Barns syn på stress - i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barns syn på stress

- i skolan

Childrens view regarding stress

- in school

Jessica Dehlin

Carolin Lindberg

Lärarexamen 210 hsp

Barn- och ungdomsvetenskap 2009-01-14

Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Fanny Jonsdottir

Abstract

Jessica Dehlin och Carolin Lindberg (2008) Barns syn på stress. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Studien handlar om hur barn i skolan ser på stress, samt vilka ord och känslor de kopplar till ordet stress. De barn som medverkat i vår undersökning är alla i åldrarna mellan 9 och 12 år och går i skolan i en stor stad, en medelstor stad och i en mindre by utanför en storstad. Samtliga skolor finns i Södra Sverige. Syftet med studien är att ta reda på om barn upplever stress i skolan och synliggöra barnens tankar kring stress, vilket sedan ska ge kunskap som lärare kan behöva för att kunna förebygga stress i skolan. De frågeställningar som vi utgått från är: Hur tänker barn kring stress, Vilka ord kopplar barnen till stress då de fritt får koppla

ordet samman med en känsla/upplevelse och vad upplever barn skapar stress hos dem. De metoder som använts för att få svar på våra frågeställningar var via videodokumentation och kvalitativa intervjuer. Enkäter har också använts för att få ihop ett brett underlag till empirin. De teoretiska utgångspunkter som används är teorier om hur människan ska känna ett sammanhang i sin vardag och människans olika behov att känna tillfredställelse och självförverkligande. Den forskning som används är relevant till det aktuella ämnet, stress. Resultatet i studien visar att barn har en rad olika stressfaktorer som bidrar till både inre och yttre stressreaktioner. Slutsatsen som dragits är att barn upplever stress i skolan och att lärarna har en viktig roll när det kommer till att förhindra att barnen känner stress i skolan.

Nyckelord: Barns perspektiv,skola, stress, stressfaktorer, stressreaktioner

Dikt

Inte hade vi en aning om vad denna studie skulle väcka

En krokig väg och en enorm sträcka.

Vårt mod har varit mellan förtvivlan och hopp.

Ett tag trodde vi att allt skulle ta stopp.

Men vi tog nya tag.

Skrev vår studie natt som dag.

Ordföljder, referenser och citat.

Ingen kan anklaga oss för ordet lat.

Vi ska nu ut i arbetslivet.

Nu känns ORKANEN bakom oss och utskrivet.

Nu vi mot nya mål ska vandra.

Oerhört tacksamma för att vi haft varandra.

Det finns inga ord som kan berätta hur vi känner

Bara att vi genom dessa år blivit jättegoda vänner.

Skriven av Carolin lindberg & Jessica Dehlin

Vi vill rikta ett stort tack till de barn och skolor som ställt upp och medverkat i denna studie. Vi vill även rikta en stor tacksamhet till våra familjer som stått ut med oss i vått och torrt.

STORT tack även till Leffe som gett oss goda råd, du är en diamant! Tack Fanny, för att du väglett oss.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING... 9

1.1INTRODUKTION TILL PROBLEMOMRÅDE... 9

1.2SYFTE... 11

1.3FRÅGESTÄLLNING... 11

1.4DISPOSITION... 11

2 TEORIETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH TIDIGARE FORSKNING ... 12

2.1HISTORISK TILLBAKABLICK... 12 2.2TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 12 2.2.1 Motivationsteori... 12 2.2.2 KASAM ... 14 2.2.3 GAS-Modellen ... 15 2.3TIDIGARE FORSKNING... 16 2.3.1 Begreppet barnperspektiv... 16 2.3.2 Begreppet stress... 16 2.3.3 Positiv stress ... 18 2.3.4 Negativ stress... 18

2.3.5 Barn och Stress... 19

2.3.6. Skolmiljön som stressfaktorer... 21

3 METOD ... 24 3.1METODVAL... 24 3.2UNDERSÖKNINGSGRUPP... 25 3.3GENOMFÖRANDE... 26 3.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE... 28 3.5ANALYSMETOD... 29 4 ANALYS ... 30

4.1BARNS TANKAR OM ORDET STRESS... 30

4.1.1 Ord och tankar om stress... 30

4.1.2 Sammanfattning och diskussion av barns tankar om ordet stress ... 31

4.2ORSAKER TILL STRESS HOS BARN. ... 31

4.2.1 Tid... 31

4.2.2 Matematik ... 32

4.2.3 Omgivningen... 32

4.2.4 Syskon och kompisar ... 33

4.2.5 Läraren ... 33

4.2.6 Sammanfattning och diskussion om vad som orsakar stress hos barn. ... 34

4.3BARNS REAKTIONER PÅ STRESS... 36

4.3.1 Hjärtat dunkar, ont i magen, svårt att andas och huvudvärk ... 37

4.3.2 Barns yttre och synliga reaktioner på stress... 38

4.3.3 Sammanfattning och diskussion om barns reaktioner vid stress ... 39

4.4SLUTSATSER... 40

5 DISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION... 41

REFERENSER... 45

NÄTBASERADE REFERENSER... 46

BILAGA 1 INFORMATIONSLAPP TILL FÖRÄLDRAR BILAGA 2 ENKÄTFORMULÄR

1 Inledning

”Föräldrar kommer att utsätta sina barn för betydligt mindre stress så snart de inser att de

inte är kapplöpningshästar allesamman, en del är sköldpaddor”

Denna mening sade Hans Selye till Susan Miller vid deras första möte (referat efter Miller 1982, s.9).

1.1 Introduktion till problemområde

Ordet stress är något som ständigt florerar i vårt samhälle. Vi upplever att stress är ett aktuellt ämne eftersom det uppmärksammas ofta i all media, där det ständigt skrivs om konkreta tips på hur vi kan hantera stress med hjälp av olika metoder. Stress är den nya ohälsan, skriver stressforskaren Peter Währborg (2002) och menar att stress är något som påverkar människan både fysiskt och psykiskt. Depression kan ofta förknippas med stress, och stress är en växande folksjukdom (a.a.).

Under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) observerade vi att barnen i skolan har en hel del saker som kan framkalla stress. Bland dessa stressfaktorer kan nämnas kunskapsmålen, arbetssätten, pedagogens förhållningssätt i klassrummet och den fysiska miljön. Ofta påtalade lärarna kunskapsmålen för barnen och den tidsram de hade på sig för att uppnå sina mål. Lärarna var de som utstrålade mest stress kring barnens mål, detta mot bakgrund av skolledningens krav på lärarna. I början av studien låg vår fokus på om lärarna i skolan upplevde skolmiljön och sitt uppdrag som stressigt. Efter att ha diskuterat och tänkt igenom ämnet insåg vi att det primära inte är vad vuxna upplever som stress i skolan, eftersom lärarna lättare kan påverka sin situation. Det viktigaste för oss var att ta reda på om barnen upplever stress i skolan, med anledning av att barnen inte på samma sätt kan påverka sin skolsituation.

I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står det följande ”Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.”(Skolverket, 2006, s. 7). Trygghet är ett av de grundläggande behov

som behövs för att utvecklas, och är ett antagande som bygger på Abraham Maslows motivationsteori (Halse, 1986).

Generellt upplevde vi att vuxna i allmänhet har en annan tidsuppfattning än barn. Lärarna i skolan påtalade ofta tidsperspektivet för barnen och stressar dem genom sitt förhållningssätt och uttalanden, då vi observerade lärarna under vår VFT. De använde sig ofta av fraser och uttalanden som; ”- vi måste hinna med detta innan rasten, vi får ta ”det” sen - det får vi ta en

annan dag när vi har mer tid över, - nu måste ni skynda på, - nu har vi lite bråttom så nu får ni öka tempot, - alla måste hinna färdigt med det vi håller på med idag och - titta på klockan nu är lektionen snart slut.”

I Lpo 94 står det att ”Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.”(Skolverket, 2006, s. 7). Om barnen ska känna lust att lära tror vi inte att det åstadkoms genom att lärarna påtalar tiden och skyndar på barnen. Den fokus som barnen ska ha på sitt arbete läggs kanske istället på klockans tickande i klassrummet, anser vi. I Lpo 94 står det att en av lärarens uppgifter i skolan är att kunna planera och göra arbetet genomförbart så att barnen i skolan ska känna att det de utför och gör känns meningsfullt. Det är viktigt att barnen känner att det de utför i skolan har någon mening i deras kunskapsutveckling (Skolverket, 2006). Meningsfullt är ett av de ord som kommer upp i litteraturen när vi tagit del av Aaron Antonovksy och hans teori om KASAM, Känslan av ett sammanhang, och hur viktigt det är för människan att känna meningsfullhet i det de utför. Vi anser att det är viktigt att man som lärare i skolan gör barnen medvetna om att deras hälsa är viktig för att kunna prestera, och att det även är viktigt för att de ska må bra. I Lpo 94 framgår det också att ett av målen i skolan är att ge barnen kunskaper om de förutsättningar som krävs för att ha en god hälsa. Man ska även göra dem medvetna om att deras egen livsstil har betydelse för ett sunt och hälsosamt liv (Skolverket, 2006).

I denna studie användes ordet lärare som en gemensam benämning för all personal som verkar i klassrummet. När det skrivs respondent avses de barn som deltagit i vår undersökningsgrupp. Vi kommer även vid ett tillfälle att använda oss av en informant som förtydligat de svar som krävde mer information. Alla namn som nämns är fingerade för att inte röja någons identitet.

”Om man tänker efter en stund kan det hända att man kommer fram till ett mycket viktigt

beslut” Nalle Puh

1.2 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att ta reda på om barnen upplever stress i skolan och synliggöra barns tankar kring stress. Lärare har en skyldighet att utifrån barnens perspektiv att sätta sig in i deras välbefinnande för att kunna arbeta fram en bra (läro)miljö. Genom vårt arbete vill vi bidra till att öka förståelsen för barns stress och stressfaktorer i nutidens skola, för att i framtiden eventuellt kunna förebygga barns stress.

1.3 Frågeställning

För att kunna uppfylla syftet för denna studie har följande frågeställningar formulerats:

Hur tänker barn kring stress?

• Vilka ord kopplar barn till stress då de fritt får koppla samman ordet med en känsla/upplevelse?

• Vad upplever barn skapar stress hos dem? • Hur reagerar barn om de känner sig stressade?

1.4 Disposition

Studien är indelad i fem övergripande kapitel. I följande kapitel, kapitel två, presenteras teorier och tidigare forskning om stress, och i tredje kapitlet vilka metoder som valts och används samt genomförandet. Här presenteras även den undersökningsgrupp som studerats och de forskningsetiska överväganden som vi haft som riktlinjer. I det fjärde kapitlet redogörs och diskuteras analysen av den insamlade empirin, samt slutsatser presenteras. I vårt femte och sista kapitel förs en avslutande diskussion och en kritisk granskning av vårt genomförande. Vi har även valt att i ett stycke skriva om hur vi i framtiden kommer att använda oss av de erfarenheter som denna studie gett oss. Här kommer även att presenteras framtida forsknings idéer utifrån våra resultat.

2 Teorietiska utgångspunkter och tidigare forskning

I följande kapitel beskrivs begreppen stress och barnperspektivet. Teoretikerna Aaron Antonvsky och Abraham Maslow har olika sätt att beskriva människans behov för att känna tillfredställelse. I följande avsnitt beskrivs dessa behov. Vi kommer även att presentera teoretikern och professorn Hans Selyes teorier om stress. För att komplettera och fördjupa kunskapen om ämnet stress presenteras även relevant forskning kring ämnet. Även forskning om barns stress kommer att presenteras.

2.1 Historisk tillbakablick

Begreppet stress myntades under 1900-talet men redan omkring 460-370 f. Kr. funderade Hippokrates över hur människans känslor kunde påverka dem fysiskt och leda till sjukdomar (Jones, 1999).

De stressfaktorer som påverkar oss har förändrats genom tiderna. Förr i tiden när neandertalarna gav sig ut på jakt påverkades de också av olika stressfaktorer eftersom de inte visste då de gav sig iväg om de skulle återvända hem eller falla offer för svält, epidemier eller krig. Än idag utsätts stora delar av jordens befolkning fortfarande för dessa hot (Jones, 1999).

2.2 Teoretiska utgångspunkter

2.2.1 Motivationsteori

I Abraham Maslows teori om självaktualisering är de centrala begreppen behov och motiv (Halse, 1986). Han menade att de mänskliga behoven har sitt ursprung i hjärnan och de framträder olika beroende på personlighet, människans arv och påverkan av miljön. Vidare menar Maslow att det som driver människan mot en handlig är sammanhanget av behovet och motivet (a.a.). Hans motivationsteori är uppbyggd kring fyra principer. Dessa principer handlar om att utgå från det humanistiska, den friska individen samt det medvetna och det omedvetna. Teorin borde alltid, enligt Maslow, utgå från friska människor. Maslow bygger upp en hierarki av de mänskliga behoven i sin behovspyramid där det som finns längst ner i

hierarkin är det som är det viktigaste för att människan ska kunna bevara sitt liv (Halse, 1986).

Nederst i behovspyramiden finns människans fysiologiska behov som att äta, dricka och skydda sig. Andra steget i pyramiden är människans sociala behov där människans sociala status, kontakt med andra människor och vänskap är det primära. Nästa steg är själhävdelsebehovet som innebär att människan har ett behov av att fungera i sociala sammanhang och kunna prestera något för att se sin egen utveckling och förmåga. Högst upp i pyramiden finns behovet av självförverkligandet, att ha förmågan till att vara skapande, att ha förmågan att kunna uttala och uttrycka sig vilket ger individen personlighetsutveckling (Halse, 1986).
Självförverkligande
Självhävdelsebehov
Sociala behov
Fysiologiska behov (Halse, 1986)

Principen av detta system är att människan måste få tillfredställt de primära behoven som finns beskrivna längs ner i pyramiden eftersom de är nödvändiga för individens tillvaro. Det är bättre desto tidigare behoven tillfredställs i människans utveckling och existens. För om till exempel de fysiologiska behoven inte blir tillfredsställda kommer de fysiologiska behoven dominera människan över de andra behoven. Människans kapacitet går då åt till att tillfredställa de grundläggande behoven och när de blivit tämligen tillfredställda så träder det behovet in i bakgrunden. Nästa behov som i detta fall är tryggheten i hierarkin kommer då att vara det som är framträdande (Evenshaug & Hallen, 2001).

Maslows teori om självaktualisering har inspirerat pedagogiken på en del skolor i Danmark. En man vid namn Glasser har omarbetat Maslows teorier och utarbetat ett praktiskt handlande i involveringspedagogiken. Denna pedagogik går ut på att ge barnen förutsättningar för att kunna självförverkligas genom att synliggöra deras inflytande i skolan och ta till vara på barnens åsikter och tankar. Detta sker genom att barnen och de vuxna i skolan involveras med varandra på kontinuerliga möten där både barn och vuxna är delaktiga. Det finns olika mötestyper, men alla följer samma principer som bygger på involvering, lärarnas föredömliga

förhållningssätt gentemot eleverna, ansvar och förpliktelse samt att mötena ska ha en demokratisk styrning. Vuxna och barn blir genom dessa möten mer involverade med varandra och barnen blir mer involverade i varandra. Målet med denna handling är att tillfredställa barnens egenvärdesbehov på lång sikt (Halse, 1986).

2.2.2 KASAM

Sociologen och teoretikern Aaron Antonovsky har studerat vuxnas och barns förmåga att hantera stress och de påfrestningar som vi dagligen möter i olika sammanhang. Antonovksys teori utgår från det salutogena, det vill säga vad som leder till hälsa, istället för det patogena, det som leder till sjukdom och ohälsa. Antonovskys begrepp betyder Känslan Av ett SAMmanhang (KASAM) och omfattar tre centrala komponenter som han kallar begripligt, hanterbart och meningsfullt (Antonovsky, 1991). KASAM hjälper människan att få en förförståelse för hur man i sitt liv kan hantera och möta det som vardagen medför (a.a.). I de följande punkterna kommer KASAM-begreppets tre centrala komponenter att förklaras;

• Begripligt. Om en människa har hög känsla av att något är begripligt får människan en känsla av att det som kommer överraskande eller oförutsägbart löser sig och går att ordna och förklara.

• Hanterbart. Definieras som de resurser människan har till sitt förfogande för att klara av att möta de krav som ställs på dem. Om olyckliga saker inträffar har människan resurser för att kunna möta dem om de har hög känsla av hanterbarhet.

• Meningsfullt. Här ligger vikten av att vara delaktig och medverka i de processer som skapar ens öde och som ger människan i fråga dess erfarenheter

(Antonovsky, 1991).

Det som till en början kan uppfattas som en stressfaktor av vissa personer, kan hos människor med hög KASAM upplevas vara oproblematiska, enligt Antonovsky (1991). Människor med starkt KASAM har under alla omständigheter ett större försprång än de med svagt KASAM. Människor med stark KASAM har sedan tidigare mobiliserat resurser för att möta och konfrontera stressfaktorerna de utsätts för. Dessa människor har även en tendens att föra in organisation och mening i situationer där de stöter på eller ställs inför stressfaktorer. Människor med svag KASAM har ofta inte någon vilja att konfrontera stressfaktorerna och

har en benägenhet att vilja ge upp långt innan de behöver konfronteras med de stressfaktorer som de kan utsättas för (Antonovsky, 1991).

Antonovsky tror att människor med stark KASAM bedömer stressfaktorer som mer positiva och mindre farliga, samt att de inte ser stressfaktorerna som speciellt konfliktfyllda. De stressfaktorer som kan verka hotfulla kan väcka ledsamhet, ilska, skuld, sorg och oro hos människor med hög KASAM. Hos människor med svag KASAM väcker stressfaktorerna starkare känslor som yttrar sig i ångest, raseri, skam och känslor av övergivenhet (Antonovsky, 1991).

Människan reduceras gärna till objekt då de inte har någonting att säga till om, då andra bestämmer allting åt henne eller honom utan att ta hänsyn till dennes åsikter eller förslag. När andra tar övertaget och bestämmer de regler som ska gälla utan att ta hänsyn till vederbörande kan omgivningen lätt upplevas som likgiltig och meningslös för den människan som inte fått vara delaktig. Detta gäller människor i alla olika miljöer där man har relationer till andra, som till exempel på arbetsplatsen och i skolan (Antonovsky, 1991).

2.2.3 GAS-Modellen

Hans Selyes studier bestod av att ta reda på organismens förenade reaktion på påfrestningar. Dessa reaktioner följer i en serie som är inprogrammerade i hjärnan och utlöses när människan utsätts för något farligt. Dessa reaktioner kommer i tre olika faser som Selye benämner general adaption syndrom (GAS-modellen) (Perski, 2003). I nedanstående punkter förklaras de olika reaktionernas faser.

• Alarmfasen: Vid påfrestningar eller allvarliga hot svarar organismen genom alarmfasen. Alla aktiviteter i kroppen avstannar och människan försöker orientera sig i förhållande till angriparen och omedvetet eller medvetet välja en strategi på sin rektion. När människan inte klarar av att lösa problemet och misslyckas kommer den in i nästa fas.

• Resistentfasen: (motståndsfasen), organismen sammankallar här sin energi och motståndskraft för att möta det angrepp som den står inför. Under denna fas klarar

människan nästan vad som helt, ser inga hinder och klarar av stora påfrestningar. I denna fas är människan en supermänniska som aldrig är svag eller sjuk. Under stenåldern avslutades deras liv troligtvis i denna fas. De hot som stenåldersmänniskan stod inför var att de själva dödade eller att de dödades. Den moderna människan blir inte lika lätt av med hot eller de överbelastningar vi har över oss fastän vi anstränger oss. Trots det har vi till skillnad från stenåldersmänniskan livet i behåll.

• Utmattningsfasen: är den fas när människan känner av effekterna av en lång tids extrema överansträngningar. Ihållande trötthet brukar vara den mest kända bieffekten men även det motsatta, att få sömnproblem. Ett annat tecken på att utmattningsfasen inträtt är olusten att ens börja dagen, gå till arbetet eller att möta de allra närmaste människorna som man vanligtvis har omkring sig. Följden av detta blir att man även framkallar fysiska problem som exempelvis infektioner och magproblem

(Perski, 2003).

2.3 Tidigare forskning

2.3.1 Begreppet barnperspektiv

Gunilla Halldén (2003) menar att begreppet barnperspektiv är mångtydigt men kan förklaras genom att man verkar i barnens intresse. Barnperspektivet bildas genom att man tolkar och analyserar barnens egna erfarenheter, åsikter och tankar. När man studerar utifrån barnperspektivet är det barnens erfarenheter, tankar och åsikter som studien baseras på. Barnperspektiv och barns perspektiv är något som förväxlas ofta (a.a.).

2.3.2 Begreppet stress

Hans Seyle myntade begreppet stress som idag står för ”… en gemensam beteckning på alla de reaktioner som utlöses när kroppen utsätts för olika stressorer” (Frankenhaeuser, 1993, s.16).

Ordet stress är ett väl använt begrepp som inte alltid används på rätt sätt. Ofta används ordet stress som ett övergripande samlingsbegrepp över känslan av stress och de faktorer som orsakar stress. Dessa kallas för stressfaktorer eller stressorer. Stress och stressfaktorer är inte samma sak men hör ihop, stressfaktorerna är de som påverkar människan och som i sin tur orsakar stress (Dotevall, 2001). ”Stress innebär strävan mot balans på såväl det fysiska som det psykiska planet.” (a.a. s.26). Livet består av ständiga förändringar och för att vi ska kunna hantera dessa förändringar krävs det en anpassning från människan till förändringen. Med anpassning menas att man hanterar det man möter och går vidare till skillnad från att ge upp eller att bryta ihop. Stress anses ibland vara den kraft som hjälper människan när det kommer till anpassning. Stress anses också vara en paradox då stress kan upplevas som både positivt och negativt (a.a.).

Genom den yttre miljön blir människan ständigt utsatt för olika stressfaktor. Det handlar inte uteslutande om stora saker utan kan även handla om små saker som finns i vardagen. Genom våra sinnen når stressfaktorerna vår hjärna. Stressfaktorerna kan även komma från våra inre organ genom våra egna tankar. Det spelar därför en roll vad människan har för tidigare erfarenheter och upplevelser. Men det beror också på i vilket tillstånd människan befinner sig i för tillfället (Dotevall, 2001).

När människan påverkas av en stressfaktor blir det psykiska svaret i form av en känsla som människan kan välja att antingen visa eller dölja. Det kan handla om till exempel glädje, fruktan eller ilska. Det fysiska svaret kan ge symtom som rodnader, svettningar, magkramper, hjärtklappning eller muskelspänningar. Allt är kopplat till hur människan i fråga upplever den situation han eller hon hamnat i (Dotevall, 2001). Kroppens reaktioner på stress börjar med att;

• Adrenalinet utsöndras • Sockerhalten i blodet stiger

• Hjärtfrekvens och puls ökar och blodtrycket stiger • Andhämtningen blir snabbare

• Musklerna spänns och kroppen förbereder sig för handling • Vi börjar svettas

2.3.3 Positiv stress

Positiv stress kopplas samman med handlingar och överraskningar som är positiva, vilket medför att människan går in i en anpassningsprocess som är hälsosam. Stress kan medföra att människan uppfattar det som är svårt och oöverkomligt som en utmaning. Genom att våga utsätta sig för positiv stress i livet ges möjligheten till att få god hälsa och väcka kreativitet hos människan (Wadebeck, 2000). När förmågan att klara av de krav som människan ställs inför och finna balansen mellan vad som är rimligt och uppfyllbart, upplevs detta som positiv stress och oftast med resultatet av att välbehag infinner sig i kroppen (Wadebeck, 2000).

2.3.4 Negativ stress

Upplevelsen av negativ stress handlar ofta om att människan inte har förmågan att påverka sin situation. Känslan av att tiden inte räcker till sammankopplas ofta med att ha för mycket att göra under för kort tid. Men även att ha för lite att göra kan framkalla stress. Negativ stress i allt för stor skala under en lång tid kan ge upphov till sociala och psykiska påfrestningar med stora konsekvenser som sliter ut kroppen. Negativ stress leder ofta till sjukdomar och skapar en negativ och ohälsosam process i kroppen

.

• Smärta • Sorg • Ensamhet

• Ingen kontroll över situationen • Spänningar i kroppen

• Rädsla och olust • Ha för lite att göra

2.3.5 Barn och Stress

Barns stress uppmärksammades ganska sent inom stressforskningen. Vetskapen om barns stressfaktorer är begränsad. Mot bakgrund av de etiska skäl som finns är det svårare att genomföra studier av och med barn, för att man inte vill utsätta barn för onödig fysisk och psykisk smärta (Währborg, 2002). Om vi ska kunna förbättra barnens villkor när det handlar om stress så krävs det att vi vuxna tar del av barnens åsikter och skapar en tydlig bild av vad barnen känner (Elkind, 1984).

Vuxna har inte som uppgift att ta bort stressfaktorerna som barnen utsätts för utan att lära barnen att handskas med dem enligt Miller (1982). Det är viktigt när vi vuxna vill hjälpa barnen att vi gör det genom att ändra deras stressbeteende, och att man som vuxen först och främst hittar källan till stressfaktorerna som påverkar barnen (a.a.).

Nutidens barn och vuxna drabbas mer av stress och tidsbrist än förr i tiden enligt debattlitteraturen. En av orsakerna till detta är att föräldrar till småbarn idag yrkesarbetar mer än för några år sedan (Sommer, 2005). Den stora förändringen är att fler kvinnor är ute på arbetsmarknaden idag jämfört med tidigare. Då var det ofta kvinnorna som skötte om hemmet och tog hand om barnen. Till följd av att kvinnorna med tiden har börjat arbeta tillbringar barnen fler timmar på förskolan. Det är mot denna bakgrund som dagens föräldrar ofta blir utsatta för tidspress och färre tillfällen ges till socialt umgänge. Många krav ska uppfyllas och föräldrarna far fram och tillbaka för att uppfylla det som förväntas av dem. Denna tidsbrist är det mest utmärkande för dagens livsstil. Strävan efter att göra karriär och självutveckla sig samt att ha ett fungerande hem kräver föräldrarnas fulla tid. Stress kan då uppkomma och har på längre sikt en skadlig inverkan. De som blir mest lidande och drabbade är barnen som då kommer i kläm (Sommer, 2005). Undersökningar har gjorts av socialforskningsinstitutet i Danmark om hur föräldrar uppfattar sin tid. De resultat som framkom var att 41 % av föräldrar till barn i åldrarna 0-14 tyckte att de hade tidsbrist och 30 % av föräldrarna upplevde att de hade för lite fritid (Sommer, 2005).

Ellneby (1999) har tolkat Selyes syn på barn och stress. Hans ansåg att det mestadels är föräldrarnas eller andra vuxnas sätt att vara som framkallar stress hos barn. Det handlar oftast om de krav som ställs på barnet och som barnet upplever som för höga eller felaktigt ställda. När barn känner att kraven och pressen på dem blir för höga kan detta leda till att de känner

negativ stress. Men om kraven är rimliga i förhållande till barnets utveckling kan det bli en utmaning (Ellneby, 1999).

Det finns en mängd exempel ur vardagslivet på skadliga reaktioner på stress. Vi bör se till att vi är medvetna om dessa, så att vi om de uppträder hos våra barn eller elever kan gå in för att avleda barnen från stresskapande aktiviteter. Det händer nämligen ibland att föräldrar utsätter sina barn för enorm stress, och följderna kan återverka på barnen enda upp i vuxen ålder. Barn tvingas ofta anpassa sig till föräldrarnas strävan och ambitioner.

(Skrivet av Hans Selye i Miller, 1982, s. 7-8).

I en rapport gjord av Barnombudsmannen deltog 400 elever i en enkätundersökning om stress. Eleverna kom från 20 olika skolor från 17 olika kommuner. Hälften av eleverna ansåg sig vara utsatta för negativ stress en eller flera gånger i veckan medan de övriga deltagarna kände stress högst en gång i månaden (Barnombudsmannen 2004a). Lars H Gustafsson är barnläkare och var med vid barnrättskonventionens förhandling i Genève som Rädda Barnens representant (Gustafsson, 2004). Han anser att det är svårt att uttala sig om stressen har ökat eller inte, då stressen idag ser väldigt annorlunda ut och beror på andra saker än vad den gjorde förr i tiden. Gustavsson (2004) anser att det är viktigt att ta reda på vilken typ av stress som påverkar dagens barn negativt. Många av dagens barn har många fritidsaktiviteter och läxor varje dag och enligt Gustafsson finns det forskning som hävdar att detta inte alltid leder till negativ stress, så länge det är något som barnen själva valt eller upplever som meningsfullt och roligt. Vuxna kopplar ofta stress hos barn till att de har för många aktiviteter eller att de är överstimulerade. Gustafsson (2004) instämmer med Selye (Ellneby, 1999) när det kommer till att vuxna har en stor och viktig roll när det gäller att uppmärksamma barns stressituationer.

Som specialpedagog har Ellneby, genom möten hon haft med barn, funnit en rad stressfaktorer som påverkar barn. Stressfaktorerna finns både i hemmet och i skolan och påverkar individen känslomässigt i de båda miljöerna. Några av dessa stressfaktorer är:

• Många relationer • Delat utrymme • Understimulerade • Överfylld almanacka • Skilsmässa

• Arbetslöshet • Hög ljudnivå • Att inte bli förstådd

• Prestationsångest i samband med fritidsaktivitet • Bygger på prov, kontroll och konkurrens

• Barn som mognar sent • Puberteten

• Motsvara vuxnas arbete, till skillnad från vuxna har barnen inget val • Skolans gård

• Många händelser • Snabba byten • Klassrummet

(Ellneby, 1999)

I en undersökning genomförd av Barnombudsmannen (2004b) där barn och unga deltog och berättade om sina upplevelser om stress, berättade barnen vad stress innebar för dem. Barnen upplevde att stress var att ha mycket göra och att de ibland fick ont i huvudet när de utsattes för situationer av stress (a.a.). Barnen beskrev också tidsperspektivet som ett av problemen och hur det påverkade deras planering i skolan, samt att de måste hinna utföra mycket i skolan. Barnen i undersökningen berättade också att de inte kunde slappna av utan de tänkte hela tiden på vad de skulle hinna med innan skolan slutat för dagen. Skolan var en av orsakerna till barnens stress i deras vardag, och barnen berättade att de även kände av de vuxnas stress. De inre känslorna som uppstod hos barnen var bland annat att de kände sig arga och irriterade och de inre känslorna yttrade sig genom att de mådde illa, deras hjärta slog snabbare och de fick ont i huvudet och i magen (Barnombudsmannen, 2004b).

2.3.6. Skolmiljön som stressfaktorer

Skolan är obligatorisk och fungerar som barnens arbetsplats. Till skillnad från vuxna så har barnen i skolan inte samma möjlighet att välja vad de vill arbeta med utan är tvungna att arbeta med det som skolan förväntar sig av dem. Skolan har en teoretisk inriktning som genomsyrar nästan all undervisning i skolan och baseras på prov och olika tester. Detta medför i sin tur att barnen ställs inför konkurrens. För de barn som inte är rustade för

konkurrenssituationer kan detta upplevas som stressigt (Ellneby, 1999) När barn inte trivs i skolan ger det upphov till negativ stress. En av anledningarna till att känna stress kan vara att barnen inför prov oroar sig för att inte kunna klara provet. Då känner barnen att de får en bekräftelse på sin otillräcklighet. Deras självkänsla sjunker när de inser att de inte kan leva upp till de krav som läraren och föräldrarna har på dem. Något som också påverkar och skapar stressfaktorer hos barnen är deras relation till läraren. De barn som oroar sig för att läraren inte tycker om dem framkallar stress (Währborg, 2002). Något som också påverkar barnen är tids- och beslutskonflikter och medför att barnen utsätt för stressreaktioner. När barn känner att de inte har kontroll över sin tillvaro känner de maktlöshet och regerar med stress (a.a.).

Skolämnena avlöser varandra flera gånger under en och samma dag och en del av barnen har svårt att hantera dessa skiften i schemastrukturen. För en del barn tar det tid att sätta sig in i en uppgift och skapa en förståelse för det de utför. För att efter 40 minuter avbryta den pågående uppgiften och börja om med en ny uppgift. ”Skolans traditionella metoder stressar många barn genom att jäkta dem från ämne till ämne, från en vuxenauktoritet till en annan och genom att barnen inte får uppleva något som avslutat”(Ellneby, 1999, s.59). Barn i skolan har ett behov av att känna att det de gör har ett sammanhang för att lättare förstå att det de gör har ett syfte (a.a.).

En del skolor har tagit fasta på detta genom att de tar tillvara på barnens eget kunskapssökande och där ett ämne är i fokus under en längre period. Bifrostskolan i Danmark använder sig av denna pedagogik, där man lägger tyngden i skolarbetet på barnens lust att lära och på barnens eget forskande i kunskapssökandet. Barnen lär för livet då de får ett sammanhang i lärandet anser Ellneby (1999).

Den fysiska miljön har en stor inverkan då det har visat sig att det kan orsaka stress (Währborg, 2002). Även Ellneby (1999) anser att miljön i skolan har stor inverkan och att klassrummen ofta är trånga vilket gör att eleverna inte kan röra sig så fritt (a.a.). När barnen i skolan utsätts för höga ljudnivåer förorsakar det inte stress men har en inverkan på barnets koncentration, uppmärksamhet och utveckling (Währborg, 2002). De ljudnivåer som barnen utsätts för i skolan är ofta en sammansättning av olika orsaker. Det kan vara att barngruppen är för stor, det finns för få lärare i klassrummet som kan påverka ljudnivån samt hur rummet är strukturerat och organiserat (a.a.). I en rapport utförd av Barnombudsmannen framgick det att var tredje tioåring upplevde att ljudnivån i skolan var för hög skriver Währborg (2002). I

ytterligare en rapport som genomförts av barnombudsmannen nämnde barnen att det som orsakade stress i deras skolarbete var att de inte fick någon lugn och ro i klassrummet. En del av barnen i undersökningen berättade att de kände stress genom bråk och konflikter med sina kompisar i klassrummet (Barnombudsmannen, 2004b).

3 Metod

I detta kapitel redogörs för de metoder som används för att samla in empiri och de tekniker som valts för att dokumentera intervjuerna. Vi kommer också att redogöra för vårt tillvägagångssätt i denna studie och de forskningsetniska övervägande som vi haft som riktlinje. Vi kommer även att presentera vår undersökningsgrupp i denna studie och till sist redogöra för vår analysmetod.

3.1 Metodval

Studien har sin utgångspunkt i ett barns perspektiv och för att kunna frambringa barnens perspektiv fordras det att deras åsikter synliggörs. I denna studie används både kvantitativa och kvalitativa metoder. Enkäter användes till de kvantitativa metoderna och intervjuer till de kvalitativa. Dokumentationen av intervjuerna valdes att göras med antingen videokamera eller bandspelare.

Valet att använda oss av enkäter gjordes mot bakgrund av att enkäter anses vara en bra metod när man vill förse sig med ett brett underlag och få in svaren snabbt. En nackdel med enkäter kan vara att de som svarar på enkäten tolkar frågorna på ett annat sätt än hur den ställts menar (Bell, 2000). Enkätfrågorna bestod av två olika varianter av frågor. De öppna frågorna innebar att vi förväntade oss ett mer utvecklande svar av barnen med antingen hela meningar eller en kommentar till frågan. Den andra typen av frågor var kategorifrågor, vilket innebär att respondenten bara kan ge ett svar (Bell, 2000). Enkäter kan vara en ytlig metod för att genomföra undersökningar, enligt Johansson och Svender (2001).

Därför har det till denna studie även valts att genomföra en del kvalitativa intervjuer. Fördelen med intervjuer är att man som frågeställare får möjligheten att ställa följdfrågor, och på så vis kan man utveckla och fördjupa samtalen som genomfördes tillsammans med barnen. Intervjuer är också en bra metod när man vill få insikt om hur någon upplever något, än att endast ta del av statistik som enkäter ger (Bell, 2000). Genom att göra intervjuer med barn kan vi vuxna få en ökad förståelse för barnens värld och deras tankar (Doverberg & Pramling

Samuelsson, 2000). Observationer av barn valdes bort med anledning av att det handlar om vuxnas tolkning av barnens agerande och observationer passade därför inte in i studien.

Intervjuerna med barnen skedde enskilt med ett barn i taget för att värna om deras integritet, men också av den anledningen att fånga upp det enskilda barnets åsikter och tankar. Eftersom när barn sitter i grupp påverkas de lättare av varandras åsikter och tankar. När barn är i grupp kan det även medföra att alla barnen i gruppen inte kommer till tals (Doverberg & Pramling Samuelsson, 2000). Frågeställningarna vid intervjutillfällena var öppna för att sedan kunna följas upp med flera följdfrågor. Genom att använda sig av öppna frågor kan barnen själva välja inriktningen av samtalet och barnen kan själva välja vad de vill berätta genom sina svar (a.a.).

Dokumentationen av intervjuerna har gjorts med videokamera då vi av egen erfarenhet anser att videokameran fångar upp det mesta, både visuellt och auditivt. Wehner-Godeé (2005) menar också att videokameran är ett starkt verktyg eftersom den fångar upp både kroppsspråk, ljud och bild tillsammans för att sedan kunna återskapa intervjuerna. Till de barn vars föräldrar inte ville att de ska filmas användes endast ljudupptagning.

Då intresset var att fånga det verbala uppfyller både videokameran och bandspelaren det kravet. Bandspelaren drar dock inte till sig lika mycket uppmärksamhet som videokameran. (a.a.). Det innebär stora fördelar att spela in sina intervjuer eftersom att det är näst intill omöjligt att kunna hinna med och anteckna allt som sägs under en hel intervju utan att missa något (Doverberg & Pramling Samuelsson 2000). Det finns även en annan fördel med att spela in samtalen, och det är att man kan gå tillbaka och granska exakt vad som sagts i intervjuerna om man vill citera personerna som blivit intervjuade (Bell, 2000). De personliga intryck som uppstår under en intervju kan antecknas på papper för att vara ett komplement till det som fångats på bild och band inför analysen (Wehner-Godeé, 2005).

3.2 Undersökningsgrupp

Undersökningen baseras på survey-undersökning som innebär att man väljer ut en avgränsad grupp som representerar en större grupp med hjälp av frågeformulär och intervjuer (Patel & Davidson, 2003). Den stora gruppen representeras i denna studie av barn i skolan. Vi har valt

att avgränsa undersökningsgruppens åldrar till barn i åldrarna 9 till 12 år, jämnt fördelat mellan könen. Anledningen till valet av dessa åldrar beror på att vi upplever att kraven ökar markant på barnen då de börjar år tre i skolan. Det finns även en geografisk tanke med de elever som valts ut till att ha kontakt med. Tanken var att ha en studie som grundar sig på barn från både en storstadsmiljö och ett mindre samhälle. Något som våra undersökningsskolor har gemensamt är att de är kommunala och följer samma läroplan, styrdokument och kursplaner.

Tio intervjuer genomfördes och var jämnt fördelat mellan de båda könen. I förhållande till den tid som fanns till förfogande för studien ansågs det rimligt att genomföra tio intervjuer. Barnen från de olika skolorna och klasserna som ingick i undersökningsgruppen valdes ut slumpmässigt. De krav som fanns var att målsman gett sitt godkännande genom att ha skrivit på informationslapparna som skickats ut av oss, och att det blev en jämn fördelning mellan könen vid intervjutillfällena.

3.3 Genomförande

Innan studien togs först kontakt med rektorerna på skolorna för att ta reda på om de var villiga att delta i en studie om barn och stress. Rektorerna kontaktade berörda lärare som i sin tur fick dela ut informationslapparna som skrivits av oss. Genom informationslapparna informerades föräldrarna om studiens syfte och där gjordes en förfrågan om deras barns fick delta i studien (se Bilaga 1). Vi blev positivt överraskade över det intresse studien väckte hos lärare och de föräldrar som kontaktades. Många av lärarna ville ta del av vår studie när vi genomfört och slutfört den. Studien väckte även ett intresse hos en av lärarna att i hans klass kontinuerligt genomföra diskussioner med barnen om ämnet stress.

Innan utdelningen av enkäterna påbörjades gjordes besök på de olika skolorna för att ta del av den miljö undersökningsgruppen befann sig i men även för att skapa en relation mellan oss och respondenterna. Detta är en viktig del för att det ska bli en lyckad intervju, enligt Doverberg och Pramling Samuelsson (2000). Först lämnades enkäterna ut till en klass för att ta reda på om de frågor som stod i enkäterna var begripliga för barnen. Efter det att barnen svarat på enkäterna studerades svaren och då framkom det att några av frågorna måste omformuleras eftersom några av frågorna i enkäterna bestod av frågeformuleringar som barnen förmodligen hade haft svårigheter att förstå. Detta upptäcktes då frågorna studerades

och barnen uttryckt sig genom att skriva att de inte förstod frågorna. Efter att ha gjort omformuleringar på några av enkätfrågorna märktes det att svaren blev betydligt bättre och man kunde se att barnen förstått frågorna (se Bilaga 2). Enkäterna delades ut till samtliga barn som var närvarande under de respektive dagarna och på så viss blev det inget bortfall i enkätundersökningen. En annan stor skillnad som upptäcktes var att närvaron av oss i klassrummet gjorde att enkätsvaren blev mer utvecklade och bestod av längre formuleringar än då vi inte var närvarande vid genomförandet. Det kan vara en ren tillfällighet men i klasserna med vår närvaro skapades också en djupare relation mellan barnen och oss.

När det kom till intervjuerna av barnen bokades olika dagar in för besökstillfällena, då de planerade intervjuerna skulle äga rum. Barnen fick tillsammans med föräldrarna välja om de ville bli filmade eller om de endast ville bli inspelade med diktafon. Till förfogande för att genomföra intervjuerna ostört lånades ett rum ut till oss. Inför varje intervju lades stor vikt vid att få respondenterna att känna sig bekväma genom att läsa upp frågorna och eventuellt förklara ord som respondenten var osäker på. Detta gjordes för att barnen skulle få förförståelse för de frågor som skulle ställas. De informerades även om att de när som helst kunde avbryta intervjun om de kände obehag eller att de bara inte ville mer.

Från början var tanken att dela på oss under intervjutillfällena men efter att ha genomfört en intervju tillsammans valdes en fortsättning på att genomföra intervjuerna tillsammans. Genom att dokumentera intervjuerna med videokamera eller diktafon kunde intervjuerna återskapas och empirin transkriberas för att sedan analyseras. Efter att ha sett och lyssnat igenom intervjuerna fanns det en fördel med att vara två som ställde frågor då olika följdfrågor lyftes fram. Intervjufrågorna (se Bilaga 3) var tydligt kopplade till de frågeställningar som ställts i vår studie och i enkätfrågorna. Intervjuerna skulle vara en fördjupning till enkätsvaren och en möjlighet att ta våra frågor och funderingar vidare framåt. Intervjuerna skulle vara öppna och skulle genomsyras av en dialog mellan oss och respondenterna för att skapa ett öppet samtal för att ta vara på deras tankar om stress.

Efter att genomfört intervjuer på en av skolorna fick vi fram ett återkommande svar bland barnen. Svaret hade vi hört talas om tidigare och varit i kontakt med som förälder men saknade kunskap om det. För att förtydliga detta svar användes en informant som förtydligade barnens återkommande svar. Att samtala med lärare var inget planerat då ett medvetet val

hade varit att välja bort dem eftersom fokusen i denna studie bygger på barnens ord och tankar om stress.

Efter att ha räknat ihop enkäterna kom antalet upp till 68 enkätsvar. En del av barnen hade inte svarat på alla frågorna men detta var inget som påverkade sammanställningen av den insamlade empirin, eftersom de svar vår studie krävde var de svar som barnen lagt mest tid på i enkäterna. Empirin tog oss nästan två veckor att samla in. Enkäter delades ut så att samtliga åldrar från undersökningsgruppen representerades.

När all planerad empiri var insamlad började vi med att sätta oss ner och tittat på enkäterna och sammanställde dem för att finna gemensamma faktorer. Därefter lyssnade vi tillsammans av banden från intervjuerna och transkriberade samtalen för att sedan kunna analysera dem.

3.4 Forskningsetiska övervägande

Det som var viktigt för oss var att de elever som valde att delta i undersökningsgruppen var medvetna om syftet med denna studie. Genom ett informationsbrev till föräldrarna informerades de om syftet och meningen med studien. Grundläggande för oss i studien var även att informera deltagande barn och deras föräldrar om att alla samtal som skedde och de enkäter som skrevs är konfidentiella, och att de namn som används är fingerade för att inte röja någons identitet. Vi var noga med att informera för de barn som medverkade i intervjuerna att de fick avbryta intervjun när som helst om de inte kände sig bekväma. Barnen informerades även om att det var frivilligt att fylla enkäterna. De skolor som besöks beskrivs inte med anledning av att det inte ska kunna framkomma vilka skolor som deltagit. De som medverkar i studien så som skola och barn ska vara fullt medvetna om att det är frivilligt att delta, och att de när som helst under studiens gång kan välja att hoppa av. Detta är riktlinjer och regler enligt vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet, 2008 ).

Som ansvariga för denna studie bär vi ett ansvar gentemot deltagarna och deras välbefinnande. Det är viktigt att ha en ärlig och öppen relation gentemot dem som valt att hjälpa oss. Därför har vi genom hela studien och vid besöken visat integritet, respekt och tagit hänsyn till de etiska skillnaderna som vi stött på. Det är viktigt inom både forskning och

undersökningar att man visar hänsyn gentemot andra människor avseende deras rättigheter och frihet (Vetenskapsrådet, 2008 ).

3.5 Analysmetod

”Information som samlats in genom enkäter, intervjuer, dagböcker eller genom någon annan metod kommer inte att betyda något förrän den har analyserats och bedömts på något sätt” (Bell, s.151).

Vi har använt oss av hermeneutisk forskningsmetod vilket innebär att söka förståelse genom tolkning av texter (Patel & Davidsson, 2003). De texter som tolkats av oss består av teorier och forskning som sedan kopplats till de transkriberade texterna från barnens intervjuer och diagram utformade från enkätfrågorna för att finna förklaringar och ge oss en förståelse. ”Moderna hermeneutiker menar att man också kan tolka mänskliga handlingar, livsyttringar och spåren av dessa på samma sätt som man tolkar språkliga utsagor och texter” (Patel & Davidsson, 2003 s.29).

Den statistik som framställdes genom enkäterna valde vi att även jämföra med insamlad statistik gjord om stress från Barnombudsmannen.

4 Analys

I detta kapitel presenteras den analys som gjorts utifrån empirin. Analysen av empirin är kopplad till teorier och tidigare forskning kring ämnet stress. Varje frågeställning besvaras var för sig för att tydliggöra de svar vi fått fram. I det avslutande avsnittet i detta kapitel redovisas de slutsatser vi kunnat dra genom analys av insamlad empiri i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar.

4.1 Barns tankar om ordet stress

4.1.1 Ord och tankar om stress

De tankar och ord som barnen från undersökningsgruppen kopplade till stress rörde sig framförallt om stressfaktorer men även om de reaktioner som stress framkallar i kroppen. Här följer en sammanställning av de ord och tankar som kom fram när barnen fritt fick koppla ordet stress till en känsla/upplevelse;

• Skolarbetet

• På vägen till skolan • Måste skynda mig

• När saker ska göras snabbt • Prov

• Matsalen, när kompisarna skyndar på en

• Klockan

• När man har bråttom • Andra som påverkar mig • Kortspelet som heter stress • När man är sen

• Multiplikationstabellen på tid • Redovisa

• Fotboll

• Mycket att göra och hinner inte med allt

• Glömma saker

• En känsla som inte känns bra • Ont i magen

• Inte kunna sitta still • Ont i hjärtat

• Ont i huvudet

4.1.2 Sammanfattning och diskussion av barns tankar om ordet stress

Ordet stress är ett väl använt ord som inte alltid används på rätt sätt. Ofta används ordet stress som ett övergripande ord då det kommer till känslan av stress och de faktorer som orsakar stress. Dotevall hävdade att ordet stress används som ett övergripande ord för både reaktionen stress och stressfaktorer (Dotevall, 2001). Vilket framgår genom enkäterna och intervjuerna då barnen även lyfter fram de olika stressfaktorerna då de ska förklara ordet stress. Barnen kopplar ordet stress till den negativa stressen. Den negativa stressen uppstår enligt Wadebeck när man inte har förmågan att lyckas påverka sin situation eller känslan av att tiden inte räcker till (Wadebeck, 2000). Barnen i vår undersökningsgrupp känner tydligast av reaktionen av stress då de känner att de inte hinner med eller känner sig osäkra. Endast ett av barnen från vår undersökningsgrupp upplevde att stress kunde vara positivt. Den positiva stressen är kopplad till de krav där man kan finna en balans mellan vad som är rimligt och uppfyllbart (Wadebeck, 2000). Detta går även att koppla till Hans Selyes GAS- modell resistentfasen, där individen har den resurs som behövs för att möta eventuella hinder för att kunna övervinna stressfaktorerna (Perski, 2003).

4.2 Orsaker till stress hos barn.

4.2.1 Tid

Efter att ha gått igenom enkäterna och intervjuerna kan det konstateras att tiden är en av de stressfaktorer som barn upplever. Det fanns många faktorer som hade tiden som en gemensam nämnare. Det handlade i de flesta fall om att komma för sent, berättade barnen. Anledningen till att det var jobbigt att komma för sent var att alla tittade på dem när de kom in i klassrummet. På en av skolorna berättade barnen att det fanns ett system som heter Skola24. Detta system registrerar sen ankomst samt frånvaro, detta kan föräldrarna ta del av på nätet genom att de kan logga in sig på Skola24. Barnen berättade också att de ofta hade ont om tid mellan sina lektioner och när de skulle byta salar. De upplevde även att det var stressigt när de skulle ha andra lektioner som till exempel idrott, där det krävs att man måste byta om innan och efter idrottspassen. Att arbeta under tidspress när det gäller att svara på frågor och ha prov

är något som många av barnen upplever som jobbigt och stressande. Barnen nämner både i enkäterna och i intervjuerna att det är pressande att de måste hinna bli klara på en viss tid, speciellt om det handlade om att bli klar med en uppgift eller prov på kort tid. De flesta barnen kopplade samman ordet stress med att ha bråttom.

4.2.2 Matematik

Matematik tillhörde det ämne barnen förknippade mest med stress. Framförallt handlade det om multiplikationstabellerna, på vilken sida i matematikboken man ska vara på inom en viss tid eller hur många uppgifter som skulle vara gjorda under veckans planering. I skolan nämns ofta en sida eller ett visst antal tal som ska vara gjorda för att man ska kunna gå vidare till nästa kapitel. För en del av barnen kan detta leda till att de får hemläxa om de inte gjort färdigt uppgifterna som varit det uppsatta målet.

Många av barnen ansåg att det fanns för lite tid avsatt till matematiklektionerna i deras planering. Om det var tid i förhållande till de uppgifter som barnen fått eller om det handlade om för lite tid att lära sig det de borde enligt målen för matematik framgår inte i våra enkäter. Barnen nämner även att det är jobbigt att ligga efter kompisarna i matematikboken och känner det som stressande. Matematikprov är något som vi fann var en vanlig orsak till stress bland de barn som deltagit i vår studie. En elvaårig flicka väljer att formulera sig så här på frågan, Vad får dig att känna stress i skolan? :”Matteprov som man måste göra klart på ca 20 min, för att jag vill göra det så snabbt som möjligt och vill koncentrera mig riktigt.”

4.2.3 Omgivningen

Med omgivningen menar vi personer i barnens närhet och den miljö de befinner sig i. De konflikter som kan uppstå mellan människor upplever barnen som stressframkallande. De handlar om konflikter mellan barn och vuxna såväl som mellan barn och barn. Man behöver inte alltid vara en av dem som är inblandad i konflikten, utan även som åskådare till konflikten kan barnen känna stress. Ibland vet de inte hur de ska agera, ska de gå in i konflikten och försöka hjälpa till eller ska de vänta och se om situationen löser sig av sig själv. Barnen upplever även att vuxna i deras närhet, så som föräldrar och lärare, genom sitt förhållningssätt kan göra att barnen känner stress. Kompisarna kombinerat med miljön i

klassrummet kan också vara stressframkallande. Flera av barnen upplevde att ljudnivån i klassrummet var ett orosmoment, till exempel när klasskompisarna pratade mycket och högt till varandra.

4.2.4 Syskon och kompisar

Syskon och kompisar kan vid olika situationer också framkalla känslan av stress hos vår undersökningsgrupp. När det gäller kompisarna handlar det oftast om den press de känner av utifrån kompisarnas förväntningar. När det gällde killarna sågs en skillnad, de påpekade att det kunde handla om att känna pressen av att de måste göra mål, eller att man kände stress inför olika situationer som brukade uppstå ute på fotbollsplanen på rasten. En flicka berättade i sitt enkätsvar att hon var rädd för att göra fel i leken och att kompisarna då skulle bli arga på henne om hon inte gjorde som de sade. Hon berättade sedan vidare i nästa svar att hon kände sig stressad över att efter en tillsägelse från kompisarna göra fel igen. Det som fick en del av barnen att känna stress var kompisarnas kommentarer när de svarade fel i klassrummet när de skulle besvara frågor som läraren ställde.

4.2.5 Läraren

Ett av barnen påpekade att det var stressigt att först koncentrera sig på ett ämne för att efter cirka 40 minuter bryta upp och sätta sig in i ett annat ämne. Upplägget i skolan påverkar barnen olika. En av pojkarna formulerar sig så här när han ska beskriva vad stress är, ”när jag jobbar koncentrerat och ska plocka undan”. Läxor är ett ämne som är svårt att undgå och även i vår undersökning kom det upp. Det handlade till viss del om att ha för många läxor men även det faktum att det kändes jobbigt att ha glömt att göra dem. I intervjuerna framkom det att det var jobbigt om läraren gav barnen en oförberedd fråga även om de inte hade räckt upp handen. Anledningen till att det kändes jobbigt var att de inte kunde svaret eller att de kände sig osäkra och inte ville svara fel inför kompisarna. Att glömma sina gymnastikkläder och att läsa på till prov var också något som barnen upplevde som stressigt på grund av att läraren ofta blev arg vid sådana tillfällen. Ovanstående faktorer är kopplade till lärarens förhållningssätt till undervisning och förståelse för barnens olika situationer. Detta svar

45% 37% 10% 8% tid lärare matematik omgivningen framkom i en av enkäterna på frågan om, vem får dig att känna stress? ”En lärare i skolan som heter Lisa”

Statistik över den procentuella fördelningen av stressfaktorerna.

4.2.6 Sammanfattning och diskussion om vad som orsakar stress hos barn.

Barnen är väl medvetna om olika faktorer i sin vardag som skapar stress hos dem. Det är i sin tur de olika stressfaktorerna som leder till reaktion i kroppen som man kallar för stress enligt Dotevall (2001). Det som räknas som stressfaktorer är individuellt och kan vara allt från ett vardagligt moment till olika krav som ställs på oss (Ellneby, 1999). Barnen i vår undersökningsgrupp radade upp olika stressfaktorer som i många fall stämde överens med varandra men det fanns undantag. Anledningen är att människan påverkas och reagerar olika eftersom de påverkas av sina tidigare erfarenheter, genetiska arv, uppfostran, utbildning och det stadium i livet som de befinner sig i för tidpunkten (Jones, 1999). Trots att det talats mycket om att stressen är individuell så kan vi genom resultaten av barns stressfaktorer som framkommit se tydliga kopplingar till de stressfaktorer som Ellneby (1999) har funnit som leder till barns stress (a.a.).

Peter Währborg (2002) tar upp det faktum att relationen till en lärare kan framkalla stress. En del av de stressfaktorer som vi fick fram är direkt kopplade till lärarens förhållningssätt gentemot barnen. När barnen blir stressade för att de råkat glömma något eller att de blir

nervösa när de får en oförberedd fråga, är det oftast lärarens förhållningssätt det beror på (Währborg, 2002).

Lärarens undervisningsmetoder och hur han använder sig av dem i klassrummet framkallar också stress. Många av barnen förstår inte varför det är viktigt att prov ska vara på tid, det är för dem obegripligt vilket gör att det kan leda till att de inte ser någon mening i det, dessutom berättade de att det påverkade deras koncentration. Antonovsky (1991) hävdar att människor med stark KASAM har lättare att hantera oförberedda händelser, så som prov på tid och oförberedda frågor som kräver svar. Om barnen har starkt KASAM innebär det att de förstår och känner att uppgiften/situationen är begriplig. Hos barnen med svag KASAM väcker däremot uppgifter och situationer som dessa oftare känslor av ångest (a.a.). Då KASAM handlar om att finna det man gör begripligt, meningsfullt och hanterbart. Detta innebär att det oförutsägbara som drabbar oss går att ordna upp och att man har resurser att använda sig av när man ska möta de förväntningar som ställs på en. Genom att få vara delaktig upplever människan att det de utför har en mening (a.a.). Begreppen ska få människan att lättare förstå de saker som händer i deras liv för att sedan kunna möta vardagen (a.a.)

Barnen upplevde att skolämnena var uppdelade och saknar ibland sammanhang. De fick ingen naturlig koppling mellan de olika ämnena då deras lektioner bryts upp många gånger under samma dag. Detta kan leda till ohälsa hos barnen på grund av de reaktioner som deras kroppar framkallar vid stress (Wadebeck, 2000). På Bifrost skolan har man valt att fokusera sig på barnens eget kunskapssökande och man fokuserar sig på ett ämne under en längre period (Ellneby, 1999). Barnens lust att lära och det egna forskandet är det som är grunden i skolarbetet. Barnen får ett helt annat sammanhang i denna pedagogik och enligt Ellneby lär barnen sig för livet när de får ett sammanhang i sitt lärande (a.a.). Antonovsky hävdar också att människan, genom att se sammanhanget i sin vardag, lättare kan förstå och hantera de påfrestningar som leder till stress (Antonovsky1991).

Det är viktigt att barnen känner sig trygga i skolan och att de känner sig säkra i sin utveckling. Enligt Maslows teori kan dessa behov bli uppfyllda genom att barnen först och främst känner sig trygga i sin omgivning (skolan) för att sedan ta sig vidare i hans motivationspyramid och få ökad självkänsla (Evenshaug & Hallén, 2001). Att barnen upplever en känsla av trygghet i sin miljö är viktigt för att utvecklas (a.a.). Enligt Maslow har människan olika grundläggande behov, som han rangordnat i en hieriakistisk ordning i en pyramid. Maslow hävdar, att om

människan, som i vårt fall är barn, ska kunna vidareutvecklas fordras det att det görs utifrån hans motivationsteori om människans grundläggande behov. Först när det nedersta behovet är tillfredsställt kan barnet gå vidare och fokusera sig på det behov som kommer därefter i rangordningen. Ett av behoven är själhävdelsebehovet som handlar om att människan har ett behov av att fungera i grupp och kunna prestera för att se sina egna förmågor och utveckling. Det översta behovet handlar om personlighetsutveckling, men även förmågan att kunna uttala sig och uttrycka sig (Halse, 1986). Genom att skapa ett förhållningssätt och hjälpa barnen att tillfredställa sina behov hjälper man dem att känna en trygghet i sig själva, och på så vis hjälper man dem i deras utveckling.

4.3 Barns reaktioner på stress

Elinor:

– Hjärtat dunkar snabbt och det känns som om en klocka ringer i mitt huvud. Annica

– Man får ont i huvudet och hjärtat bankar jättehårt. Walter

- Jag blir svagare och pulsen ökar Oliver

- Allt funkar inte riktigt Linnea

- Jag får ont i magen så att jag måste gå på toaletten och att jag känner mig lite illa. Moa

- Hjärtat dunkar snabbare och snabbare och hjärnan börjar tänka mer och mer. Kalle

– Stress är DÅLIGT! Lukas

8% 8% 20% 11% 22% 13% 5% 7% 5% 1% Skakig

svårt att tänka, tänker för mycket hjärtat slår fortare varm, svettig ont magen ont i huvudet utmattad, svag pirrigt

spänner i hela kroppen, kan inte slappna av,

kallt

4.3.1 Hjärtat dunkar, ont i magen, svårt att andas och huvudvärk

När barnen fick redogöra för vilken känsla de fick i kroppen i samband med att de kände stress, sammankopplade de ofta känslan med smärta. Många av barnen kände att de fick huvudvärk som gjorde att de kände sig trötta, eller att de fick ont i magen genom att det pirrade i magen. När en följdfråga på om pirrandet kändes bra eller dålig var svaren så gott som snarlika. Pirrandet i magen kändes obehagligt och en känsla av illamående blev ofta följden. Några av barnen i undersökningsgruppen beskrev också hur deras hjärtrytm påverkades och att deras hjärta dunkade hårdare och snabbare i bröstet. Ett barn berättade att när hon kände sig stressad så ökade hennes andning och hon fick svårt att andas. I ett av enkätsvaren har ett barn berättat att känslan av att svimma infinner sig då barnets andning påverkades. De inre rektionerna som barnen fick leder i sin tur till de yttre och synbara reaktionerna när barnen upplever eller utsätts för stressfaktorer.

23% 24% 10% 17% 10% 4% 4% 8% Nervös, rädd Arg irriterad, frustrerad stirrig sur uppspelt

orolig, svårt att koncentera sig förvirrad, ledsen

4.3.2 Barns yttre och synliga reaktioner på stress

Hos de barnen som deltog i vår studie, var de vanligaste reaktionerna att de under stressade situationer reagerade genom att känna ilska, irritation, nervositet och fick skakiga händer. En del av barnen började bita på pennan eller på naglarna då de reagerade på stressen. Barnen berättade att de i dessa situationer tyckte att det var jobbigt att de reagerade genom att bli svettiga, eftersom det var något som var svårt att dölja inför andra i omgivningen. När de svettades ändrades även deras hudfärg genom att de blev varma och rodnad uppstod på kinderna. De yttre reaktionerna skapade även stress då barnen var oroliga för kommentarer kring de yttre reaktionerna som uppkom. De ansåg också att det kunde vara jobbigt att känna ilska i skolan. Detta mot bakgrund av att det var svårt att avreagera sig och få utlopp för sina känslor inför de andra barnen i skolan eftersom skolan kräver en annan disciplin. Hemma kunde barnen däremot känna att de kunde få utlopp för den känslan och avreagera sig på saker eller på sina föräldrar. Barnen i undersökningsgruppen kopplade många gånger ihop sina reaktioner på stress med hur de reagerar när de känner nervositet.

4.3.3 Sammanfattning och diskussion om barns reaktioner vid stress

Många av de svaren som framkom i vår insamlade empiri var att barn ofta känner att de får huvudvärk då de utsätts för stress. Under skoltiden är huvudvärk en av de vanligaste reaktionerna på stress och ofta kopplat till den miljö och rum som skolbarnen befinner sig i (Ellneby, 1999). När förmågan att påverka sin situation inte finns, kan det lätt leda till negativ stress, som i sin tur kan resultera i de reaktioner som barnen beskriver. En av konsekvenserna som kännetecknar den kroppsliga reaktionen är att kroppen känns trött och utsliten (Wadebeck, 2000). Dessa reaktioner kan även leda till känslan av att inte ha kontroll över sin situation och väcker rädsla och olust. Negativ stress kan medföra känslan av att vilja ta till flykt och fly från situationen (a.a.).

”Hos barn kännetecknas kamp av aggression, som blir ett sätt att uttrycka smärta och olust” (Ellneby, 1999, s.68). Den fysiska reaktionen är svår att dölja och tar sig form i olika uttryck, dessa uttryck är beroende av vilka resurser som finns för att bemöta stressreaktionen (Dotevall, 2001). Alla människor har olika förmågor och är mobiliserade olika, därför bemöter vi och reagerar vi olika på påfrestningar som vi utsätts för (Ellneby, 1999). Enligt Perski (2003) kan denna reaktion kopplas till Selyes teori om vad som händer i kroppen då den befinner sig i alarmfasen. Människan försöker medvetet eller omedvetet orientera sig och välja en strategi för att klara upp situationen de hamnat i (Perski, 2003).

Multiplikationstabellen och andra prov på tid stressade många av barnen i undersökningsgruppen. Många av barnen tyckte det var jobbigt när de inte visste vad provet skulle innehålla eller om läraren hade oförberedda prov. För att kunna bemöta de krav och motverka de reaktioner som människan ställs inför krävs det att man har resurser för att bemöta dem. Om en situation inte känns hanterbar för ett barn kan upplevelsen och känslan av att falla offer för sin omgivning lätt infinna sig hos barnet (Antonovsky, 1991). Finns en stark känsla av KASAM hos barnet har barnet en större möjlighet att känna mening med det de gör och på så vis motverka de kroppsliga reaktionerna på stress. När barnen har en förförståelse av vad som ska ske, och även ett medbestämmande, kan de bemästra de negativa stressreaktionerna som deras vardag för med sig. Barn med starkt KASAM har också ett annat förhållningssätt till det som kommer överraskande men har förmågan när de reagerar på