”Man kunde höra något nytt
och börja tänka annorlunda”
En kvalitativ studie om elevers upplevelser av de fyra mest frekventa metoder som används i etikundervisningen för årskurs 4–6
KURS: Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Malin Holmgren
EXAMINATOR: Peter Carlsson TERMIN: Vårtermin 2020
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4–6,
School of Education and Communication 15 hp.
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6. Vårterminen 2020
SAMMANFATTNING
______________________________________________________________________________ Malin Holmgren
”Man kunde höra något nytt och börja tänka annorlunda” - En kvalitativ studie om elevers
upplevelser av de fyra mest frekventa metoder som används i etikundervisningen för årskurs 4-6. Antal sidor: 32
______________________________________________________________________________ Syftet med studien är att synliggöra elevers upplevelser av de enligt samtida forskning fyra mest frekventa metoderna som används i undervisningen om etik inom religionskunskap i årskurs 4–6. Metoderna syftar till att utveckla elevernas reflektion- och resonemangsförmåga. För att besvara studiens syfte har metoden didaktiskt experiment samt fokusgruppsintervju där fem elever från årskurs fem medverkat. Studien är kvalitativ och utgår ifrån den sociokulturella teorin.
Resultatet visar att eleverna valde metoderna fyra-hörn och samtal som favoritmetod. Elevernas upplevelser av de andra metoderna var att metoden samtal kopplat till film var svår på grund av att klippet eleverna tittade på var kort och därmed var det svårt att hinna skapa sig en uppfattning om karaktären. Metoden etiska dilemman var uppskattad därför att eleverna föredrog att ha en händelse att relatera till och utgå ifrån. Eleverna ansåg att det både var positivt och negativt att höra varandras tankar, negativt för att man kunde luta sig tillbaka och bara hålla med men positivt för att man fick nya sätt att tänka på när man hörde sina kompisars tankar. När det kommer till elevernas upplevelser gällande vilken metod som öppnade upp för reflektion och resonemang svarade eleverna metoden etiska dilemman.
______________________________________________________________________________ Sökord: etik, reflektera, resonera, religionskunskap, elever
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree project for teachers in primary School of Education and Communication school, years 4–6, 15 credits.
Teacher education programme for primary education and primary schoolyears 4–6.
Spring term 2020
ABSTRACT
______________________________________________________________________________ Malin Holmgren
”You could hear something new and start thinking differently” - A qualitative study on pupils
experiences of the four most frequent methods used in ethics teaching for grades 4–6.
Number of pages: 32
The purpose of this study is to make the pupils experiences of the four most frequent methods according to contemporary research used in the teaching of ethics in religious studies for the grades 4–6. The methods aim to develop the students’ reflection and reasoning ability. To answer the purpose of this study, the method did didactic experiment and as well as focus group interview where five pupils from grade five participated. The study is qualitative and is based on sociocultural theory.
The result shows that the pupils chose the four-corner method and conversation as a favourite method. The pupils’ experiences of the other methods were that the method of conversation linked to film was difficult because the clip the students were watching was short and thus it was difficult to get an idea of the character. The ethical dilemma method was appreciated because the pupils preferred having an event to relate to and base on. The pupils felt that it was both positive and negative to hear each other’s thoughts, negative for being able to sit back and just agree but positive for being given new ways of thinking when hearing their friends’ thoughts. When it comes to the pupils experiences regarding which method opened up for reflection and reasoning, the pupils answered the method ethical dilemma.
_______________________________________________________________________ Keywords: ethics, reflect, reason, religion, pupils
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
ABSTRACT ... 3
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. BAKGRUND ... 3
3.1 ETIK-BEGREPPET I STYRDOKUMENTEN ... 3
3.2 ELEVINFLYTANDE - FÖRMÅGAN ATT PÅVERKA SIN UTBILDNING ... 4
3.3 BEGREPP ... 4
3.4 TIDIGARE FORSKNING – STRATEGIER OCH METODER ... 4
4. METOD ... 7
4.1 METOD AV MATERIALINSAMLING ... 7
4.2 VETENSKAPLIG TEORI ... 8
4.3 URVAL ... 9
4.4 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 10
4.5 TILLFÖRLITLIGHET OCH ÄKTHET ... 10
4.6 GENOMFÖRANDE... 11
4.7 BEARBETNING OCH ANALYS ... 15
5. RESULTAT ... 17
5.1 VAL AV ”FAVORITMETOD”... 17
5.2 UPPLEVELSER AV DE ANDRA METODERNA ... 19
5.3 ATT HÖRA VARANDRAS TANKAR ... 21
5.4 METODERNA SOM ÖPPNADE UPP FÖR REFLEKTION OCH RESONEMANG ... 23
5.5 RESULTATSSAMMANFATTNING ... 25
5.5.1 VAL AV ”FAVORITMETOD”... 25
5.5.2 UPPLEVELSER AV DE ANDRA METODERNA ... 25
5.5.3 ATT HÖRA VARANDRAS TANKAR ... 25
5.5.4 METOD SOM ÖPPNADE UPP FÖR REFLEKTION OCH RESONEMANG ... 26
6. DISKUSSION ... 27
6.1 METODDISKUSSION ... 27
6.2 RESULTATSDISKUSSION ... 28
6.2.1 VAL AV FAVORITMETOD SAMT METODERNA SOM ÖPPNADE UPP FÖR REFLEKTION OCH RESONEMANG ... 29
6.2.2 UPPLEVELSER AV DE ANDRA METODERNA ... 30
6.2.3 ATT HÖRA VARANDRAS TANKAR ... 31
6.3 VIDARE FORSKNING ... 32
7. REFERENSER ... 33
BILAGA 1 ... 35
INTERVJUGUIDE ... 35
BILAGA 2 ... 36
1
1. Inledning
Att reflektera och resonera över saker som sker i livet händer dagligen och är inte något som enbart sker när vi upplevt en specifik händelse. Vi gör det i våra relationer, på jobbet och i skolan. I denna studie ligger skolan och elevernas reflektion och resonemang i fokus. Vi läser ofta om lärares upplevelser av skolan som organisation, all den dokumentation som lärare förväntas göra och olika recept på framgångsrika undervisningsmetoder. Men hur ofta tar vi del av elevernas upplevelser? Resultatet av elevernas prestationer avgör om en metod är framgångsrik eller inte, men bör inte även elevernas reflektioner och resonemang vägas in i avgörandet?
Strategierna och förmågorna reflektera och resonera utgör en stor och viktig del i läroplanen (Skolverket, 2019). Dessa två strategier är utmärkande för de högre betygen i de flesta ämnen och kanske är det just så för att dessa förmågor används kontinuerligt genom livet? Att öva på att ta ställning, reflektera och resonera kring olika dilemman börjar redan i skolan och fortsätter livet ut. Studien blir därför viktigt då jag genom att undersöka vad eleverna anser om de enligt samtida forskning fyra mest frekventa metoderna som används för att utveckla deras reflektion- och resonemangsförmåga kan styrka den forskning som existerar med ytterligare en röst - elevernas.
Studien är i högsta grad relevant för min framtida roll som lärare då jag har behörighet i de samhällsorienterade ämnena och därav religionskunskap. Förslagsvis kan elevernas reflektioner därefter användas som ett underlag för undervisande lärare i religionskunskap vid planeringsarbetet kring etikundervisningen. Den etikundervisningen jag vill bedriva som lärare bör inkludera elevers reflektioner och resonemang. Med elevernas tankar i bakhuvudet gällande vilka metoder de anser vara roliga, lärorika och som främjar reflektion och resonemang kan jag skapa ett reflekterande klassrumsklimat med hög motivation och på så sätt bedriva en undervisning där elevers åsikter tas på allvar.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra huruvida de fyra mest frekventa metoderna som används för att utveckla elevers reflektion- och resonemangsförmåga inom etikundervisningen, ger upphov till reflektion och resonemang enligt de själva. Syftet uppfylls genom ett didaktiskt experiment där de olika metoderna används under en lektion och där de två strategierna som lyfts i samtida forskning är centrala. Därefter görs en fokusgruppsintervju med elever om deras upplevelser.
Jag ser ett behov av att synliggöra ovanstående för vidare forskning inom etik i religionskunskap för årskurs 4–6 samt för att visa på vikten av elevinflytande i skolan. Frågeställningarna som har konstruerats för arbetet lyder enligt följande:
• Vilken eller vilka metoder upplever eleverna bidrar till deras förmåga att reflektera och resonera?
• Vilka motiv anger eleverna till vilka metoder de föredrar? • Hur upplever eleverna de fyra metoderna?
3
3. Bakgrund
Bakgrunden har delats in i fyra avsnitt. I första avsnittet (3.1) redogörs Lgr 11:s skrivelser om etik och dess del i kursplanen för religionskunskapsämnet. Det andra avsnittet (3.2) berör elevernas möjlighet till inflytande och påverkan att ta del och vara en del av sin egen utbildning. Tredje avsnittet (3.3) behandlar flera relevanta begrepp för studien. Det fjärde (3.4) och avslutande avsnittet beskriver tidigare forskning samt de strategier och metoder som Holmgren och Åberg (2019) redogör för i sin litteraturstudie.
3.1 Etik-begreppet i styrdokumenten
Syftestexten för religionskunskap redogör för att elever i undervisningssituationer ska ges möjlighet till att reflektera över livsfrågor, identitet och sitt etiska förhållningssätt. Vidare står det att eleverna ska ges möjlighet till att utveckla en personlig förståelse för andras och sitt eget sätt att tänka och leva samt utveckla förmågan att analysera och ta ställning till moraliska och etiska frågor. Det förväntas att eleverna, utifrån etiska begrepp och modeller, kan argumentera och resonera kring moraliska frågeställningar och värderingar (Skolverket, 2019).
Inom religionskunskapsämnet ska etikundervisningen innefatta ytterligare delar som går att ta del av under centralt innehåll för årskurs 4–6:
• Vardagliga moraliska frågor som rör flickor och pojkars identiteter och roller, jämställdhet, sexualitet, sexuell läggning samt utanförskap och kränkning
• Några etiska begrepp, till exempel rätt och orätt, jämlikhet och solidaritet • Frågor om vad ett bra liv kan vara och vad det kan innebära att göra gott
(Skolverket, 2019, s. 215) Kunskapskraven för betyg E i årskurs 6 tar upp att:
Eleven kan föra enkla resonemang om vardagliga moraliska frågor och vad det kan innebära att göra gott. Eleven gör då reflektioner som i huvudsak hör till ämnet och använder några etiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt.
4
3.2 Elevinflytande - förmågan att påverka sin utbildning
I läroplanens andra kapitel ”Övergripande mål och riktlinjer” framgår det att:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen.
(Skolverket, 2019, s. 13)
Ovanstående information motiverar studier som genom intervjuer undersöker elevernas egna upplevelser. Vikten av att eleverna får vara med och påverka sin utbildning understryks och kommuniceras tydligt i läroplanen.
3.3 Begrepp
Gren (2007) skriver om vad begreppet etik härstammar ifrån. Etik kommer från det grekiska ordet ”ethos” som betyder: hemvist, sätt att se på, karaktär och bruk. Cronqvist (2018) förklarar begreppets innebörd genom att koppla samman teoretiskt sägande, tänkande, med moraliskt praktiskt görande, handlande. Fortsättningsvis beskriver Gren (2007) att etik är reflektion över en persons moral. Moral handlar om människors handlingar. Etik beskrivs som den reflektion en person gör gällande förhållningssätt till sig själv och sin omvärld. Tankar som rör olika normer, regler och värderingar kopplas ofta samman med begreppet etik. Att begreppen etik och moral blandas ihop är vanligt förekommande då människors handlande, moral, bygger på människors tänkande, etik (Cronqvist, 2018).
3.4 Tidigare forskning – strategier och metoder
Att eleverna ska kunna reflektera och resonera kring etik och moral står med i kunskapskraven för årskurs 6 inom religionskunskap (Skolverket, 2019). Begreppen kan tolkas på flera sätt. Anderström (2017) benämner förmågorna som strategier och lärare som har deltagit i studien menar att begreppet reflektera handlar om förmågan att tänka vad något är och varför det kan tänkas vara så. Begreppet resonera förklarar däremot
5 lärarna som förmågan att delta och samverka i olika samtalsdiskussioner. Att ifrågasätta sina åsikter, vara öppen och föra sina tankar framåt görs genom olika typer av samtal vilket leder till att eleverna utvecklar de två strategierna och förmågorna reflektera och resonera, förklarar lärarna i studien. Även Franck (2017) diskuterar om lärandet och utvecklandet av reflektions- & resonemangsförmågan inom etikundervisningen och benämner det som ”reflekterande kompetens”.
Strategierna som nämns ovan är båda två centrala inom de fyra metoder som Holmgren och Åberg (2019) redogör för i deras litteraturstudie. Metoderna är de mest återkommande metoderna som lyfts i samtida forskning gällande etikundervisningen i årskurs 4–6.
En av metoderna som tas upp är etiska dilemman som går ut på att föra diskussioner och reflektera kring olika situationer där den etiska tanken och den moraliska handlingen krockar. Metoden synliggör kopplingen mellan etik och moral och eleverna blir bättre på att läsa av etiska koder. Eleverna tillägnar sig kunskaper om etiska koder när de övas i att sätta sig in i olika människors situationer, vilket leder till en utveckling av den empatiska förmågan. Elevernas reflektions- och resonemangsförmåga utvecklas ytterligare när eleverna själva återkopplar till situationer de befunnit sig i (Barnefield, 2017; Törnegren, 2010; Schwartz, 2017).
Den andra metoden är fyra-hörn och den tas upp i Holmgren och Åberg (2019) studie. I arbetet med metoden fyra-hörn förväntas eleverna ta ställning till ett etiskt dilemma och har här tre givna alternativ och ett öppet alternativ att tillgå. Alternativen är av olika karaktär och innehåller olika moraliska handlingar men ett av alternativen är öppet och möjliggör för eleverna att självständigt resonera sig fram till en egen lösning för dilemmat (Långström & Viklund, 2010).
Vidare förklaras samtal som en metod för arbete kring etik och moral i etikundervisningen inom religionskunskapsämnet. I Anderströms studie (2017) redogörs hur lärarna, som medverkar i studien, arbetar med metoden. Samtalen om etik och moral som förekommer i undervisningen är både planerade och spontana. De spontana samtalen uppkommer i störst utsträckning i samband med konflikter i klassen eller i form av frågor av nyfikenhet.
Den fjärde metoden som behandlas i studien (Holmgren & Åberg, 2019) är samtal kopplat till film. Användning av film i etikundervisningen möjliggör för eleverna att visuellt se när
6 en filmkaraktär går från tanke till handling, från etik till moral. Diskussioner om en films handling och karaktärer utvecklar elevernas empatiska förmåga när de projicerar karaktärers känslor som därefter leder till reflektion. Lärande i etik sker även genom känslomässiga uttryck. Eleverna får lyssna till varandras åsikter, resonera kring de och därefter övas i att ta ett etiskt ställningstagande (Mishra, 2018).
7
4. Metod
Kapitlet har delats in i sju avsnitt som alla bidrar till redogörelsen som ledde till studiens resultat. I det första avsnittet (4.1) behandlas valet av metoder för materialinsamlingen. Det andra avsnittet (4.2) tar upp den teori som ligger till grund för studien. Kapitlets tredje avsnitt (4.3) beskriver materialurvalet samt de avgränsningar som gjorts. Det fjärde avsnittet (4.4) beskriver de etiska ställningstaganden som tagits i beaktande. Kapitlets femte avsnitt (4.5) behandlar begreppen tillförlitlighet och äkthet. Efterföljande avsnitt (4.6) beskriver genomförandet och slutligen avslutas metodkapitlet med en redogörelse för bearbetandet och analysen av materialet samt de kategorier som skapats utefter frågornas olika karaktär (4.7).
4.1 Metod av materialinsamling
Genom ett didaktiskt experiment samt en kvalitativ intervju i form av en fokusgruppsintervju besvarades studiens syfte. Nilholm (2018) beskriver hur ett didaktiskt angreppssätt kan användas för att undersöka vilka sätt som kan användas vid undervisning av ett specifikt innehåll. I studien genomförs ett kvasiexperiment vilket innebär att en klass undervisas på det sätt man tror att ett innehåll bör läras ut på.
En kvalitativ intervju i form av en fokusgruppsintervju passar studien på grund av att de åsikter och upplevelser som de intervjuade berättar om, är det väsentliga som intervjuaren anser vara intressant (Bryman, 2011). Den kvalitativa intervjun var semistrukturerad och utgick ifrån väl valda frågor. Intervjun lämnade utrymme där följdfrågor kunde ställas, i syfte att få ytterligare detaljerade svar från den eller de som blev intervjuade. Eleverna fick svara på frågorna på sitt sätt och svaren behövde inte komma i ordning (Bryman, 2011). I bilaga 1 redovisas de frågor som ställdes vid intervjun med eleverna samt de följdfrågor som kunde användas för att besvara studiens frågeställningar.
Enligt Hallin och Hellin (2018) är det intervjuarens ansvar att stämningen är god och att barnet bemöts med respekt. Om barnet får uppfattningen om att intervjun känns som ett förhör kan hen bli osäker och därmed vilja avbryta intervjun. Genom att inleda intervjun med ett avslappnande samtal om elevernas intressen får intervjuaren eleverna att känna trygghet och de blir därmed bekväma.
8 Den semistrukturerade intervjun kommer genomföras i en fokusgrupp vilket Bryman (2011) skriver om. Det innebär att man utgår ifrån ett visst tema och intervjuar flera personer samtidigt. Till skillnad från gruppintervjuer som vanligtvis berör olika frågeställningar, så utgår fokusgruppsintervjuer ifrån ett specifikt ämnesområde eller tema som forskaren vill fördjupa sig i. Vidare vill forskare som använder sig av fokusgrupper studera hur individerna exempelvis reagerar på varandras tankar och åsikter, och därmed görs även en observation av samspelet i gruppen. Fokusgrupper kan med fördel användas för att undersöka personers uppfattningar gällande komplexa ämnen och med den kunskapen i åtanke passar fokusgrupper bra för studien. En annan aspekt till varför fokusgrupper passar bra för att besvara studiens syfte är för att barn i grupp känner sig mer bekväma om de är ett större antal än forskarna själva.
4.2 Vetenskaplig teori
Studien kan kopplas till den sociokulturella teorin då strategierna reflektera och resonera, som är centrala inom de fyra olika metoderna, tas upp i teorin. Teorin är ytterst relevant för studien då de metoder som används inom etikundervisningen och som eleverna kommer tar del av bygger på sociala aktiviteter, vilket är den sociokulturella teorins kärna (Imsen, 2006).
Franck och Löfstedt (2015) skriver om hur den grekiske filosofen Sokrates lyfte samtal som en kunskapsutvecklingsmetod. Samtal som metod möjliggör för eleverna att resonera och få syn på nya perspektiv, vilket leder till en utveckling av förmågan att sätta ord på sina tankar. Den filosofi som Sokrates myntade om hur samtal utvecklar människans etiska tänkande lever kvar än idag och har fått benämningen sokratisk metod. Metoden används i skapandet av meningsfulla samtal.
Sokrates tankar om samtal, var det som den ryske psykologen Lev Vygotskij hade i åtanke när han sedan grundade den sociokulturella teorin. Enligt teorin är det yttre faktorer och social aktivitet som ligger till grund för att motivation infinner sig och ett lärande sker (Imsen, 2006). Metoden fokusgruppsintervjuer som används i insamlandet av studiens material kan kopplas till Vygotskijs tankar om att lärande sker genom olika samtal- och gruppdynamiker. Vidare skriver Imsen (2006) om lärares uppgift att möjliggöra moment där eleverna får föra aktiva samtal, detta för att lärandet sker aktivt. I de aktiva samtalen är språket inte enbart ett verktyg för att kunna kommunicera utan språket fyller även en
9 funktion i utvecklandet av individers medvetenhet och tänkande menar Imsen (2006). Även Johansson och Thornberg (2014) står bakom tankarna inom den sociokulturella teorin och menar att lärande sker genom samtal där språket fungerar som redskap till att lärande ska ske.
4.3 Urval
Studiens urval har gjorts baserat på ett bekvämlighetsurval vilket innebär att forskaren använt sig av de respondenter som varit tillgängliga (Bryman, 2011). Studien har utförts på en grundskola i årskurs 5. På grund av tidsbrist genomfördes studien enbart i en klass och en kommun.
I början av processen kontaktades lärarna inom de samhällsorienterade ämnena som arbetar på den skola jag gjorde min verksamhetsförlagda utbildning på. Efter att ha fått en lärares godkännande av studien skickades en samtyckesblankett ut till klassens vårdnadshavare. Samtyckesblanketten (bilaga 2) innehöll information om studien och denna skickades ut för att få ett godkännande gällande elevernas medverkan vid genomförande av det didaktiskt experimentet samt vid eventuell medverkan i fokusgruppsintervjun. Elevgruppen som deltog i genomförandet av kvasiexperimentet och arbetet med de fyra metoderna var en grupp bestående av 24 elever. De fåtal elever vars föräldrar inte lämnat in samtyckesblanketten fick arbeta med andra skoluppgifter i grupprummet bredvid. Eleverna som ville vara med i studien och vars vårdnadshavare fyllt i samtyckesblanketten och därmed godkänt deras barns medverkan, fick närvara i klassrummet. Efter genomförd lektion valdes sedan fem elever ut slumpmässigt med hjälp av glasspinnar med elevernas namn. Eleverna som valdes ut fick därefter medverka i fokusgruppsintervjun.
Studien utgår ifrån ett elevperspektiv där elevernas reflektioner kring vilken metod som ger upphov till resonemang och reflektion ligger till grund för resultatet. Fokusgruppsintervjun genomfördes i en heterogen grupp med fem elever från en och samma klass. Den rådande pandemi som pågick i världen gällande viruset covid-19 påverkade urvalet och genomförandet av studien. Folkhälsomyndigheten och regeringen (HSLF-FS 2020:12) uppmanade alla med lindriga symptom att stanna hemma, vilket för studien har inneburit att antalet närvarande elever i skolan varit mindre än vanligt. Detta
10 medförde bland annat att antalet elever i klassen var färre än vanligt samt att det enbart genomfördes en fokusgruppsintervju.
4.4 Etiska ställningstaganden
Studien tar hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna som vetenskapsrådet (1990) lyfter. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att deltagarna i studien ska delges information om studiens syfte och villkoren som gäller för deltagandet. Deltagarna ska informeras om att deras deltagande är frivilligt samt om den rätt de har angående att avbryta sin medverkan när som helst (Vetenskapsrådet, 1990). I den här studien innebär det att eleverna som medverkar i studien dels har fått information om studiens syfte och frågeställningar samt att de är införstådda med att deras medverkan är självvald och att deltagande sker på deras villkor.
Samtyckeskravet syftar till att få samtycke från deltagarna i studien (Vetenskapsrådet, 1990). Detta inhämtades genom samtyckesblanketterna som skickades med eleverna hem för att undertecknas av vårdnadshavare. Vidare stärktes samtyckeskravet muntligt i dialog med eleverna för att säkerställa att deras medverkan skedde på eget bevåg.
Konfidentialitetskravet säkerställer att deltagarnas uppgifter avidentifieras och inte finns tillgängliga för obehöriga (Vetenskapsrådet, 1990). I studien har deltagarnas namn byts ut till ”elev 1”, ”elev 2” och så vidare.
Nyttjandekravet handlar om att uppgifterna som framkommer i undersökningen enbart används i forskningsrelaterade sammanhang (Vetenskapsrådet, 1990). Detta innebär för studien att elevernas svar inte delges i något sammanhang som inte är forskningsrelaterat. Att exempelvis återge elevernas svar på en privat middagsbjudning hade inte varit acceptabelt och hade även inte varit i enlighet med nyttjandekravet.
4.5 Tillförlitlighet och äkthet
Reliabilitet och validitet tas upp av Bryman (2011) som beskriver hur dessa två begrepp används i kvantitativa studier för att studera studiers pålitlighet och om undersökningen
11 som görs i studien mäter det som är tänkt att mätas. Kvalitativa forskare har däremot diskuterat huruvida begreppen är relevanta i kvalitativa studier eller inte. Med detta i beaktning används istället begreppen tillförlitlighet och äkthet i studien.
Tillförlitlighet betyder att den forskning som bedrivits kan säkerställas med de riktlinjerna som finns för studien samt att det resultat som framkommit i studien ska delges för deltagarna som medverkat. Vidare delger forskaren att dennes personliga antaganden inte har någon plats i den undersökning som görs i studien (Bryman, 2011). Intervjufrågorna som konstruerats (se bilaga 1) är utformade utefter studiens syfte och frågeställning och syftar till att besvara studiens syfte och frågeställning.
Äkthet beskrivs i Bryman (2011) som med utgångspunkt i olika kategorier kan avgöra huruvida studiens äkthet är. De kategorier som är relevanta för studien är bland annat ontologisk autenticitet och pedagogisk autenticitet. Ontologisk autenticitet belyser frågan huruvida undersökningen hjälper deltagarna att skapa en utvecklad förståelse för sin egna sociala situation och den miljö de lever i. Pedagogisk autenticitet innefattar frågan om undersökningen bidragit till deltagarnas uppfattningar av hur andra människor upplever saker och ting i sin miljö. Nämnda två kategorier används i analysen av materialet. Äkthet är centralt för studien som bygger på att synliggöra elevernas upplevelser av sin egna sociala situation och miljö när de ombeds att reflektera, resonera och ta ställning i arbetet med metoderna som utgör studien.
4.6 Genomförande
På grund av den rådande coronapandemi som pågår i samhället fanns det en osäkerhet gällande hur situationen skulle utvecklas. Ovissheten om framtiden och möjligheten för mig att genomföra fler lektioner resulterade i att jag hade ett lektionstillfälle på 60 minuter att använda till mitt förfogande. Jag ansvarade för genomförandet av de fyra olika metoderna i klassen för att kunna ställa frågor och få utvecklade svar. Även de förkunskaper jag tillägnat mig i samband med skrivandet av litteraturstudien (Holmgren & Åberg, 2019) gällande användandet av de fyra metoderna låg till grund för beslutet att genomföra lektionen själv. Under lektionen användes fyra metoder för att undervisa eleverna i etik. Metoderna utgick från samma tema inom etik och moral - hur gör man när man gör gott?
12 Valet av tema kan motiveras både med läroplanens inledande kapitel om värdegrund (Skolverket, 2019) och med det som står skrivet i det centrala innehållet för religionskunskapsämnet (Skolverket, 2019). Lektionen inleddes med en redogörelse för de centrala begreppen reflektera, resonera, etik, moral och dilemma. Detta för att eleverna skulle ha viss förståelse för lektionens innehåll. Därefter fortsatte lektionen med en redogörelse för hur den första metoden fyra-hörn gick till. Eleverna arbetade med vardera metod i 15 minuter. Inledningsvis höll jag en kort genomgång kring metodens upplägg för att eleverna skulle förstå dess syfte, innebörd och för att eliminera eventuella frågor som annars hade uppkommit och tagit värdefull tid som behövdes för undersökningen. Klassen fick ta del av nedanstående två dilemman, ett åt gången, som presenterades på klassens interaktiva skärm och som lästes upp av mig.
”Du går in i skolans matsal för att äta lunch. På vägen in ser du hur tre tjejer står framför ett mindre bord, vid det bordet sitter en ensam flicka. Tjejerna stirrar på henne och skrattar högt. Du ser att den ensamma flickan är ledsen.”
Vad väljer du att göra?
1. Du går fram till den ensamma tjejen och pratar/frågar henne hur hon mår. 2. Du går fram till de tre tjejerna och frågar vad de håller på med.
3. Du går till någon annan på skolan och diskuterar situationen/ber om hjälp. 4. Eget förslag.
Metod 1: fyra-hörn, första dilemmat.
”Du är på väg hem från skolan. Vid cykelparkeringen ser du två killar som håller fast en annan kille. De tar hans mössa och slänger iväg den. Sen stoppar de snö i hans ryggsäck. Killen ser rädd ut och försöker komma loss.”
Vad väljer du att göra?
1. Går fram och hjälper killen.
2. Springer in i skolan och säger till någon vuxen. 3. Ingenting.
4. Eget förslag.
13 Eleverna delgavs därefter de tre givna svarsalternativen och blev hänvisade till vilken siffra som tillhörde respektive svarsalternativ och blev slutligen hänvisade till det fjärde alternativet där eleverna fick komma med ett eget svarsalternativ. Eleverna tog ställning och ombads ställa sig vid de svarsalternativ de själva tyckte var det mest lämpade svarsalternativet. Slutligen ombads eleverna att lyfta sina tankar och förklara sitt val. Detta gjordes om två gånger och turtagningen om vem som skulle få svara bestämdes via handuppräckning och via spontan tillfrågan. Eleverna hade möjlighet att passa och då tillfrågades en annan elev.
Lektionens andra moment tillägnandes åt metoden etiska dilemman. Jag förklarade innebörden av metoden, tillvägagångssättet och dess syfte. Därefter läste jag upp ett dilemma åt gången som visades på klassens interaktiva skärm. Eleverna fick ta del av två etiska dilemman som de fick diskutera kring tillsammans med sin bänkkamrat. Det fanns inga givna svarsalternativ till de olika dilemman utan eleverna utgick från dilemmat avslutande fråga och fick med sin bänkkamrat reflektera och resonera sig fram till en lösning på dilemmat. Svaren som uppkom från deras diskussioner och resonemang skrevs ner med stödord på ett A4-papper som eleverna kunde använda vid redogörelsen för sina reflektioner och resonemang. Följande etiska dilemman användes:
”Fredde och Mimmi är bästa kompisar. Det har de varit i flera år nu. Problemet är att Freddes kompisar har börjat reta honom för att han är kompis med en tjej.”
Vad tycker du att Fredde ska göra?
Metod 2: Etiska dilemman, första dilemmat.
”Amira, Oskar, Sara och Paolo ska till Coop för att handla godis. På vägen dit säger plötsligt Amira:
- Varför betala när man kan strunta i det? Vi stoppar godiset i fickan och sticker. Det är ingen som märker något om man inte klantar sig.
- Jag tänker inte snatta, säger Paolo.
- Men kom igen nu, var inte så feg säger alla andra. Vågar du inte?”
Vad tycker du att Paolo ska göra?
14 Under lektionens andra hälft ägnades det tid åt den tredje metoden samtal. Metodens syfte och tillvägagångssätt förklarades för eleverna och tre diskussionsfrågor kopplade till etik samt temat om att göra gott visades på klassens interaktiva skärm. Eleverna resonerade och reflekterade tillsammans med sin bänkkamrat och skrev ner stödord för att kunna återberätta och delge sina tankar.
1. Vad tycker du är viktigt att tänka på för att vara en bra kompis? 2. Vilka egenskaper värdesätter du hos en kompis?
3. Varför tror ni att en del människor väljer att göra dumma saker?
Metod 3: Samtal, de tre öppna diskussionsfrågorna.
Lektionen avslutades med den sista metoden samtal kopplat till film. På grund av tidsbrist fanns inte möjlighet att titta på och reflektera kring den etik som finns i en långfilm. Detta ledde till att filmen som valdes för metoden istället var ett en-minutsklipp skapat av den ideella barnrättsorganisationen Friends vars syfte är att skapa en värld utan mobbning (Friends, 2020). YouTube-klippet heter ”Osynlig” och handlar om en flicka som blir utsatt för mobbning och blir behandlad som luft i skolmiljön.
Eleverna fick innan visningen av klippet fem frågor att reflektera över. Efter att klippet visats fick eleverna skriva ner sina svar och därefter diskutera med sin bänkkamrat.
1. Hur tror du att flickan känner sig och varför? 2. Vad gör personerna runt omkring flickan? 3. Hur känns det i magen när du ser det här? 4. Vad hade du gjort?
5. Vad tycker du om klippets slut och varför tycker du som du gör?
Metod 4: Samtal kopplat till film. Frågorna eleverna fick reflektera över under klippet.
Fokusgruppsintervjun genomfördes i ett närliggande grupprum som eleverna är vana vid och känner till. Valet av en plats där eleverna kände sig trygga var given dels för att intervjuerna skedde under skoltid samt för att platsen kan ha en betydelsefull inverkan på samtalet och resultatet (Bryman, 2011). Fokusgruppsintervjun skedde under samma dag som genomförandet av de fyra metoderna för att jag ville underlätta för eleverna att minnas och återge sina upplevelser av lektionen. Innan intervjun påbörjades fick eleverna återigen muntligt uttrycka att de fortfarande ville medverka i intervjun. Därefter småpratade vi om
15 dagen och pratade om aktuella händelser från dagen. Kort därpå förklarade jag syftet med studien för eleverna och de gavs utrymme att ställa frågor om syftet. Intervjun spelades in via applikationen röstmemo på en Ipad som placerades mellan mig och eleverna för att uppnå bästa möjliga ljudkvalité på inspelningen.
Intervjun startade med att eleverna fick delge sina namn för att jag lättare skulle kunna urskilja elevernas olika uppfattningar och svar vid transkriberingen av intervjun. Efter den neutrala bakgrundsfrågan om elevernas namn påbörjades intervjun och huvudfrågorna, som syftade till att besvara studiens syfte och frågeställning, ställdes (Patel & Davison, 2011). Intervjufrågorna konstruerades för att vara öppna och vid behov fanns förberedda följdfrågor att tillgå i den intervjuguide som intervjun utgick ifrån. Intervjun varade i 24 minuter. Talutrymmet fördelades lika mellan alla medverkande elever då alla ombads att svara på frågorna. Vid behov eller intresse av fördjupat svar fick eleven i fråga en följdfråga och därmed mer tid under intervjun. Eleverna i intervjun samtalade fritt med varandra vilket skapade ett samtal av avslappnad karaktär.
4.7 Bearbetning och analys
Vid bearbetningen och analysen av datainsamlingen har en kvalitativ innehållsanalys använts. Bryman (2011) förklarar hur innehållsanalys på ett organiserat sätt behandlar analyser av dokument för att sedan kategorisera innehållet i diverse teman som tidigare konstruerats. Kategoriseringen gjordes utifrån huvudfrågorna (se bilaga 1) som utformades utefter studiens undersökningsområde och resulterade i fyra kategorier som presenteras nedan. För att få en helhetsbild av elevernas uttalanden under intervjun lyssnades materialet från ljudinspelningen noggrant igenom och transkriberades. Det noggranna arbetet resulterade i att jag fick ytterligare förståelse för de resonemang, reflektioner och tankar eleverna uttryckte kring de fyra olika metoderna. Vid transkriberingen av materialet skrevs tre punkter (…) ut för att synliggöra när det förekommit pauser under intervjun.
Kategori 1: Elevernas motiveringar till vald ”favoritmetod”
I den första kategorin analyserades materialet utefter vilken metod eleverna upplevde som sin ”favoritmetod”. I studien innebär benämningen ”favoritmetod” den metod som eleverna ansåg var: roligast, fungerade bäst i klassen och som man tyckte att man lärde sig mest av. Elevernas resonemang har här sammanställts i syfte att synliggöra likheter och
16 skillnader gällande deras åsikter kring de olika metoderna. Detta gjordes för att lyfta läroplanens skrivelser om skolans ansvar att möjliggöra elevers inflytande över sin utbildning och därmed kunna vara med och påverka.
Kategori 2: Elevernas upplevelser av de andra metoderna
I den andra kategorin analyserades elevernas upplevelser av de andra metoderna. Detta gjordes med syfte att ställa de olika metoderna emot varandra och väga för- och nackdelar med respektive metod.
Kategori 3: Elevernas upplevelser av att höra varandras tankar
I den tredje kategorin analyserades materialet med ytterligare fokus på den sociokulturella teorin i fokus. Detta då eleverna fick samtala om lärandet som ägde rum när eleverna fick delge sina egna tankar och dessutom höra sina klasskompisars tankar.
Kategori 4: Elevernas upplevelser om vilken metod som öppnade upp för reflektion och resonemang
I kategori 4 har materialet om, elevernas upplevelser om vilken metod som de tyckte öppnade upp för egen reflektion och eget resonemang samt hur det var i klassen, analyserats. Kategorin kopplas till frågeställningen som formulerats för att besvara studiens syfte.
17
5. Resultat
Resultatet har delats in i fem avsnitt. Kapitlets första avsnitt (5.1) redogör för elevernas motiveringar till vald ”favoritmetod”. Det andra avsnittet (5.2) synliggör elevernas upplevelser av de andra metoderna. I det tredje avsnittet (5.3) lyfts elevernas upplevelser av att höra varandras tankar. Det fjärde och nästsista avsnittet (5.4) lyfter elevernas upplevelser om vilken metod som öppnade upp för egen reflektion och resonemang samt hur det var i klassen. Kapitlets femte (5.5) och avslutande avsnitt innehåller en kort resultatssammanfattning.
5.1 Val av ”favoritmetod”
Den inledande frågan under intervjun handlade om vilken metod eleverna själva ansåg vara deras ”favoritmetod”. Benämningen ”favoritmetod” innebär i studien vilken metod eleverna tyckte var roligast och fungerade bäst i klassen. Ur det analyserade materialet framkom det att tre av eleverna i fokusgruppsintervjun valde fyra-hörn som sin favoritmetod, resterande två valde metoden samtal. Utifrån elevernas reflektioner är nedanstående citat framträdande:
Elev 1: Jag gillade fyra-hörn. Man kunde prata med de andra som ställde sig vid samma siffra som en själv. Man fick bestämma vilken man tyckte var bra och eller så fick man komma på ett eget förslag och det är bra för om det händer på riktigt så vet man faktiskt vad man ska göra … Gillade att det fanns med eget förslag … man kunde höra något nytt och börja tänka annorlunda.
Elev 1 motiverade tydligt valet av favoritmetod och lyfte hur bra det var med alternativet att komma med ett eget förslag. När elev 1 berättade att hen visste vad hen skulle göra när det faktiskt händer något på riktigt hakade flera av eleverna i fokusgruppen på. Två av eleverna utbytte ett samtal där de förklarade att man kanske vet vad man ska göra innerst inne och att det därför var bra att möjligheten att komma på ett eget svar gavs. Genom att ställa följdfrågor, där idén med att ha med alternativet om ett eget svar var i fokus, startades ett samtal där eleverna reflekterade över när de befunnit sig i olika situationer där de tvingats göra något direkt i stunden. Eleverna pratade om att de då behövde göra något utan att ha haft en färdig lösning på problemet att följa och agera utefter.
En annan positiv aspekt som synliggjordes under fokusgruppsintervjun var att eleverna kom fram till att metoden fyra-hörn gjorde så att man fick gå runt själv och ställa sig vid
18 den siffra man själv tyckte hade bäst svar, samt att när tiden var slut kunde man se att det var ganska blandade grupper. Man kunde hamna med någon man umgicks mycket med men också tillsammans med vissa klasskompisar som man faktiskt inte brukade prata eller umgås så mycket med. Eleverna upplevde att det var något som inte hände så ofta annars, förutom när man fick bestämda platser eller när man blev indelade i par ibland på lektioner då var man ju tvungen att prata med den.
De problematiserade däremot metoden genom att konstatera att vissa av klassens elever bara gick till en specifik siffra för att deras bästa vän stod där. Eleverna i fokusgruppen svarade dock ändå att de valde det alternativ de själva tyckte var bäst och därmed inte reflekterade över var deras kompisar ställde sig.
Vidare framgick det att samtliga elever gillade metoden för att den möjliggjorde aktivitet och rörelse vilket de uttryckte att annars aldrig får möjlighet till under lektionstid. Under fokusgruppsintervjun uppkom däremot en diskussion gällande om metoden fungerade bäst i klassen och om alla lärde sig något av metoden. Diskussionen var av nedanstående karaktär:
Elev 2: Alltså jag gillade fyra-hörn för det var liksom skönt att röra på sig för det får vi aldrig göra men många i klassen förstörde tycker jag … Vissa är liksom stökiga och tar det inte på allvar, så det förstör för alla liksom … Vissa klarar inte av att få mycket frihet under lektionen men det visste jag sen innan. Det är synd för jag gillade att vi fick röra på oss i klassrummet, det får vi aldrig göra. Elev 3: Ja, jag håller med. Det är roligt att gå runt i klassrummet för man känner liksom att man typ lyssnar mer på ett sätt … fast alla lyssnar inte och det är irriterande. Så kanske funkar inte fyra-hörn för de som inte kan göra det de ska.
Ovanstående elever menade att vissa av eleverna i klassen var ofokuserade vilket påverkade deras upplevelser av metoden.
Som tidigare nämnts valde majoriteten av eleverna fyra-hörn som favoritmetod men två av eleverna resonerade annorlunda och valde metoden samtal. En av de uttryckte sig enligt nedanstående motivering:
Elev 4: Jag tyckte om samtalsgrejen när vi fick svara på frågor och snacka med en kompis. För att då visste såhär inte alla vad man skulle svara och så såhär såg man eller visste man inte vad de andra svarade, det var skönt att man fick tänka själv liksom ... Det var bara kompisen som satt bredvid dig som såg eller visste vad du ville eller skulle svara.
19 Ovanstående citat visar på att eleven uppskattade metoden samtal med anledningen att hen fick prata med kompisen bredvid och inte blev påverkad av det ens klasskompisar tyckte. Elev 5 nickade instämmande och höll med sin kompis.
5.2 Upplevelser av de andra metoderna
Elevernas upplevelser av de olika metoderna samt vilka tidigare erfarenheter eleverna hade av att lära sig om etik och moral skiftade. Det visade sig under genomförandet av metoderna att majoriteten av eleverna var bekanta med metoderna fyra-hörn och samtal kopplat till film sedan innan. Med tanke på att elevernas reflektioner om metoden fyra-hörn redogjordes utförligt under föregående rubrik tas metoden inte upp i detta avsnitt.
En del av eleverna i fokusgruppsintervjun hade sett Friends film ”Osynlig” som användes i metoden samtal kopplat till film. Eleverna hade tidigare sett den när den gick som reklam på tv men trots detta fick de nu andra perspektiv. Elev 1 förklarade att hen sett klippet förut men då hade hen aldrig pratat om det eller funderat kring vad hen hade sett. Däremot fick hen en ny upplevelse nu när hen fick prata ihop sig med sin kompis och reflektera över vad de precis hade sett. Eleverna diskuterade även hur lätt det var att försvinna in i ett klipp och då glömde man bort uppgiften och de etiska frågorna man skulle reflektera över. Samtal kopplat till filmen blir istället samtal om filmen menade en av eleverna.
Eleverna var positiva till metoden etiska dilemman. Elev 2 och elev 3 var tydliga med att de gillade de olika dilemman som jag hade skapat, på grund av att de kände igen sig. Eleverna berättade att de hade fått en bild i huvudet när jag läste upp de olika etiska dilemman som innehöll någon form av problematik som uppkommit i olika situationer. Jag frågade vad eleverna menade med att de fick upp en bild i huvudet, om och varför de tyckte att det var bra. Eleverna förklarade att när de fick en bild i huvudet kunde man föreställa sig vad som hände och man kunde ana vad som skulle hända efteråt. Eleverna förklarade att de olika etiska dilemman gjorde att de förstod lite hur personerna som var med i dilemmat var och hur de kände sig. En av eleverna uttryckte att var som en liten miniberättelse där beskrivningarna av personerna gjorde att man målade upp en bild i huvudet.
20 Eleverna berättade därefter om hur de började reflektera över liknande situationer som de själva hade upplevt eller varit med om. En av eleverna kopplade metoden etiska dilemman med en händelse som inträffat när hen var hemma:
Elev 3: Jag har inte gjort etiska dilemman förut i skolan liksom men jag har varit med om det hemma faktiskt. Jag hade lovat pappa att hjälpa till med maten hemma såhär och sen kom jag på att jag hade lovat på snap att jag skulle spela fotboll med en kompis och då fick jag liksom välja typ, vem ska jag välja? Det var svårt för någon skulle ju bli arg för om jag stannade hemma med pappa skulle min kompis bli arg för att han skulle vänta på mig vid planen och pappa skulle bli arg för att jag lovat att hjälpa till hemma.
Intervjuare: Jag förstår det … Det där är ingen lätt situation. Hur valde du att hantera situationen? Elev 3: Asså jag visste ju att någon skulle bli arg … men jag ringde min kompis och sa att jag lovat hjälpa pappa och min kompis blev först arg liksom men sen sa jag att jag kunde ses senare om han också kunde då och då sågs vi en timma senare istället så det var lugnt sen ändå.
Diskussionen tog en annan vändning när elev 4 berättade att ett av de etiska dilemman som presenterades faktiskt hade inträffat nyligen i klassen. Resten av eleverna nickade långsamt instämmande och sa att de också tänkte på den situationen. Jag som intervjuare fick frångå intervjuguiden för att intervjun inte skulle lägga någon press på att elev 4 skulle förklara vad som hänt och styrde därmed diskussionen till att hamna på ett mer generellt plan. Jag frågade om eleverna tyckte att detta hade varit en bra metod för att prata om etik och moral i skolan och för att hantera olika dilemman och bråk som uppkommer i en klass. Elev 4, som lyft att ett dilemma nyligen hade inträffat i klassen, var tyst en stund men förklarade sedan att det såklart hade varit jobbigt att prata om något som hänt men om man bytte ut namn och kön på personerna i dilemmat hade man kunnat prata om det utan att alla direkt hade förstått att det handlade om något som hänt i just den klassen. Elev 2 utvecklade den tanken genom att uttala sig enligt följande:
Elev 2: Jag håller med, men läraren måste tänka att klassen kanske fattar vad som hänt ändå. Läraren måste vara schysst och kanske snacka med den som är ledsen, asså den som mår dåligt så inte den blir ännu mer ledsen … Om den som är ledsen sen tycker det är okej så tycker jag den metoden är bra faktiskt för när läraren läser upp ett dilemma kan man liksom få en bild i huvudet av vad som hänt och då är det typ lättare att fatta bråket.
Diskussionen kring metoden etiska dilemman avslutades med att elev 5 uttryckte att bara läraren och eleven hade pratat om det innan så kunde man väl använda den metoden. Om
21 läraren och eleven hade pratat med varandra så skulle kanske inte den aktuelle eleven känna sig ensam när man pratade om något liknande i klassen. De andra eleverna i fokusgruppen höll med om det elev 5 sagt.
Metoden samtal tyckte eleverna var svår på grund av att man bara fick några frågor man utgå ifrån. Eleverna upplevde att det var svårt att reflektera över frågorna själv, därefter i par för att sedan avsluta med att lyfta parets tankar i helklass. Elev 4 som valt samtal som favoritmetod förklarade att det var en svår metod men att hen ändå gillade metoden just för att man inte behövde fatta ett eget beslut utan för att man fick tänka helt fritt. Resterande elever i fokusgruppen tyckte det var svårt för om man inte kom på ett eget svar och ens kompis inte heller gjorde det så blev det tyst, då hade man inget att säga. Här uppstod en diskussion mellan elev 2, elev 3 och elev 4 där elev 3 argumenterade för att metoden inte var så bra. Samtalet såg ut enligt följande:
Intervjuare: Vad var det som kändes svårt med metoden samtal?
Elev 3: Men asså …Det blev tyst när ingen av oss hade något att säga. Då blev stelt och man bara satt där utan att veta vad man skulle göra typ. Så det tyckte jag var svårt och lite jobbigt.
Elev 4: Men asså meningen var ju inte att man skulle ha svar utan man skulle såhär tänka ihop med den man satt med. Sen fick man ju höra vad alla andra tyckte och då kunde man ju bara lyssna på de.
Elev 3: Ja jo, jag vet men man blev lite stressad för att man ville säga något smart typ och så när man inte gjorde det så blev det liksom bara jobbigt och då kom man ju inte på någonting att säga … Sen tyckte jag det var svårt att säga något när jag inte har varit med om det.
Elev 2: Alltså, ja det är kanske lättare om man pratar om något som man varit med om och kanske om något händer i stunden typ. Sen tror jag att metoderna kanske funkar bra för olika för man är ju olika som personer.
Diskussionen mellan eleverna avslutades med det elev 2 uttryckte på grund av att de andra höll med.
5.3 Att höra varandras tankar
I resultatets samtliga avsnitt tas elevernas upplevelserna av att höra varandras tankar upp i viss mån, vilket är ofrånkomligt då alla metoder bygger på den sociokulturella teorin där
22 samtal, reflektion och resonemang för lärande (Johansson & Thornberg, 2014). Däremot öppnade vissa av huvud- och följdfrågorna upp för ett samtal gällande detta vilket resulterade i att elevernas svar fick en egen rubrik.
Eleverna började med att berätta att de sällan gör sådana här övningar. De förklarade att de oftast jobbar på för sig själva och att de då inte funderar så mycket på vad någon annan säger eller tycker om olika saker. Eleverna uttryckte att det var annorlunda att höra vad någon annan tyckte och tänkte om ett problem, för oftast när det var något problem eller när något hade hänt så pratade läraren bara med de som var inblandade i själva problemet hänt. Därför kändes den här typen av lektion när de skulle ta ställning i olika etiska metoder annorlunda.
En av eleverna menade att metoden etiska dilemman var som att prata om ett bråk och tyckte att det var spännande att höra vad alla andra tyckte att man borde göra för att lösa bråket. Elev 5 uttryckte att det kändes som att det var första gången hen hörde vissa av klassens elever prata, något som de andra eleverna höll med om.
Elev 5: Oftast under lektioner så hör man bara de som snackar mest för de får liksom alltid snacka. Men nu kunde de som typ är blyga våga prata för att alla skulle ju prata med varandra efter varje metod så ingen fick prata mer än någon annan. Det kändes faktiskt som, och jag tror faktiskt, att det var första gången jag hörde vissa prata.
En av eleverna förklarade även som tidigare nämnts i resultatet att hen gillade att höra andras åsikter för att man då kunde tänka annorlunda vilket var något majoriteten av eleverna i fokusgruppsintervjun höll med om. När jag frågade vad de menade med annorlunda svarade eleverna att de började tänka på nya sätt och såg på problemet på ett annat sätt än vad de gjorde innan. Däremot fanns det ändå en problematik med att höra varandras åsikter enligt eleverna. Det var ändå enkelt att få en åsikt för man kunde bara hålla med vad någon annan hade sagt om man inte riktigt våga säga det man själv tyckte. En av eleverna uttryckte att det kunde vara svårt att förklara hur man själv tänkte om man bara höll med någon annan, men samtidigt kunde det faktiskt vara så att någon sa något riktigt bra och att man då helt enkelt höll med om allt personen sagt. Eleven avslutade med att konstatera att om det var så hade man inte så mycket annat att säga än det ens kompis redan hade sagt.
23 Elev 4 som förespråkade samtal som den bästa metoden just för att hen tyckte att den metoden när man pratade två och två gjorde det lättare att fundera över vad man verkligen tyckte och tänkte om de olika frågorna. Elev 5 höll med och uttryckte att det var lättare att komma på vad man själv tyckte om problemet när man fick prata ihop sig med kompisen bredvid. Det blev heller inte lika läskigt att våga säga vad man tyckte sen för klassen för nu var man två som kunde säga det tillsammans.
5.4 Metoderna som öppnade upp för reflektion och resonemang
Vid intervjuguidens frågor om vilken metod eleverna upplevde öppnade upp för reflektion och resonemang, svarade eleverna både gällande hur det blev i klassen och hur det kändes för de själva. Jag lät eleverna tala och diskutera denna fråga fritt med varandra. Eleverna svarade att metoden etiska dilemman var den metod som fick de själva att reflektera mest. Dessutom var det den metod som gjorde att de ville resonera med kompisarna i klassen. Under diskussionen gällande vilken metod de tyckte öppnade upp för reflektion och resonemang i klassen fick eleverna en tankeställare. De började resonera kring om man inte kunde tolka frågan utifrån olika perspektiv.
Elev 5: Asså om man tänker efter … Det går att se frågan på två sätt tycker jag. Kolla, man kan tänka på hur hela klassen blev när vi körde de olika metoderna men sen vet man ju inte vad varje person tänkte liksom. Det är ju inte samma sak.
Eleverna frågade hur de skulle tänka men jag svarade att det inte finns något rätt eller fel samt att eleverna själva fick bestämma och svara utefter det de tyckte kändes bäst. De enades om att utgå ifrån att det fanns två perspektiv i frågan om reflektion och resonemang i klassen. Det ena perspektivet handlade om huruvida de kunde tyda vilken metod de upplevde fick gruppen och klassen att reflektera och resonera, medan det andra perspektivet handlade om hur varje enskild individ i klassen reflekterade och resonerade. När eleverna i fokusgruppsintervjun diskuterade vilken metod de tyckte bidrog till att gruppen och klassen reflekterade och resonerade var de eniga i sina åsikter och svarade metoden etiska dilemman. De motiverade sitt val genom att redogöra för varför de andra tre metoderna inte ledde till samma resultat. Eleverna förklarade att många i klassen ”chillade” genom metoden fyra-hörn på grund av att det inte var ett krav på att man skulle berätta varför man tyckte som man tyckte. Om man inte ville säga något behövde man inte det och då kunde man bara göra som ens kompis hade gjort.
24 Vidare beskrev de att metoden samtal kopplat till film inte heller resulterade i att klassen som grupp reflekterade och resonerade mer. Detta menade eleverna kunde ha att göra med att filmklippet som visades var alldeles för kort. Eleverna förklarade att de hade velat se ett längre klipp så att man hade kunnat förstå mer av flickans situation och därmed haft mer att säga till om och reflektera över. När eleverna började prata om metoden samtal menade de att vissa hade svårt att fritt uttrycka vad de tyckte utefter att bara svara på reflekterande frågor. De menade att alla kanske inte kunde koppla till något de själva varit med om eller så tänkte man på något man själv varit med om som man inte ville berätta högt inför hela klassen. Det sistnämnda resonemanget ledde till att eleverna kom fram till att klassen reflekterade mest när de själva fritt fick säga vad de tyckte och tänkte, om det fanns ett stöd att utgå ifrån. Detta ledde till elevernas slutgiltiga svar som innebar att metoden etiska dilemman, där man fick ett givet dilemma att utgå ifrån, var den metod som öppnade upp för mest reflektion och resonemang i gruppen.
Det andra perspektivet på frågan, som eleverna menade handlade om vilken metod klassens enskilda individer tyckte öppnade upp för reflektion och resonemang, hade de betydligt svårare att svara på. Eleverna visste inte hur de skulle svara på frågan till en början med tanke på att de inte pratat med alla kompisar men kopplade sen ihop att det nog ändå måste vara så att de flesta tyckte om metoden etiska dilemman eller fyra-hörn. Diskussionen gällande den stökiga stämningen som uppstod under fyra-hörn trodde eleverna i fokusgruppen att de andra i klassen också blev störda av. Eleverna pratade vidare och kom framtill att de flesta i klassen kanske ändå tyckte bäst om etiska dilemman och resonemanget från en elev lät enligt följande:
Elev 3: Jag tror att många ändå gillade metoden etiska dilemman mest. Det fanns så många olika grejer i den. Man fick en berättelse och en bild i huvudet och så kunde man först tänka på det själv … Sen pratade man med sin kompis och sen kunde man säga det båda tyckte för alla då visste inte vem som sa vad heller.
De andra eleverna i fokusgruppen höll med och de enades om att de flesta nog tyckte om metoden etiska dilemman mer än fyra-hörn på grund av att fyra-hörn gjorde att det blev stökigt i klassrummet.
25
5.5 Resultatssammanfattning
Utifrån ovanstående resultat har en sammanfattning gjorts som presenteras i stycken utefter de kategorier som namngett kapitlets avsnitt och underrubriker i studien.
5.5.1 Val av ”favoritmetod”
Den metod majoriteten av eleverna i fokusgruppsintervjun valde som sin favoritmetod var fyra-hörn. Detta för att eleverna tyckte metoden var roligast, eftersom man fick röra på sig och för att man fick välja ett helt eget alternativ till lösning. Två av eleverna valde metoden samtal som favoritmetod med motiveringen att man fick prata med sin kompis och för att man inte påverkades av vad de andra tyckte, som de menade att man kunde göra i metoden fyra-hörn.
5.5.2 Upplevelser av de andra metoderna
Eleverna i fokusgruppen hade olika upplevelser av de metoder som de inte valde som sin favoritmetod. Samtal kopplat till film var en metod som eleverna tyckte var lite svår för att klippet var kort och för att det var svårt att få en uppfattning om flickans historia. Vidare menade eleverna att man glömde bort att reflektera över de etiska frågorna under klippet och istället fokuserade på annat som för ändamålet inte var relevant. Metoden etiska dilemman var eleverna positiva till. De tyckte om att få en händelse och ett dilemma uppläst för sig för att de då kunde visualisera det och därefter ta ställning till hur man skulle kunna hantera det. Eleverna berättade även att de tyckte metoden kunde vara användbar i hantering av konflikter, om läraren skötte det på ett bra sätt. Metoden samtal menade eleverna var ganska svår för att man inte fick en händelse att reflektera över och utgå ifrån, utan endast tre öppna etiska frågor. Eleverna förklarade att det var svårt att svara på frågorna om man inte kom på en situation själv och då blev det stelt. De upplevde det alltså som för abstrakt.
5.5.3 Att höra varandras tankar
Att undervisningen handlade om att reflektera, resonera och där fokus är att lyssna till varandras tankar och resonemang var något som eleverna upplevde var annorlunda. Eleverna ansåg att det både fanns negativt och positivt med att lyssna på andras tankar. En del av eleverna menade att man kunde vara tyst och bara hålla med sin kompis och detta
26 var enligt de något negativt och ett tecken på att man inte var aktiv. Några av eleverna menade att det fanns positiva aspekter med att höra varandras tankar. De upplevde det som spännande och vissa elever som annars inte brukar prata pratade nu. Eleverna förklarade även att man blev inspirerad av varandra när man pratade tillsammans och hörde varandras tankar, vilket ledde till att man kom på ett nytt sätt att tänka och fick nya idéer som sedan kunde delas med klassen.
5.5.4 Metod som öppnade upp för reflektion och resonemang
Metoden etiska dilemman var den metod eleverna upplevde öppnade upp för egen reflektion och resonemang. Svaret gällande vilken metod som öppnade upp för reflektion och resonemang i klassen blev detsamma och även frågan om hur eleverna i fokusgruppsintervjun trodde att varje individ i klassen tänkte gav samma svar.
27
6. Diskussion
Diskussionskapitlet innehåller tre avsnitt. Det första avsnittet inleds med en diskussion gällande styrkor och svagheter med de valda metoderna för insamlandet av data (6.1). Kapitlets andra avsnitt (6.2) diskuterar resultatet kopplat till tidigare forskning och den vetenskapliga teorin som ligger till grund för studien. Det sista och avslutande avsnittet lyfter förslag på vidare forskning (6.3).
6.1 Metoddiskussion
Det didaktiska experimentet kvasiexperiment (Nilholm, 2018) utgjorde en av metoderna i studien. Nilholm (2018) beskriver att metoden lämpar sig vid arbeten där utfallet av generella didaktiska arbetssätt som exempelvis kamratlärande eller liknande ska undersökas. Vidare beskrivs metoden som positiv att använda för lärarstudenter som skriver examensarbete. Detta då undersökandet av arbetssätt genererar i ny kunskap som kan tillämpas i den framtida undervisningen läraren kommer att bedriva.
Metoden möjliggjorde att jag kunde återberätta det som sades under lektionstillfället vilket i sin tur kunde bidra till elevernas reflektioner och diskussioner som gjordes under fokusgruppsintervjun.
Den kvalitativa metod som använts i studien vid insamlandet av data har både styrkor respektive svagheter. Intervjuaren fick direkt kontakt till undersökningsområdena genom fokusgruppsintervjun vilket ledde till en djupare förståelse för de medverkandes upplevelser (Bryman, 2011). Det här ledde i sin tur till att trovärdigheten för resultatets validitet ökade. Eftersom intervjuaren närvarade under intervjun kunde risken för feltolkning av frågorna elimineras då intervjuaren kunde förklara och förtydliga frågorna direkt om det uppstod några funderingar kring dem. Fokusgruppsintervjun som var av semistrukturerad karaktär innehöll följdfrågor som ställdes och som därmed gav ett mer omfattande resultat. Detta då frågorna fick de medverkande att reflektera och resonera i andra tankebanor kopplat till ämnet. Följdfrågorna bidrog även till att de kunde ge detaljerade beskrivningar vilket i sin tur skapade ytterligare förståelse hos intervjuaren för de medverkandes upplevelser. Eleverna i fokusgruppsintervjun styrde intervjun och därmed är det insamlade materialet en sammanställning av deras reflektioner och
28 resonemang. Resultatet innefattar de medverkandes uppfattningar och inte intervjuarens tankar (Bryman, 2011).
Vidare finns vissa svagheter med en kvalitativ metod. Urvalet i kvalitativa studier är begränsat vilket gör det svårt att avgöra huruvida arbetet är generaliserbart eller inte. Det är möjligt att studiens resultatet haft ett annat utfall om antalet medverkande hade varit annorlunda eller om fokusgruppen bestod av andra medverkande, detta då de medverkande har olika erfarenheter och reflekterar utefter deras egna förmåga. Vidare hade eventuellt andra infallsvinklar och reflektioner uppkommit om fokusgruppen bestått av andra medverkande. Trots detta bör arbetets generaliserbarhet ifrågasättas. Förslagsvis hade ett att större antal fokusgruppsintervjuer i respektive årskurs för mellanstadiet kunnat genomföras och eventuellt kunnat ge ett mer generaliserbart resultat.
Vidare kan en diskussion föras om ytterligare en metod för insamlande av data hade kunnat användas och vilken påverkan det hade fått på resultat. Förslagsvis hade observation varit en lämpad metod att använda då jag hade kunnat föra anteckningar över elevernas svar. Om vardera av de fyra metoderna fått 60 minuter istället för 15 minuter hade studiens författare kunnat genomföra observationer vid fyra tillfällen och på så sätt kunnat få en mer kvalitativ uppfattning av arbetet med respektive metod.
Urvalet för fokusgruppsintervjun valdes av praktiska skäl ut med hjälp av klassens glasspinnar med elevernas namn. Att handplocka elever hade dessutom varit tidskrävande och diskussioner om huruvida intervjuaren haft en baktanke eller inte med eleverna som valdes ut kunde med slumpmässigt dragning uteslutas. Med dessa potentiella händelser i åtanke valdes därför eleverna ut genom slumpmässigt dragning. Det fanns en risk med den slumpmässiga dragningen som innebar att elever som av olika anledningar inte delade sina reflektioner och resonemang hade kunnat hamna i fokusgruppen. Detta inträffade dock inte då de fem medverkande eleverna var extroverta och delade med sig av sina utförliga reflektioner och resonemang.
6.2 Resultatsdiskussion
Resultatsdiskussionen har delats in i tre avsnitt. I första avsnittet (6.2.1) diskuteras elevernas val av favoritmetod samt de metoder som öppnade upp för reflektion och resonemang. Det andra avsnittet (6.2.2) tar upp elevernas upplevelser av de andra
29 metoderna. Resultatsdiskussionen avslutas med det tredje avsnittet (6.2.3) där elevernas upplevelser av att höra varandras tankar diskuteras och kopplas till den vetenskapliga teorin som ligger till grund för studien.
6.2.1 Val av favoritmetod samt metoderna som öppnade upp för reflektion och resonemang
I detta avsnitt har två teman från resultatkapitlet slagits ihop då det i analysen av resultatet visade sig att dessa två hade en intresseväckande koppling till varandra. Resultatet visade att tre av fem elever valde fyra-hörn som favoritmetod och resterande valde metoden samtal. Elevernas svar väcker intressanta tankar då deras val av favoritmetod inte är densamma som valet av den metod de upplevde öppnade upp för reflektion och resonemang vilket var etiska dilemman.
Eleverna som valde fyra-hörn som favoritmetod motiverade det bland annat med att de fick komma med ett eget alternativ på lösning till problemet, något som Långström och Viklund (2010) tar upp som positivt med metoden. De elever som istället valde samtal som favoritmetod tyckte det var positivt att man fick reflektera och resonera tillsammans med sin bänkkamrat för att komma fram till ett svar på de etiska frågorna. Däremot framgick det att några av eleverna upplevde att den metoden var svår att göra, framförallt för att man inte hade någon händelse att koppla till. Jag vill påstå att elevernas resonemang stärker det som Anderström (2019) lyfter i sin licentiatuppsats, där hon redogör för att lärare arbetar med metoden samtal när det uppstått konflikter i klassrummet. Om lärare fortsätter arbeta med de spontana samtalen får eleverna en tydlig händelse att relatera till och kan därmed utgå ifrån denna vilket kan medföra att svårigheten med att komma på vad man ska säga utesluts.
Som tidigare nämnts var eleverna oeniga i frågan gällande favoritmetod men däremot eniga i frågan om vilken metod som öppnade upp för reflektion och resonemang. Eleverna svarade etiska dilemman direkt när de utgick ifrån vilken metod de själva upplevde öppnade upp för reflektion och resonemang hos de själva. De motiverade valet genom att berätta hur de fick upp en bild i huvudet när diverse dilemma lästes upp. Vidare förklarade eleverna hur de började tänka på egna händelser vilket Barnfield med flera (2017; Törnegren, 2010; Schwartz, 2017) menar att metoden etiska dilemman leder till. Eleverna i fokusgruppsintervjun funderade över vilken metod som var bäst i klassen och
