviteter ökar kommunikationsmöjligheterna men det tas inte till vara på. Precis som Skans (2011) kommer fram till i sin avhandling menar Ladberg (2003) att samlingen inte ger de bästa förutsättningarna för barnens språkutveckling eftersom att barnen i styrda aktiviteter, vilket en samling är, inte får så stort talutrymme. Även Björk-Willén (2006) har studerat deltagande i styrda aktiviteter, så som samling och speciella spansk- och engelskasamlingar i en flerspråkig förskola. Det hon kommer fram till i sin analys är att när förskolläraren improviserar och går utanför ramen för hur den styrda aktiviteten brukar se ut så har barnen svårt att hänga med. Hon menar också att det blir en problematisk roll mellan den vuxne och barnen då den vuxne blir auktoriteten och experten på språket. I relation till ovan studier så blir det intressant att se på miljöns utformning och vilka förutsättningar organisationen av verksamheten ger för att skapa en flerspråkig miljö.

13

En studie av Lunneblad (2009) har observerat pedagoger som har som målsättning att uppmärksamma den kulturella mångfald som finns i barngruppen. Detta ska göras genom att uppmärksamma högtider, sånger och ramsor från andra kulturer. De ska ta hjälp av föräldrarna genom att dela ut enkäter till de föräldrar som pedagogerna tror firar en annan högtid än jul, midsommar och påsk. Ett barn tror de inte firar någon annan högtid än de traditionellt svenska så den föräldern får ingen enkät, även om den biologiska pappan är från mellanöstern och mammans sambo är född i Afrika. Detta medför att de gör en åtskillnad mellan ”vi och dom” som kan förhandlas och Lunneblad sätter detta mot forskning som visar på att vem som firar vad inte behöver ha något med kulturell och religiös tillhörighet och identitet att göra. Vid utvärderingen av verksamheten visar det sig att de inte har arbetat något alls med den kulturella mångfalden. Man skulle kunna tänka sig att de arbetslagen som är med i den här studien också kan känna en osäkerhet hur de ska arbeta med flerspråkigheten och förskolan som en kulturell mötesplats. I Lunneblads studie blir mångfaldsarbetet en fråga om ”vi och dom”, där det är de andra som ska uppmärksammas medan förskolechefer och de pedagogerna som var med i Skans studie satte ett likhetstecken mellan att arbeta med ett interkulturellt arbetssätt och språkutveckling. Skans menar att ett interkulturellt arbete handlar om så mycket mer men att avdelningen som var med i studien kan ses som ett gott exempel för hur arbetet med flerspråkighet kan se ut. Möjligen kan den här studien ge en vidare blick i det flerspråkiga arbetet med avstamp i den pedagogiska miljön.

4.2 Flerspråkighet

Kultti (2012) har studerat yngre flerspråkiga barns villkor och möjligheter i förskolan, vad de ges för språklig och kommunikativ utveckling samt villkor som ges för deltagande i aktiviteter. Resultatet visar att kommunikation på svenska blir norm på de förskolor som undersökts, vilket även Skolverkets framhäver i sitt stödmaterial (2013). Materialet i Kulttis studie visar att det sällan skapas möjligheter i verksamheten för användning av flera språk. De möjligheter som ges och där Kultti menar att flerspråkigheten blir legitim är när modersmålsläraren är närvarande och vid lek med andra barn som har samma modersmål. Tilläggas bör att det enbart är ett barn i studien som har möjlighet att använda sitt modersmål

14

med andra barn i förskolan. Kultti för diskussion kring om den språkliga utvecklingen i förskolan blir ojämlik när svenska är normen.

Resultatet i Skans (2011) studie visar till skillnad från Kulttis studie att pedagogerna växlar mellan att tala svenska och sitt modersmål och att de pedagoger med enbart svenska som modersmål visar en vilja att lära sig några ord på de representerade språken. Detta leder till en acceptans för att tala olika språk. På detta sätt menar Skans att det skapas en flerspråkig miljö, vilket leder till tillhörighet för alla och ett erkännande av barnens ursprung. Ladberg (2003) liksom läroplanen för förskolan (98/2019) framhåller vikten av att skapa en trygg flerspråkig miljö så att barnen vågar tala sitt modersmål då språk och identitet hänger ihop.

4.3 Pedagogiska miljön

Björklid (2005) framhåller likt Nordin-Hultman att barns lärande och utveckling ofta ses utifrån psykosociala teorier och att miljöns betydelse inte får någon uppmärksamhet inom forskning. Den fysiska miljön kommer ofta i skymundan när den pedagogiska verksamheten för barn planeras och Björklid vill med sin kunskapsöversikt ge en ökad förståelse för den fysiska miljöns betydelse för barns lärande och bidra till utveckling inom området. Björklids menar att den fysiska miljön både skapar förutsättning och hinder för lek och lärande, likt Nordin-Hultman som talar om möjligheter och begränsningar. I en fysisk miljö som av barnen upplevs som otillgänglig, otrygg och understimulerande menar Björklid att det hämmar barnets utveckling. En god fysisk miljö tillåter sinnligt och kroppsligt utforskande och är självinstruerande så att barnen inte behöver be om hjälp. På så sätt känns miljön meningsfull för dem vilket skapar en god identitetsutveckling. Nordin-Hultman ser också sambandet mellan hur en god miljö skapar meningsfulla sammanhang och hur det är av stor vikt för barns identitetsutveckling.

15

Engdahl (2014) har undersökt barns delaktighet och inflytande i den pedagogiska miljön, förskolegården. Hon har bland annat studerat barns samspel och vilka meningserbjudande som uppstår på förskolegården. Studien visar att tillgången till olika slags material är viktigt ute på gården och att det bör finnas en variation av platser och innehåll vilket leder till meningsfulla sammanhang för barnen. Engdahl (2004) tittar enbart på utomhusmiljön medan den här studiens observationer genomförs både inomhus och utomhus men möjligen är det så att varierat material och tillgången till det är viktigt oavsett i vilken miljö barnen befinner sig och vilket perspektiv det studeras med.

16

5. Metod

Då syftet är att belysa ett område, hur barn samspelar med den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv har studien en kvalitativ ansats. Således kommer studiens resultat inte att förmedla någon generaliserbar sanning (Alvehus, 2013).

Vid utformningen av studiens observationer av det pedagogiska materialet har jag utgått från tillvägagångssättet i Nordin Hultmans (2009) avhandling ”Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande”. Jag har liksom Nordin Hultman (2009) inventerat det pedagogiska materialet men till skillnad från henne enbart observerat material där barnen får möjlighet att använda sin flerspråkighet och där verksamheten blir en kulturell mötesplats. Jag har dokumenterat hur det flerspråkiga materialet är placerat med hjälp av anteckningar och fotografier. Fokus för dokumentationen är om materialet är centralt placerat i rummen eller perifert placerat, det vill säga placerat där barnen sällan är eller så att barnen behöver fråga efter materialet. Jag har tittat på om materialet är placerat lågt, tillängligt för barnen eller högt uppe, synligt för barnen men att de måste fråga någon vuxen om hjälp. Syftet med detta är att se vilka möjligheter till flerspråkighet det finns i den fysiska miljön.

Jag har valt att inte enbart studera vilka möjligheter för flerspråkighet och kulturella möten det finns i den faktiska fysiska miljön, utan även vilka möjligheter till samspel som miljön skapar samt hur samspelet sker mellan materialet, barnen och vuxna. Skans (2011) studie visade att det fanns en skillnad på barnens talutrymme vid planerade och oplanerade aktiviteter vilket inte går att studera med enbart dokumentation av det fysiska materialet och därför har jag valt att även studera samspelet. För att studera barnens samspel med den fysiska miljön, varandra och med pedagogerna har jag utfört observationer som dokumenterats med hjälp av fältanteckningar. Jag har valt att använda mig av öppna observationer, som utförts på de deltagande avdelningarna. Under tiden jag observerade så valde jag att utföra informella intervjuer med personalen för att få en djupare inblick i verksamheten (Alvehus, 2013). Tiden för observation har varit två förmiddagar på två avdelningar samt en förmiddag på en avdelning. På den avdelningen som jag utförde observationer under en dag dokumenterade jag

17

miljön i förväg när barnen var utomhus och lekte. Anledningen till att jag valde förmiddagar var för att även barnen som efter lunchen vilar, vilket ofta är de yngsta barnen, skulle vara närvarande under tiden observationerna utfördes.

5.1 Metoddiskussion

Jag övervägde valet att använda mig av en filmkamera till mina observationer eftersom materialet då finns sparat och det går att se på det om och om igen för att gå på djupet med vad som sker men detta valdes bort (Alvehus 2013). Dels var det ett antal barn som inte fick filmas och utan filmkamera dels blev jag mer rörlig i rummet och fick en lättare överblick. Av egen erfarenhet vet jag att det är svårare att vara en naturlig del i verksamheten med en filmkamera i handen.

Esaiasson et al. (2003) framhåller observationer för att kunna ta del av hur det verkligen är eftersom forskaren då inte behöver förlita sig på andras berättelser. Detta är anledning till att jag valde observationer av avdelningarna istället för enbart intervjuer med hur pedagogerna skapar möjligheter till flerspråkighet för barnen.

5.2 Urval och etik

Studien har utförts på tre avdelningar på två olika förskolor. För att kunna belysa syftet med studien, den flerspråkiga miljön och hur barnen samspelar med den, har jag gjort ett strategiskt urval och kriterierna för urvalsgruppen till studien har varit förskoleavdelningar där det finns barn med annat modersmål än enbart svenska (Alvehus, 2013).

Då modersmålsstödet i Malmö tidigare enbart riktade sig mot äldre barn var ett annat krav i urvalet att barngruppen skulle ha ett brett åldersspektra. På så sätt kan studien belysa om alla

18

barn, både yngre och äldre, får möjlighet till flerspråkighet i sin pedagogiska miljö. Samtliga avdelningar är åldersheterogena, det vill säga barnens ålder varierar från ett till sex år.

Inför studien tog jag kontakt med förskolechefen på förskolorna och förklarade syftet med studien för att få ett godkännande att genomföra studien på de avdelningar som passade in i urvalet. Studien har utformats så att jag har vårdnadshavarnas och personalens godkännande enligt informationskravet och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Då några av barnen inte fick filmas valde jag bort den observationsmetoden. Barnen har varit medvetna om min närvaro och att jag gjort ett arbete till min skola. När de frågat vad jag skriver så har jag sagt vad jag tänker skriva och frågat barnet om det går bra att jag skriver ner de meningar som barnet har sagt (Svenning, 2011).

Information om att enskilda barn och vuxna hålls anonyma samt att inte förskolan går att identifiera har informerats enligt konfidentialitetskravet. Namn på barn, personal, avdelningarna samt förskolorna är fingerade. Observationerna som genomförts är enbart avsedda att användas till den här studiens syfte i enlighet med forskningsrådets nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2002).

5.3 Bearbetning och analys

Direkt efter observationerna transkriberades fältanteckningarna och bilderna gicks igenom. Det renskrivna materialets omfattning blev cirka 30 observationer och 50 bilder. De observationer där både tal och händelse finns med skrevs om till spaltdokumentationer för lättare överblick. Den vänstra spalten innehåller vad som sägs och den högra vad som händer. Se exempel nedan:

19 Blå avdelning

Liv: banana Agnes: banan

Liv: Banana heter det. Agnes: Det visste inte jag. Liv: Det visste jag.

Ett nytt pussel kommer fram och barnen börjar samtala om vad pusslet ska föreställa.

Dessa observationer finns som bilaga och refereras till i texten. Bilder som visar hur det flerspråkiga materialet är placerat har valts ut och finns med som bifogad fil och refereras till i texten. Det empiriska materialet har lästs igenom och satts i relation tills syftet med studien och därefter kategoriserats utifrån tre olika teman (Alvehus, 2013):

 Samspel med det flerspråkiga materialet  Samspel mellan barn

20

6. Resultat och analys

Miljöns betydelse för barns utveckling och lärande har tidigare kommit i skymundan inom forskningen men den pedagogiska miljön och materialens betydelse är idag ett studerat forskningsområde (Nordin-Hultman, Björklid). Som nämnts tidigare formas den pedagogiska miljön i ett växelspel mellan materialet, samspel mellan barn, samspel mellan barn och vuxna, fysiskt utformning och atmosfären som råder (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). I resultatdelen kopplas den pedagogiska miljöns roll och möjligheter till flerspråkighet ihop och sätts in i relation till tidigare forskning. Studiens resultat angående vilka möjligheter för flerspråkighet barnen har i den pedagogiska miljön presenteras nedan utifrån tre teman. Dessa teman har sin utgångspunkt i definitionen av den pedagogiska miljö som används i studien ”Samspel med det flerspråkiga materialet”, ”Barnens samspel” och ”Samspel mellan barn och vuxna”. Utformningen och atmosfären som råder på avdelningarna kommer att vara närvarande i samtliga teman. Olika slags material är närvarande i flertalet observationer men jag har utifrån Malmö stads och Skolverkets materialförslag (2014) gjort en avgränsning för vad som kan betraktas som flerspråkigt material.

6.1 Samspel med det flerspråkiga materialet

Flerspråkigt material kan skapa möjlighet till användning av flerspråkighet i vardagen. Malmö stad har satsat på lärplattor och PENpal till samtliga förskolor i Malmö stad samt framhållit att barnböcker på olika språk och från olika delar av världen ska finnas tillgängligt i verksamheten (Malmö stad, 2014). Nedan följer exempel med olika sorters flerspråkigt material.

21

6.1.1 Lärplattan

Pedagogen Helen på röd avdelning berättar att barnen ibland frågar efter lärplattan och att de då kan ta fram den på eftermiddagen när de yngre barnen sover. På gul avdelning säger pedagogen Karin att de har blivit bättre på att ladda ner fler spel på barnens olika språk och att de i verksamheten använder sig av olika översättningsappar. Lärplattan används både inom- och utomhus och bland alla barnen.

På blå avdelning tar en pedagog fram lärplattan direkt på morgonen och lägger den på ett av borden i det stora rummet som alla andra rum angränsar till. När Vera frågar om hon får spela på lärplattan säger Emma glatt javisst och föreslår att hon går in och sätter sig i soffan och spelar. Fler barn samlas runt Vera som har lärplattan i knäet och spelar ett pusselspel. När pusslet är färdigt sägs föremålets namn på engelska. Fyra andra barn sitter runt henne och för en dialog om de engelska orden i spelen. Det råder en god stämning och barnen upprepar de engelska orden och de rättar varandra hur orden ska uttalas (exempel 1.)

6.1.2 Böcker

På gul och blå avdelning finns många böcker på olika språk och från olika delar av världen tillgängliga för barnen. På gul avdelning finns böckerna i det stora rummet som angränsar till övriga rum. Mattor och kuddar är placerade på golvet och runtom står låga bokhyllor och en rullande bokhurts och på ett annat ställe i rummet är böcker placerade i fönsterkarmen (bild 1,

2) och på blå avdelning finns ett rum inrett för bokläsning där böckerna finns tillgängliga i en

rullande bokhurts (bild 3). På röd avdelning är ett rum inrett med madrasser på golvet och där finns några få böcker placerade på väggen (bild 4). De flesta böckerna som visar på en bredd av språk och omvärlden finns högt uppe på en hylla i ett förråd som de vuxna har tillgång till

22

Även om barnen och de vuxna inte kan läsa alla böcker så omges barnen av böcker med bokstäver som ser olika ut. Ett barn på gul avdelning tittar i en bok med bilder på djur och text på arabiska och engelska. Hon pekar på bilderna och säger det svenska ordet för djuren (bild

6). Barnen blir medvetna om att det finns olika språk vilket är i linje med förskolans

värdegrund och uppdrag, då barnen ska förberedas för ett liv i ett internationaliserat samhälle (lpfö 98/10). Andra exempel på olika skriftspråk är att röd avdelning har ett arabiskt alfabet på väggen (bild 7) och blå och röd avdelning har välkomstskyltar på olika språk i kapprummet

(bild 8 och 9).

6.1.3 Pen pal

Alla tre avdelningar har tillgång till PENpal på förskolan men det finns inte en per avdelning. På blå avdelning ligger pennan samt en bok framme på en hylla i det stora rummet tillgängligt för barnen (bild 8).

I ett litet rum på blå avdelning finns böcker tillgängligt som kan användas tillsammans med PENpal. Fyra barn sitter i rummet och ska läsa en saga på arabiska. Tre av barnen har arabiska som modersmål och ett barn svensk som modersmål. Alla barnen vill hålla pennan och de diskuterar på svenska hur många sidor var de ska få hålla pennan. Yara och Vera som är yngst vill inte dela med sig alls och de äldsta barnen går ut ur rummet. Till sist är det bara Yara kvar i rummet. Hon bläddrar i boken bakifrån och fram och sätter pennan i motsatt hörn. Pedagogen Emma förklarar att ”pennan” har varit på en annan avdelning och att det är därför alla vill hålla pennan.

På gul avdelning finns inte PENpal pennan under tiden jag är där men på väggarna syns prickar som man ska peka med pennan på för att höra talet (bild 9). Barnen och vårdnadshavare har varit med och spelat in olika fågelarters namn på sina olika språk. På röd avdelning blir PENpal en fråga om tid.

23

Tina: Vi vill inte ta tid från barngruppen för att sätta oss in i hur PENpal fungerar. Det tar lång tid, det är inte värt det och sen är barnen bara intresserade i någon vecka.

6.1.4 Musik

Samtliga avdelningar har tillgång till cd-spelare men är placerad olika. På röd avdelning står cd-spelaren uppe på en hylla i ett centralt beläget rum medan den på gul och blå avdelning står i ett av de mindre rummen men tillgängligt för barnen. En av förmiddagarna då observationerna genomfördes hade gul avdelning maskerad och då spelade de ett varierat utbud av musik bland annat engelskt, arabiskt och indiskt. Även om barnen på röd avdelning inte når cd-spelar visade observationerna att pedagogerna sätter på musik direkt när barnen frågar och de lyssnar till engelsk musik på radion. På blå och röd avdelning finns det en låda med musikinstrument från olika delar av världen. På röd avdelning står den högt upp på en hylla medan den på blå avdelning står tillgängligt på golvet i ett av rummen (bild 10 och 11).

6.1.5 Sammanfattning

Björklid (2005) anser att den fysiska miljön blir meningsfull om den är tillgänglig och självinstruerande. Observationerna av det flerspråkiga materialet visar på olikheter mellan avdelningarna. Två av avdelningarna har det flerspråkiga materialet mer tillgängligt för barnen och de kan använda det utan att fråga en vuxen vilket kan tolkas som en självinstruerande miljö vilket i sin tur enligt Björklid leder till en god identitetsutveckling. En otillgänglig miljö är en faktor som kan hämma barnens utveckling men är också beroende av om miljön är otrygg och understimulerande.

24

6.2 Samspel mellan barnen

Barnen på röd avdelning är ute på förskolans gård och tre barn låtsas att de köper ett Xbox. Ali säger ”Vi ska ha Ironman, Spiderman och Minecraft, okej? De går tillbaka till kojan där de satt innan och börjar spela Minecraft på låtsas. När de sitter och ”spelar” för de en dialog om de äter gris, fläskfritt eller vegetariskt (Exempel 2.1 och 2.2).

Observationen ovan visar att förskolan är en kulturell mötesplats där barnen, som alla äter fläskfritt, vet att barnen på förskolan äter olika och i spelet kan de fantisera att de äter något annat. Dialogen är på svenska med inslag av engelska ord vilket även barnen på blå avdelning visar exempel på när ett barn skjutsar ett annat barn fort på cykeln och barnet som blir skjutsat utbrister: ”Oh my god” (exempel 2.3).

De tre barnen som spelar x-box har en cykel parkerad under kojan och ett yngre barn kommer och tar cykeln. Ali går ner och pratar arabiska med det yngre barnet som lämnar cykeln och går därifrån. Tina berättar att barnen på röd avdelning ibland pratar sitt språk med varandra men att de växlar över till svenska när det kommer andra barn. På gul avdelning använder de allra yngsta barnen ordet ”habibi” till ett arabisktalande barn för att hälsa och trösta även om de själva inte är arabisktalande utan har ett annat modersmål (exempel 2.4) Även Maja med svenska som modersmål pratar arabiska med Muhammed när hon ber honom att sluta kasta leksaker.

6.3 Samspel mellan barn och vuxna

Pedagogerna visar på en medvetenhet om flerspråkigheten även om verksamheterna ser olika ut. Det kan möjligen vara så att de fått en grund att stå på från Malmö stad så att de till

25

skillnad från personalen i Lunneblads studie (2009) vet hur de ska påbörja det flerspråkiga arbetet. I Lunneblads studie blev arbetet en fråga om att ”de andras” kultur ska in i verksamheten vilket inte observationerna i den här studien visar. På blå och röd avdelning finns det en personal vardera som pratar några av barnens modersmål samt att personalen kan prata med de engelska med de engelskspråkiga barnen. Ett exempel på detta är när pedagogen Emma kommer till blå avdelning och tittar in i ett rum där fyra barn bygger med stora kuddar. Pedagogen Emma tittar över muren av kuddar barnen byggt i dörröppningen och vänder sig till Salma och frågar om hon haft en bra ledighet för att sedan vända sig till Amy och frågar på engelska ”Have you had a good weekend?” (exempel 3.1).

6.3.1 Samling

Att barn och vuxna möts för att äta frukt är vanligt förekommande på förskolor men kan te sig olika. På röd avdelning är det samling där alla barnen sitter i en ring på en matta medan det på gul avdelning samlas några barn kring en vuxen som sitter ute på marken och delar frukt

(exempel 3.2 och 3.3). Det blir en dialog om hur man räknar och vad olika frukter heter på

olika språk. Det är hela tiden de vuxna som för dialogen framåt och frågar barnen vad olika frukter heter på olika språk och hur man räknas på olika språk. Att lära sig ord på barnens modersmål leder enligt Skans (2013) till en acceptans för barnen att tala. Dock visar tidigare forskning att talutrymmet i styrda aktiviteter inte bli så stort vilket också kan ses i dialogen i dessa två exempel även om den ena är en styrd samling där barnen förväntas vara med och den andra spontan där de som vill kan samlas (Skans 2014, Björk-Willén, 2008).

När barnen på röd avdelning samlas för att äta frukt sjunger de också några sånger som barnen får välja. Lara vill att de ska sjunga hennes sång som hon har lärt barn och vuxna på avdelningen. De frågar Lara om hon vill räkna in på sitt språk men då hon inte vill och de vuxna inte kommer på hur man räknar blir det på svenska. De sjunger sången tillsammans och alla kan den men inget vet vad den betyder. Lara har frågat sin mamma men hon vet inte heller så pedagogen Helen förslår att de hittar på en egen betydelse till sången (exempel 3.5).

26

6.4 Analys utifrån Nordin-Hultman

Det empiriska materialet visar att det förekommer och tillåts att tala många olika språk på samtliga avdelningar vilket kan tolkas som att det är den rådande normen. Detta ses i de observationer där barn samspelar med varandra på olika språk och där vuxna pratar på olika språk med barnen. Enligt Nordin-Hultman påverkas barn av de normer som råder men barn formar även sig själva i den miljö de befinner sig i. De olika avdelningarna ser olika ut i den fysiska miljön vilket påverkar barnens möjlighet till mötet med flerspråkighet. Det som skiljer avdelningarna åt är hur det fysiska materialet är placerat. På blå avdelning är det flerspråkiga materialet central, lågt placerat tillgängligt för barnen vilket enligt Nordin-Hultman skapar möjligheter för barnen i sitt subjektskapande. När det flerspråkiga materialet är placerat perifert, det vill säga där barnen inte når, som på röd avdelning, finns det begränsningar som kan påverka barnens handlingar och således vem barnen kan bli i den pedagogiska miljön. Bilderna nedan visar exempel i skillnaden på materialens placeringar.

27

Böcker lågt placerat på gul avdelning Böcker på en hylla i förrådet på röd avdelning

Enligt Nordin-Hultman ses barnen som handlande individer, dess själv ses som verb och identitetsskapandet pågår hela tiden. Enligt tidigare forskning är barnens dagliga möte med flerspråkighet viktigt för deras identitetsskapande och utifrån Nordin-Hultmans teori blir det också viktigt vilken barnsyn som är gällande i verksamheten. Att det flerspråkiga materialet finns tillgängligt för barnen, som på gul och blå avdelning innebär att barnen kan vara handlande verb och har möjligheter att ständigt möta det flerspråkiga materialet som en pågående process. Det är inte som på röd avdelningen där de äldre barnen får möjlighet till samspel med till exempel lärplattan om de frågar efter den och då när de yngre barnen sover, vilket i sin tur leder till att de yngre barnen sällan kommer i kontakt med lärplattan. Barns utveckling ses av Nordin-Hultman som ett garnnystan eller ett rotsystem och det är viktigt att materialet finns tillgängligt både för äldre och yngre barn. På blå och gul avdelning finns lärplattan tillgänglig för samtliga barn och på blå avdelning får barnen möjlighet att använda lärplattan utomhus. Verksamheten i förskolan är inte flerspråkig i sig bara för att det finns barn med flera språk utan barnen måste få möjlighet att göra verksamheten flerspråkig genom att bli handlande individer. Blå och gul avdelning skapar aktivitetsmöjligheter för barnen att använda sin flerspråkighet genom att ha materialet tillgängligt för alla barn.

Nordin-Hultman framhåller verksamhetens utformning i förhållande till barns möjligheter i den pedagogiska miljön. Hon menar att personalens förhållningssätt inte är fast i personalens personlighet utan är föränderligt och sätts istället i relation till den fysiska miljön och vilka gränser och regler som finns. Utifrån det empiriska materialet blir även här placeringen av

28

materialet viktigt men även hur personalen utformar verksamheten. Förhållningssättet på röd avdelning kan tolkas som att personalen gör en uppdelning mellan den fysiska miljön och människan. Utifrån Nordin-Hultmans teori finns ingen sådan uppdelning mellan fysisk miljö och människan utan det fysiska materialet bör ses som ett extra subjekt i verksamheten. Observationerna och de informella intervjuerna på röd avdelning visade att personalen till exempel inte ville ta tid från barngruppen för att sätta sig in i PENpal och de flesta böckerna, musikinstrumenten och lärplattan fanns inte tillgängligt för barnen. Detta kan tolkas som att de inte ser materialet som ett extra subjekt. Ett extra subjekt kan i sin tur möjliggöra barnens dagliga möten med flerspråkighet.

Verksamhetens utformning och tillgång till material är också beroende av vilka gränser och regler som finns. Nordin-Hultman menar att om barnen förväntas anpassa sig till hur verksamheten är ordnad under dagen kan det skapa negativa identiteter. Även om barnen på röd avdelning förväntades vara med på fruktsamlingen så var atmosfären som rådde glad och utan tillsägningar och barnen fick bestämma innehållet. De observerade samlingarna på gul och röd avdelningen hade samma karaktär och atmosfär och personalen möjliggjorde att barnen fick möta olika språk.

7. Diskussion

Syftet med den här studien var att belysa hur barn samspelar med den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv. Resultatet visar, vilket skiljer sig något från tidigare forskning, att barn och vuxna använder sig av sin flerspråkighet i den vardagliga verksamheten och inte bara i planerade språkaktiviteter. Detta förekommer på samtliga avdelningar men blir extra tydligt på de två avdelningarna där det flerspråkiga materialet är tillgängligt för barnen. Barnen samspelar med det pedagogiska materialet och använder sig av olika språk. Detta är i linje med Björklids (2005) forskning som menar att tillgänglighet och en självinstruerande miljö resulterar i en trygg miljö, vilket i sin tur enligt Ladberg (2003) är en förutsättning för barnens användning av sina olika språk.

29

I resultatet framkommer att tillgänglighet till det flerspråkiga materialet på en av avdelningarna blir en fråga om ålder. Frågeställningen om tillgänglighet för alla ställdes utifrån vikten av att förskolan är en kulturell mötesplats och om då även barn med enbart svenska som modersmål också hade flera språk tillgängligt för dem. I den pedagogiska miljön där det flerspråkiga materialet var tillgängligt för alla mötte barnen flerspråkighet. I den pedagogiska miljö där det fysiska materialet inte var tillgängligt skedde barnens möte med flerspråkighet vid planerade samlingar eller att personalen tog fram lärplattan på eftermiddagen när de yngre barnen sov. De yngre barnen kunde således inte själva samspela med den flerspråkiga pedagogiska miljön, vilket begränsar deras möjligheter.

Slutsatsen som kan dras av det empiriska materialet i relation tidigare forskning och analysen är att en god atmosfär i verksamheten, personal med samma modersmål som barnen, samt att ha samlingar där personalen visar intresse för de olika språken inte räcker för att barnen dagligen ska möta sina olika språk utan barnen måste också ha tillgång till det fysiska materialet i en tillåtande miljö.

Resultatet kan ha påverkats av urvalsgrupp, metodval och undersökningstiden vilket gör att det inte går att dra några generella slutsatser. Dock kan resultatet ge oss en implikation om att tillgänglighet i den pedagogiska miljön kan vara av stor vikt för möjligheten till att flerspråkighet ökar. En begränsning i resultatet är att jag enbart har svenska som modersmål och därför i många lägen inte förstår vad barnen säger till varandra. Hade filmkamera använts hade jag kunnat ta hjälp av individer med de olika språk som talades för en djupare förståelse Val av metod påverkar resultatet men då det faktiska samspelet mellan den pedagogiska miljön och barnen skulle studeras var observationer lämpliga. Enbart intervjuer hade i denna studie kunnat ge en idealbild av hur personalen ansåg sig, eller strävar efter att arbeta istället för hur det faktiskt såg ut i verksamheten. Dock såg jag de informella intervjuerna som ett bra komplement för att få en inblick i pedagogerna syn på användningen av det flerspråkiga materialet.

30

7.1 Förslag till vidare forskning

Ett förslag till vidare forskning är att utföra en studie på en avdelning där tillgängligheten i det fysiska materialet är begränsat och sedan göra materialet tillgängligt för att se hur barnens samspel och användning av sin flerspråkighet förändras. Som nämnts ovan hade det också varit intressant om en person med flera modersmål utfört studien alternativt att en filmkamera använts för en djupare förståelse av vad som faktiskt sägs i samspelen.

31

8. Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber Björk Willén, Polly (2008). Routine trouble: How preeschool children participate in multilingual instructions. Oxford Journals, 29(4), 555-577. doi: 10.1093/applin/amm051 Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan

lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm. Myndigheten för skolutveckling.

Engdahl, Karin. (2014). Förskolegården. En pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet

och inflytande. Umeå: Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap

Essaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wängerud, L. (2003). Metodpraktikan: Konsten

att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik

Kultti, Anne (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande. Kållered: Ineko

Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,

förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan, Lpfö98. Reviderad 2010. Utbildningsdepartementet.

Lunneblad, Johannes (2009). En målsättning för de andra: Förskolepedagogers tal om barn och föräldrar under planering och utvärdering på en förskola med en kulturellt blandad barngrupp. Nordic early childhood eduacation research, 2(3), 115-125.

Malmö stad, (2014). Förslag till organisering av modersmålsstödet och språkutveckling i

Förskoleförvaltningen. Hämtad 2015-05-20 från

http://malmo.se/download/18.6020cecb147d6a3ab2e4fe5a/1408613634897/F%C3%B6rslag-till-ny-organisering-f%C3%B6r-modersm%C3%A5lsst%C3%B6d-reviderad.pdf

Nordin-Hultman, Elisabeth (2009). Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande. Stockholm: Liber

32

Orre, J. U. (2014, mars). Modersmål är ett måste varje dag. Förskolan, 3. Tillgänglig:

http://www.lararnasnyheter.se/FS_14_03_aktuellt_modersmalet_ar_ett_maste_varje_dag.html Persson, Sven (2010). Förskolans Janusansikte. I B. Riddersporre & S. Persson (Red.),

Utbildningsvetenskap för förskolan (s.61-79). Stockholm: Natur & Kultur

Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Malmö.

Skolverket (2013). Flera språk i förskolan – teori och praktik. Stockholm: Danagård Litho Skolverket, Tema modersmål. Hämtad: 2015-05-20, från

http://modersmal.skolverket.se/sites/svenska/index.php/164-uncategorised/4511-fif-index Svenning, Bente (2001). Vad berättas om mig? Barns rättigheter och möjligheter till

inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

33

Bilaga 1, Observationer

Liv: Banana heter det. Agnes: Det visste inte jag. Liv: Det visste jag.

Agnes: Jag gillar sådana vinbär.

Liv: Vindruvor heter det. Lärplattan: grape

Liv och William: grape

William: banana Liv: banana

Vera spelar ett pusselspel på lärplattan. När pusslet är färdigt sägs föremålets namn på engelska. Fyra andra barn sitter runt henne.

Ett nytt pussel kommer fram och barnen börjar samtala om vad pusslet ska föreställa.

Nytt pussel

Liv och William börjar skratta..

34

Exempel 1.2

Blå avdelning

Agnes: Jag har flugit till Sydafrika.

William: Jag har åkt båt och bil och åkt till Lalandia som ligger långt borta. Så kom man till Danmark.

Amy spelar på ”ordspel” på lärplattan. En helikopter syns på bild och helikopterljud låter.

Exmpel 1.3

Exempel 2.1

Gul avdelning

Cornelia: Jenny du kan inte läsa den här boken.

Cornelia och Alma har tagit några böcker från bokhyllan och satt sig i ett hav av kuddar. Jag sitter med dem.

Cornelia visar mig en bok på polska. Alma tar den ur Cornelias hand och låtsasläser samtidigt som hon följer texten med fingret.

35

Exempel 2.1

Exempel 2.2

Röd avdelning

Ali: Jag kommer äta gris. Josef: jag kommer äta fläskfri.

Omar: Jag kommer äta vegetarisk.

Låtsas att de håller i en handkontroll och spelar Xbox.

Exempel 2.3

Blå avdelning

Salma: Oh my god!

Ett barn skjutsar ett annat barn på cykel. De cyklar fort.

Röd avdelning

Ali: Kom vi ska köpa Xbox.

Ali: Vi ska ha Ironman, Spiderman och Minecraft, okej?

Ali: Först ska vi spela Minecraft.

Ali och Omar cyklar en bit och ställer sig vid en buske och låtsas att de handlar. Omar nickar.

36

Exempel 2.4

Gul avdelning

Felizia: Muhammed habibi

Nicole: habibi

Muhammed, 1 år kommer till förskolan och möts av Felizia och Nicole.

Muhammed ramlar och börjar gråta. Nicole går fram och klappar honom.

Exempel 3.1

Blå avdelning

Emma: Har du haft en bra ledighet?

Salma: Ja

Emma: Have you had a good weekend?

Amy: Ja

Fyra barn leker i kuddrummet och Emma tittar in över muren de byggt i dörröppningen.

Exempel 3.2

Röd avdelning

Helen: Vilka frukter har vi idag?

Tina:Vi har apelsin? Vad

Det är samling och frukten ska ätas.

37 heter apelsin på arabiska? Y: Samma

Tina: Är det annat uttal? Apelschiin.

Y: Nej, apelsin.

Helen: Vad heter det på engelska?

Helen: Orange. James: Orange.

Tida: Också på vårat språk? Sallimata: Suuras (wolof) Linda: Vad heter apelsin på kurdiska?

Lara: Vet inte?

Helen: På spanska heter det naranja.

Helen vänder sig mot James, ett engelskspråkigt barn.

Exempel 3.3

Gul avdelning

Sofie. : Vad heter äpple på arabiska?

Jasmina och Amin:

Toffaha.

Sofie: Vad heter det på somaliska?

Ana: toffah

Sofie: Det är nästan samma då, toffaha.

Jasmina sitter ute på gräset och delar frukt till barnen. Ungefär tio barn samlas runt henne.

38 Amin: Pratar arabiska

Jasmina: Amin undrade varför du pratade arabiska. Sofie: Får jag inte prata arabiska?

Amin: Jag får bara prata på arabiska.

Adrian: Jag får bara prata på makedonska.

Sofie: Vad heter äpple på makedonska?

Adrian: Jabolka

Malin: Vad pratar ni hemma? Makedonska och svenska eller bara makedonska?

Adrian: Bara makedonska. Sofie: På japanska heter apelsin orange. Det har jag lärt mig av spelen på lärplattan. På spanska heter apelsin naranja.

Jasmina börjar skratta

Exempel 3.4

Röd avdelning

Tina: Ska vi räkna på kurdiska?

Tida: One, two, three. Tina: Nej.

Tina: Frågade du din mamma vad sången

Tina försöker mumlande komma fram till hur man räknande på kurdiska och vänder sig till L som skakar

39 betydde?

Lara: nickar

Tina: Vad sa mamma? Lara: Ingen aning. Hon visste inte.

Helen: Vi kan bestämma själva vad den betyder. Vi pratade ju om att vi kunde bestämma det själva.

Lara: Vill inte.

40

Bilaga 2, Bilder

Bild 1: Gul avdelning

41

Bild 3: Blå avdelning

42

Bild 5: Röd avdelning

43

Bild 7: Röd avdelning

44

Bild 9: Blå avdelning

45

Bild 11: Gul avdelning

46