Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Höstterminen 2019 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-19/71-SE
Specialpedagogiskt
perspektiv på komorbiditet
- Hur arbetar speciallärare och specialpedagoger vid
komorbiditet; dyslexi och ADHD?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Special Educational Perspective on Comorbidity
- How Do Special Needs Teachers and Special Educators Work
with Comorbidity; Dyslexia and ADHD?
Ulrika Dunlop
Handledare: Anna Levén
Examinator: Ann-Marie Markström
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning / Abstract
Följande studie undersöker speciallärare och specialpedagogers arbete med och kring elever vid komorbiditet; dyslexi och ADHD. Studien utgår från tre frågeställningar. Syftet är att
frågeställningarna ska belysa vilken betydelse diagnoser har för speciallärare och specialpedagoger i arbetet för och med elever vid komorbiditet. Studien undersöker dessutom vilka insatser som underlättar skolsituationen för elever vid komorbiditet samt vilka arbetssätt som främjar lärandet vid komorbiditet. Studien utgår från en kvalitativ metodansats och baseras på semistrukturerade intervjuer med tre speciallärare och tre specialpedagoger från grundskolan årskurs f - 6. Resultaten från studien visar att samtliga informanter menar att en diagnos aldrig får avgöra om elever har rätt till stöd och anpassningar i skolan. Diagnoser, menar informanterna, kan vara användbart som ett verktyg för åtgärder. Informanterna menar samtidigt att ett alltför stort fokus på diagnoser kan leda till ett kategoriskt perspektiv på skolsvårigheter. Speciallärare och specialpedagoger, som deltagit i studien, menar att de har en central och avgörande roll att, med sin kompetens, handleda personal och stötta skolelever vid komorbiditet. Det kan ske i form av utveckling av lärmiljön, extra anpassningar, kompensation och färdighetsträning. Resultaten i denna studie synliggör att det specialpedagogiska uppdraget, enligt informanterna, består i att ta hänsyn till olika perspektiv och behov som finns i skolan.
Nyckelord / Keywords
Specialpedagogik, komorbiditet, dyslexi, ADHD, koncentrationssvårigheter Special education, comorbidity, dyslexia, ADHD, concentration difficulties
Specialpedagogiskt perspektiv på komorbiditet
Hur arbetar speciallärare och specialpedagoger vid komorbiditet; dyslexi och ADHD?
1. Inledning 5
1.1 Hur bemöts elever vid komorbiditet? 5
1.2 Skolans ansvar för elever i behov av särskilt stöd 5
1.3 Syfte och frågeställningar 6
2. Teori 8
2.1 Specialpedagogiskt perspektiv på skolsvårigheter 8
2.2 Stämplingsteorin 9
2.3 Förebygga stämpling i skolan 11
3. Centrala begrepp och bakgrund 14
3.1 ADHD 14
3.2 Dyslexi 15
3.3 Komorbiditet 16
3.4 Specialläraren och specialpedagogens yrkesroll 17
4. Tidigare forskning 20
4.1 Pedagogiska insatser vid ADHD 20
4.2 Pedagogiska insatser vid dyslexi 21
4.3 Pedagogiska insatser vid komorbiditet 22
4.4 Specialpedagogiska handledarrollen 24
5. Metod 27
5.1 Kvalitativ metodik 27
5.2 Urval av informanter och genomförande 27
5.3 Systematisering och analys av data 28
5.4 Etiska aspekter 29
6.1 Begrepp och diagnos 30
6.2 Anpassning av lärmiljön 31
6.3 Samarbete och samsyn 32
6.4 Individanpassning och kompensation 33
7. Diskussion 36 7.1 Resultatdiskussion 36 7.2 Slutsats 41 7.3 Metoddiskussion 42 7.4 Avslutande ord 42 8. Referenser 44 8.1 Bilagor 50
1. Inledning
I skolan premieras framförallt förmågor som att läsa, skriva, sitta still och fokusera, vilket ofta är en förutsättning för lärandet. Jag har i lärarprofession kommit i kontakt med elever som diagnosticerats med både dyslexi och ADHD. Inom forskning benämns detta som komorbiditet och är en del av skolans komplexa verklighet och vardag (Samuelsson, 2009).
1.1 Hur bemöts elever vid komorbiditet?
Murphy (2015) menar att skolpersonal behöver mer kunskap i hur man pedagogiskt ska bemöta och stötta elever som diagnosticerats komorbiditet; dyslexi och ADHD. Utan den kunskapen riskerar läraren ge upp kring en elev som de inte klarar av att hjälpa. Både när det gäller bemötandet och i arbetet vid komorbiditet måste samtliga diagnoser med dess konsekvenser tas i beaktande
(Germanó, Gagliano & Curatolo, 2010).
Tyvärr är det inte ovanligt att skolan misslyckas med att anpassa kraven, tillrättalägga miljön och /eller hjälpa eleven att utveckla sina färdigheter. Det finns då en risk att eleven lär sig att se sig själv utifrån sina individuella problem, med begränsningar. Lärarens pedagogiska praktik förvandlas då till elevens egen identitet, vilket bygger på att vara en elev med inneboende svårigheter
(Skolinspektionen, 2012).
ADHD och lässvårigheter, beskriver Nilholm (2007), är tydliga exempel på avvikelser från vad som betraktas vara viktiga färdigheter i skolan; självdisciplin och läsförmåga. Om bristande färdigheter endast ses utifrån ett individperspektiv blir kontexten sällan utredd. Om elevers olikheter däremot ses som ett naturligt inslag i skolans miljö, förväntas skolan anpassa sin verksamhet efter elevernas olika behov. Kunskap om elevers svårigheter och möjligheter är viktiga för att kunna bemöta dem på ett sätt så att det får chans att utvecklas efter sina förutsättningar (Kadesjö, 2005). Vid
komorbiditet får eleven ofta sekundärt relaterade problem såsom låg självkänsla, beteendeproblem samt att de hoppar av studier i högre utsträckning i jämförelse med barn vid en diagnos, dyslexi eller ADHD (Germanó, Gagliano & Curatolo, 2010; Horowitz Kraus, 2015; Myrberg, 2007). En viktig princip för stöd till barn i svårigheter är därför att förhindra att svårigheterna får negativa följder för dennes självförtroende (Kadesjö, 2005).
1.2 Skolans ansvar för elever i behov av särskilt stöd
I skollagen (2010:800) betonas skolans extra ansvar för elever med sämre förutsättningar och /eller funktionsnedsättningar. Enligt skolans läroplan (Lgr, 2011) ska alla som arbetar i skolan
uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd. Läraren ska ta hänsyn till varje elevs enskilda behov och förutsättningar. Läraren ska stärka elevernas vilja att lära och sin tillit till den egna förmågan.
Skolan ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever i svårigheter. Skolan har dessutom ett kompensatoriskt uppdrag att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningars konsekvenser. Utbildningen ska uppväga skillnader samt skapa förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2014).
Innan stödinsatser riktas mot individen är det viktigt att skolan har sett över hur organisationen kring eleven ser ut (Skolverket 2014). Den grundläggande principen för den integrerade skolan, skriver Unescorådet (2001), är att alla barn, närhelst det är möjligt, ska undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter och / eller inbördes skillnader.
1.3 Syfte och frågeställningar
Vid komorbiditet; dyslexi och ADHD krävs kunskap hos skolpersonal för effektiva stödinsatser. Høien & Lundberg skriver om komorbiditet att:
”Ytterst sällan är de biologiska hindren så stora att de pedagogiska uppgifterna blir hopplösa” (Høien & Lundberg, 2013 s.153).
Med dessa både utmanande och uppmanande ord som utgångspunkt är syftet med studien att undersöka hur speciallärare och specialpedagoger arbetar med och för elever vid komorbiditet. Speciallärare och specialpedagogers utbildning och yrkesroll kännetecknas av en relationell syn på utbildning och på elever i behov av särskilt stöd, där likvärdighet och elevers personliga utveckling snarare än kunskapsmål står i fokus för deras intresse (Skolverket, 2015).
Utifrån studiens syfte formuleras följande frågeställningar:
-
Vilken betydelse har diagnoser för speciallärare / specialpedagoger vid komorbiditet; dyslexi och ADHD?-
Vilka pedagogiska insatser anser speciallärare/specialpedagoger är effektiva för att underlätta elevers skolsituation vid komorbiditet; dyslexi och ADHD?-
Vilka arbetssätt anser speciallärare / specialpedagoger främjar elevers lärande vid komorbiditet; dyslexi och ADHD?2. Teori
Följande avsnitt redogör för olika specialpedagogiska perspektiv på skolsvårigheter samt stämplingsteorin, vilket studien utgår ifrån.
2.1 Specialpedagogiskt perspektiv på skolsvårigheter
Specialpedagogik utgör ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar sin teori från pedagogik, psykologi, sociologi och medicin. Specialpedagogik har en politisk och en normativ funktion eftersom det handlar om hur samhället ska definiera människor med avvikelser av olika slag (Persson, 2007; SOU 1999:63). Begreppet antyder till sitt namn att det finns situationer där ”en normal pedagogik” inte räcker till utan ”speciell” pedagogik krävs (Nilholm, 2007; Persson, 2007). Specialpedagogik i skolan uppstod som en reaktion på att vissa elever / elevgrupper inte passade in i den vanliga undervisningen. Specialpedagogisk verksamhet har därefter inneburit ett särskiljande med argumentationen att ”avvikande” eleverna på olika vis stör den ordinarie undervisningen. Urskiljande och definition av elever som avvikande kom att utgöra en utgångspunkt inom forskning för två viktiga specialpedagogiska perspektiv; kategoriskt och relationellt. Perspektiven får
konsekvenser utifrån hur man identifierar specialpedagogiska insatser i skolan (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015).
Ett kategoriskt perspektiv utgår från ett normalitetsbegrepp och grundar sig i en medicinsk-psykologisk tradition där svårigheter anses orsakas främst av brister hos eleven i form av
diagnoser/funktionsnedsättningar. Elevens brister kartläggs i syfte att skolan därefter kompenserar för bristerna (Haug, 1998; Nilholm, 2007). Kritik gentemot perspektivet är att diagnoser ofta är osäkra, och starkt präglade av rådande kulturella värderingar och kan dessutom vara en social konstruktion (Haug, 1998). Ett relationellt perspektiv och förhållningssätt innebär att elevers skolsvårigheter anses uppkomma i mötet med skolans miljö (Lutz, 2016; Nilholm, 2007). Som en konsekvens av detta bör därför specialpedagogik utgå från att studera skolsvårigheter i relation mellan individ och miljö på individ-, grupp- och organisationsnivå (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007). Utifrån ett relationellt perspektiv har begreppet ”elev med särskilda behov” har allteftersom ersatts med ”elev i behov av särskilt stöd” för att betona att en elevs svårighet bör ses utifrån skolans kontext, att problem inte alltid individuellt betingat utan kan uppstå på grund av brister i
utbildningsmiljön (Nilholm, 2007). Båda perspektiven har dock kritiserats för ett reduktionistiskt förhållningssätt inför den specialpedagogiska komplexiteten (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007).
diagnos-bot. Kategoriskt / relationellt perspektiv, menar Persson (2007), är mentala konstruktioner som utgör radikalt olika sätt att förstå elevers svårigheter, men behöver för den delen inte utesluta varandra. Trots det har de två perspektiven ofta stått mot varandra. Ur denna kritik växte
dilemmaperspektivet fram, vilket betonar utbildningssystemets grundläggande komplexitet och motsägelsefullhet (Nilholm, 2007). Kritiken består även i att båda perspektiven förespeglar ett tillstånd där skolproblem ska upphöra att existera. Enligt dilemmaperspektivet behöver
utbildningssystemet ständigt ta ställning till olika dilemman, där olika goda värderingar ibland står i motsatsförhållanden till varandra och därför kräver ställningstaganden. Det beror på
utbildningssystemets komplexitet. Att ensidigt betona en aspekt av en svårighet riskerar därför att reducera komplexiteten i skolans verklighet (Nilholm, 2007; Persson 2007). Ett av
specialpedagogikens dilemman är att den genom sin blotta existens kan bidra till och legitimera åtgärder som leder till exkludering och segregation (Persson, 2007). Specialpedagogik har bidragit till att homogenisera grupper i skolan, vilket kan sägas varit ett sätt att hanterat dilemmat kring elevers olikheter (Nilholm, 2007).
Skolan speglar skiftande politiska ideér och värderingar i samhället. Styrdokumenten visar tydligt en förskjutning av synen på hur skolan ska möta elever i behov av särskilt stöd, från avskiljning och särlösningar, till integrering, som i sin tur ersatts av begreppet inkludering (Ahlberg, 2007).
Persson (2007) skriver att amerikanska forskare önskar byta ut begreppet ”special education” mot ”inclusive education”, för att markera att det handlar om hel och full delaktighet. Inkludering, menar Ahlberg (2007), har dock inte fått fast förankring i grundskolans praktik, vilket lett till en klyfta mellan ideologi och praktik. Ideér och handlingssätt lever kvar i skolans verksamhet, även om termer och uttryckssätt har förändrats. Det kan bero på att styrdokumenten kännetecknas av motstridigheter där alla elever är likvärdiga och ska delta i gemenskapen, olikheter ska värdesättas samtidigt som alla elever ska uppnå samma kunskapskrav med samma tid till förfogande. Det har även bidragit till att specialpedagogikens uppdrag i skolan blivit otydligt (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007). Det kompensatoriska perspektivet dominerar fortfarande i skolans praktiska verksamhet medan det kritiska perspektivet dominerar inom den samhällsvetenskapliga forskningen om specialpedagogik (Nilholm, 2007).
2.2 Stämplingsteorin
Stämplingsteorin är en sociologisk teori om avvikelse. Enligt stämplingsteorin tolkas inte avvikelser som egenskaper hos enskilda individer eller grupper utan som ett resultat av samspel mellan
kategorisering av vad som uppfattas vara avvikande skapas, enligt stämplingsteorin, av de som har tolkningsföreträde och ses därför som ett uttryck att säkerställa och / eller förstärka maktstrukturer (Giddens, 2007; Savaria, Underwood & Sinclair, 2011; Thornberg, 2007).
Det finns ett samband mellan användning av kategorisering och diagnoser i skolan och stämpling av enskilda elever som avvikande (Ogden, 1999). Ett kärnbegrepp för förståelsen av stämplingens konsekvenser är stigma. Stigma är en produkt av sociala relationer snarare än av en särskild attribut eller av diagnoser (Shifrer, 2013). Shifrer skriver: ”The interpretation of labels as objective and important is a first indicator of stigma” (Shifrer, 2013 s.475). Vid grupprocesser, där en individ offentligt stämplas som en avvikare av sin omgivning, sätts starka sociala krafter i rörelse.När en individ blir stämplad kan därefter ytterligare negativa stämplingseffekter produceras (Giddens, 2007; Shifrer, 2013; Thornberg, 2013). Stämpling kan handla om en diagnostisk etikett (ex. dyslektiker, beteendeproblem och /eller hämmad) vilket dessutom kan ske på felaktiga premisser. Provocerande beteende mot en vuxen är leder lätt till stämpling. Även svagpresterande elever som reagerar negativt på undervisningen, har ett långsamt arbetstempo och / eller uppvisar
uppmärksamhetsproblem riskerar att utsättas för stämpling. Stämpling leder lätt till förutfattade meningar och negativa förväntningar från omgivningen (Ogden, 1999).
Stämpling påverkar inte bara hur andra uppfattar en viss individ utan kan även bli självuppfyllande, även i de fall som stämplingen visar sig vara felaktig. Detta fenomen benämns som sekundär avvikelse, vilket är ett led i processen där individen börjar acceptera stämplingen. Den drabbade uppfattar slutligen sig själv som en avvikare och som följd utvecklar en negativ självbild. Det kan, i sin tur, leda till en fortsättning och intensifiering av det avvikande beteendet (Giddens, 2007; Nordahl m fl., 2013; Ogden, 1999; Thornberg, 2013). Den drabbade har därmed en tendens att leva upp eller ned till förväntningar. Stämpling leder lätt till att eleven identifieras med sin
funktionshämning / svårighet och riskerar att bli fast i en avvikarroll (Ogden, 1999).
Kritik mot stämplingsteorin är att skeenden och handlingar som leder fram till definitionen av det avvikande hamnar i bakgrunden (Giddens, 2007). Ogden (1999) menar dessutom att man
undanröjer inte problem genom att ta bort orden som beskriver dem. Om vi endast angriper
problemen på begreppssidan kan det istället leda till att svårigheterna döljs. Ett dilemma består i att kategorisering ökar risk för stigmatisering, men utan kategorisering riskerar elever i behov av särskilt stöd inte identifieras. Därför kan kategorisering av elever sägas vara nödvändigt och ofrånkomligt (Nilholm, 2007; Shifrer, 2013).
2.3 Förebygga stämpling i skolan
Nordahl m fl. (2007) menar det finns klara indikationer på att skolor bidrar till stämpling som leder till stigmatisering och marginalisering. Diagnoser, menar Haug (1998) behöver leda till effektiva åtgärder. Annars kan diagnosticering skapa nya och andra svårigheter för eleven. En generell diagnos ger inte information om vilka specifika kognitiva färdigheter som individen saknar och säger sällan något om individens kapacitet och potential (Greene, 2018; Savaria, Underwood & Sinclair, 2011). Hjörne & Säljö (2008) framhåller dock att diagnoser och förklaringsmodeller kan vara bra, eftersom de kan ge en del förklaringar till och förståelse för elevers svårigheter. Men, fortsätter de, för att dessa ska kunna användas i undervisningen är det viktigt att kunna ”översätta” den förståelsen till ett pedagogiskt arbete i klassrummet. Det kan vara, till exempel, genom att erbjuda olika lärandestrategier och arbetssätt vid inlärning (Hjörne & Säljö, 2008).
Det finns forskning som tyder på att elever som undgått ”diagnosstämpeln” klarat sig bättre både i skolan och i yrkeslivet, vilket stödjer stämplingsteorin (Ogden, 1999; Shifrer, 2013). I en studie, genomförd av Savaria, Underwood & Sinclair (2011), fick deltagarna beskriva sina erfarenheter av att få diagnosen dyslexi. Studien visade att 40% av deltagarna upplevde att diagnosen påverkat deras självkänsla negativt. 80% av deltagarna upplevde att diagnosen försämrat både
skolsituationen och deras skolresultat. Studien visade att vändningen, för deltagarna, kom först när de negativa konsekvenserna av svårigheterna minskade. Först då upplevde deltagarna att de istället kunde fokusera på sina individuella styrkor.
Forskning (Swalander, 2009) visar att en positiv självbild och självuppfattning hos elever är en viktig förutsättning för att nå goda skolresultat. Självbild har starkare påverkan på prestation än det omvända och är därmed förklarande faktor för variation i elevers prestationer. Även motivation är nära besläktat med självbild. Det sociala sammanhanget är av avgörande betydelse för den
akademiska självbilden. Mycket signifikant är därför lärare, som auktoritet och klasskamrater, eftersom de utgör en jämförelseram för eleven (Swalander, 2009).
Lärarens förhållningssätt och arbetssätt avgör om undervisning är inkluderande. En inkluderande gemenskap och undervisning kan förebygga beteendeproblem, stämpling och stigmatisering i skolan (Nordahl m fl., 2007). Eftersom stämpling är en social process finns ett nära samband och samspel mellan den stämplades beteende och den övrigas beteende. Det innebär att för att bryta negativt beteende, krävs förändringar hos de övriga (Ogden, 1999). Elever, vid beteendeproblem, har i praktiken små möjligheter att förändra sitt beteende. De söker dessutom ofta bekräftelse på uppfattningen att de är problematiska och mindre värda än andra (Giddens, 2007; Nordahl m fl., 2007; Thornberg, 2013). Om en lärare själv hamnar i ett hjälplöshetstillstånd, i mötet med elev i
skolsvårigheter, kan det leda till en negativ elevsyn som även färgar av sig på eleverna (Swalander, 2009). Alla människor påverkas av gruppklimat, men elever i behov av särskilt stöd är ofta extra känsliga. Om gruppklimatet kan förändras genom generella insatser kan det påverka elevens agerande och välbefinnande (Nilsson Runström, 2011).
Skolans syn på elevers olikheter påverkar om olikhet ses som en resurs i klassrummet eller som en brist. Inom varje socialt sammanhang finns normer som olikhet bedöms utifrån, därifrån sker kategorisering både medvetet och omedvetet. Målet med en differentierad undervisning är att beakta undervisningsgruppers behov och skillnaderna som finns mellan enskilda elever (Nilholm, 2007). En inkluderande gemenskap och undervisning, som motverkar stämpling och stigmatisering av elever, kan inte utgå ifrån normalitet eftersom följden blir att fokus hamnar på det avvikande (Nordahl m fl., 2007; Persson, 2007). Avvikande och normalitet blir då statiska begrepp där man inte tar hänsyn till att det normala faktiskt är en social konstruktion och att alla barn är olika. En inkluderande undervisning måste kunna rymma olikheter på olika plan och erbjuda en tillrättalagd miljö som främjar tillväxt och utveckling (Nordahl m fl., 2007).
Forskning kring framgångsrika och effektiva lärare (Thornberg, 2007), vars elever skolmässigt presterar bättre än andra elever, visar på ett antal särdrag. Effektiva lärare är engagerade, har höga förväntningar och visar stor tilltro till eleven, såväl som till sin egen kapacitet. De har dessutom långsiktiga strategier för att knyta an till och lära känna elever som uppvisar skolsvårigheter. Många studier har rapporterat om en stark korrelation mellan lärarens höga förväntningar på eleven och goda studieresultat (Thornberg, 2007). Låga förväntningar hos lärare sammanhänger med en passiv lärarstil och en känsla av att inte kunna påverkar elevers svårigheter. Dåliga studieresultat ses som en följd av deras bristande begåvning och bakgrund. Lärarnas förväntningar har en tendens att fungera som självuppfyllande profetior (Thornberg, 2007). I samspel med eleven hjälper effektiva lärare elever att tillägna sig en känsla av egenkontroll och förmedlar vikten av att anstränga sig, till skillnad från inlärd hjälplöshet. En lärar-elevrelation tenderar att vara mer positiv ju mindre
problem eleven har och erhåller mer positiva beteenden från lärare. Elever som utmanar skolan, i störande beteenden och / eller i dåliga skolprestationer löper större risk att drabbas av negativa lärarreaktioner. Forskning har visat att positiva och en stödjande lärar-elevrelationer är särskilt viktiga för elever i skolsvårigheter och fungerar som en skyddande faktor, vilket ökar chansen för förbättrade skolresultat (Thornberg, 2007). Vanligaste åtgärden vid beteendeproblematik är en enskild pedagogs insats. Dessa blir ofta relativt isolerade insatser eftersom även pedagogerna själva är en del av skolans system. Då sker ingen förändring i skolans problemproducerande system. För
att få till stånd en förändring av skolsystemet krävs insatser i form av ändrad praxis och att bearbeta skolmiljön som utgör problemens kontext (Ogden, 1991).
En god lärandemiljö är den mest effektiva åtgärden för att alla elever ska lyckas i skolan. Det förutsätter att skolan ständigt granskar den egna verksamheten, dess organisation och arbetsformer. Väl upparbetade rutiner kring kartläggning och dokumentation av elevers skolsituation är en viktig del av förutsättning för en god lärande miljö (Nilsson Runström, 2017). För ett effektivt bemötande och organisering av skolproblem krävs av elevvårdande personal en probleminventering, planering och uppföljning vilket medför att elever som är i behov av stöd identifieras tidigt. Stödet blir då också målinriktat och ger en ökad möjlighet till en sammanhängande insats (Ogden, 1991). Om stödinsatser därefter inte visar sig vara tillräckliga, krävs ytterligare intensifiering av insatserna i form av särskilt stöd (Skolverket, 2014).
Resultaten i Skolverkets (2015) studie målar dock upp en annan verklighet där användning av normerade test anses av skolor som tidsbesparande för att veta var eleven befinner sig och att sällan görs utredning där miljö, möjlighetsfaktorer och deltagarperspektivet spelar roll. Diagnoser
förekommer mer som en inlaga i en resursdiskussion än som underlag för insatser och ofta handlar insatsen om ”liten grupp” och / eller nivågrupperingar. Många elever är utredda men
åtgärdsprogram saknar ofta framgångsrika pedagogiska åtgärder. Variationen kring hur skolor löser elever med mindre synliga funktionshinder är stora. Många gånger är det tillgången till olika
personalkategorier som får styra utformningen av stöd och individanpassningar snarare än elevers olika individuella behov (Skolinspektionen, 2012). Skolverket (2015) menar att skolor i regel har god beredskap för att undanröja fysiska hinder, men att beredskapen är sämre gällande hinder av psykosocial karaktär. Här har verksamhetens kultur och förhållningssätt en stor betydelse. Studien visar att på vissa skolor tar fritidspedagoger hand om elever vid ADHD medan speciallärare svarar för elever vid dyslexi. Elvén (2014) menar att skolan måste lära sig att hantera elever på ett sätt som är enkelt effektivt, varsamt och medmänskligt så att eleverna lär sig lättare för att senare klara sig i samhället. Det finns dock få studier finns som undersöker hur skolan arbetar vid komorbiditet (Caroll m fl., 2005; Murphy, 2015).
3. Centrala begrepp och bakgrund
Följande avsnitt redogörs centrala begrepp vilka används i studien. Därefter beskrivs bakgrunden till speciallärare och specialpedagogers uppdrag och yrkesroll samt hur den förändrats och utvecklats över tid.
3.1 ADHD
ADHD är den mest beforskade och behandlade av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (La Marca & 0´Connor, 2016). ADHD står för Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder. Det är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som karakteriseras med en heterogen variation av symptom såsom överaktivitet, impulsivitet, koncentrationssvårigheter och ouppmärksamhet (La Marca & O´Connor, 2016; Skolinspektionen, 2012). Symtomen kan förekomma var för sig eller i
kombination med varandra och betraktas då som subgrupper inom ADHD (Hendren, Haft, Black, White & Hoeft, 2018; La Marca & O´Connor, 2016). Följden är en markant nedsatt och /eller avvikande funktionsförmåga (Nordahl, Sörlie, Manger & Tveit, 2007). Överaktivitet och
impulsivitet tar sig ofta i både verbala och motoriska uttryck såsom motoriska svårigheter, impulsivt beteende vilket ofta kan innefatta stora svårigheter att använda kognitiva strategier för att reglera sitt beteende (Nordahl, m fl., 2007). Symptomen leder ofta till koncentrationssvårigheter och kan även leda till svårigheter att förstå sammanhang och konsekvenser av det egna handlandet
(Skolinspektionen, 2012).
Med koncentrationssvårigheter avses stora och varaktiga svårigheter vilka skapar återkommande bekymmer i barnets vardag. Primära koncentrationssvårigheter är ett biologiskt betingat tillstånd vilket innebär problem som att rikta uppmärksamheten på en uppgift, att utesluta ovidkommande stimuli och hålla fast vid en uppgift tills den är avslutad. Det innebär även ibland andra problem med perception, motorik, språk och kognitiva funktioner (Greene, 2018; Kadesjö, 2005;
Samuelsson, 2009). Tillståndet har sitt ursprung i medfödda eller tidigt förvärvade brister i hjärnans funktion (Kadesjö, 2005).Uppmärksamhetsproblem kan innebära svårigheter att fokusera på uppgifter som kräver längre uppmärksamhet, att eleven upplevs slarvig, samt lätt störd av yttre stimuli (La Marca & O´Connor, 2016; Nilholm, 2007). Forskning visar konsekvent att ADHD inom subgruppen ouppmärksamhet har en skadlig påverkan på elevers skolresultat (La Marca &
Individer drabbade av ADHD är inte en homogen grupp. Men, enligt Skolinspektionens rapport (2012), finns ett grundläggande och gemensamt drag hos drabbade individer; en bristande färdighet och svårighet med exekutiva funktioner. De exekutiva funktionerna innefattar; att hämma det egna beteendet, att initiera en handling, att föra en inre dialog (resonera med sig själv), arbetsminne, förutseende och eftertänksamhet, tidsuppfattning, ordning, flexibilitet, skilja på känslor och fakta, att tillföra känslor till fakta (ett viktigt inslag för ökad motivation). En oförmåga att hämma det egna beteendet, menar flera forskare i Skolinspektionens rapport (2012), är särskilt drabbande för
individer vid ADHD. Individer som har brister i denna förmåga kommer att uppfattas som ouppmärksamma (vilket beror på oförmåga att filtrera intryck) och / eller som impulsiva (vilket beror på oförmåga att hämma fysiska svar på distraherande intryck).
3.2 Dyslexi
Dyslexi är en medicinsk term men används i denna studie, för enkelhetens skull, i stället för specifika läs- och skrivsvårigheter som vanligtvis används i pedagogiska sammanhang. Ordet dyslexi kommer av latinets dys=svårigheter, lexia=ord. Det är en störning i vissa språkliga
funktioner som är orsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. Dyslexi visar sig i svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning och genom dålig rättskrivning (Høien & Lundberg, 2013).
Läsfärdighet beskrivs i en teoretisk förklaringsmodell; ”Simple view of reading” som en produkt av två grundläggande färdigheter, avkodning och språklig förståelse. Den illustreras i följande formel: Läsning= avkodning x språkförståelse (Tunmer & Gough, 1986). Avkodning är den tekniska aspekten av läsning. Att avkoda innebär att få tillgång till bokstävers sammansättning av ord. Färdigheten byggs upp över tid och automatiserad avkodning är en förutsättning för att uppnå läsflyt. Med språkförståelse menas förståelse på ordnivå, meningsnivå och pragmatisk nivå. Båda är centrala delfärdigheter som läsprocessen bygger på. God läsfärdighet bygger på att både
ordavkodning och språkförståelsen fungerar bra (Høien & Lundberg, 2013). Dyslektiktiska
svårigheter vid avkodning och en långsam läshastighet påverkar läsförståelsen negativt (Cain, 2010; Gustafsson Eriksson m fl., 2018). Att läsa ställer höga krav på minnesfunktioner
(Cain, 2010; Dahlin, 2009; Høien & Lundberg, 2013; Oakhill, Cain & Elbro, 2018). Studier har visar att en eller flera svagheter i minnesfunktioner skiljer elever med dyslexi åt med jämnåriga utan lässvårigheter. De presterade bättre på alla typer av minnestest, i jämförelse med elever vid dyslexi (Dahlin, 2009). Bristande läsförståelse vid läsning av längre texter kan bli en konsekvens av dyslexi. Dyslektiska svårigheter innebär inte nödvändigtvis svårigheter i språkförståelse. Men eftersom avkodning inte är automatiserad tas arbetsminnets resurser från läsförståelsen till den
mödosamma avkodningen (Gillon, 2018; Høien & Lundberg, 2013; Oakhill, Cain & Elbro, 2018). En ortografisk strategi ger möjlighet till en mer avancerad form av avkodning (Elwér, 2014; Høien & Lundberg, 2013).
Forskning visar finns ett starkt samband mellan dyslexi, negativ självbild och ett bristande
självförtroende hos individen. Avsaknad av tilltro till sin egen förmåga riskerar resultera i att eleven slutar att anstränga sig och / eller får negativa känslor inför prestationer, blir stresskänslig och utvecklar ett mönster av inlärd hjälplöshet (Swalander, 2009).
3.3 Komorbiditet
Komorbiditet definieras av Skolinspektionen (2012) som en kombination av symtom vilka motsvarar olika diagnoser hos samma individ. I denna studie används begreppet komorbiditet vid kombinationen dyslexi och ADHD. En jämförande studie visar på statistiskt signifikativa skillnader mellan individer, vid endast en diagnos och individer vid komorbiditet, där den senare presterar konsekvent sämre i flertal kognitiva uppgifter (La Marca & O´Connor, 2016). Trots det är komorbiditet är underdiagnosticerat (Hendren m fl., 2018). Komorbiditet är mycket vanligt vid neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och är en regel snarare än undantag. ”Ren" ADHD är därmed ovanlig och kommer oftast i kombination med andra svårigheter (Germanó, Gagliano & Curatolo, 2010; Gilger & Kaplan, 2001; Gillon, 2018; Hendren m fl., 2018; Kadesjö & Gillberg, 2001; Mayes, Calhoun & Crowell, 2000; Skolinspektionen, 2012). I Kadesjö & Gillbergs (2001) studie visade det sig att 87% av deltagarna, vid diagnosen ADHD, dessutom hade ytterligare minst en eller flera funktionsnedsättningar. Flertalet studier visar att ungefär hälften av barn drabbade av ADHD har betydande läs- och skrivsvårigheter / dyslexi (Czamara m fl., 2013; Fernell m fl., 2014; Germanó, Gagliano & Curatolo, 2010; Hendren m fl. 2018; Kadesjö, 2005; Kadesjö & Gillberg, 2001; Katz, Brown, Roth & Beers, 2011; Mayes, Calhoun & Crowell, 2000).
Inom forskning skiljer man på ADHD med kombinerad problematik från ADHD med
huvudsakligen uppmärksamhetsproblem, det vill säga utan hyperaktivitet och impulsivitetsproblem (Kadesjö, 2005). Vid komorbiditet är den ouppmärksamma delen, snarare än den hyperaktiva delen av ADHD som är vanligast förekommande (Caroll, Maughan, Goodman, & Meltzer, 2005; Gayán, Willcutt, Fischer, Francks, Cardon, Olson, Pennington, Smith, Monaco, & DeFries, 2005; Germanó, Gagliano & Curatolo, 2010; Katz m fl., 2011; La Marca & O´Connor, 2016). I pedagogiska
sammanhang ställs ofta frågan om ADHD är en följd av eller en orsak till läs- och skrivsvårigheter (Hendren, m fl., 2018; Åsberg, 2018). Både Kadesjö (2005), Samuelsson (2009) och Caroll m fl.
skrivinlärningsproblem och ADHD ur vilka onda cirklar kan uppstå. Koncentrationssvårigheter kan påverka elevens förmåga att lära sig något som kräver koncentration och ansträngning, vilket får konsekvenser för den tidiga läs- och skrivinlärningen. Men det kan även tänkas vara själva läs- och skrivinlärningen som är mödosam och långsam vilket kan få konsekvenser för koncentrationen och eleven då istället felaktigt uppfattas ha koncentrationssvårigheter. Ett tredje sätt är att tolka
sambandet är att det är en gemensam bakomliggande faktor som gör att barn får svårt att både koncentrera sig och att bli en bra läsare. Åsberg (2018) varnar dock för att fastna i dessa tankemönster eftersom orsaken till dessa svårigheter väldigt sällan går att fastslå i det enskilda fallet.
Sambandet mellan dyslexi och ADHD är inte klarlagt. Kadesjö (2015) skriver det har olika
orsakssamband. Samuelsson (2009) menar istället att forskning tyder på att ADHD och dyslexi har, till viss del, samma orsakssamband. Svårigheten ligger i att identifiera vilken eller vilka kognitiva eller neoropsykologiska som ADHD och dyslexi har gemensamt. Det är dock allmänt känt, hävdar Samuelsson (2009), att det finns ett påtaglig genetiskt inflytandet vid både ADHD och dyslexi. Det centrala är dock att om det ena problemet finns är det stor risk för att det andra problemet blir större, eftersom problemområdena påverkar och förstärker varandra negativt (Kadesjö, 2015; Samuelsson, 2009). Horowitz Kraus (2015) och Katz m fl. (2011) menar att komorbiditet i kombinationen ADHD och dyslexi eventuellt är att betrakta som en egen diagnos. Wang & Chung (2017) skriver att individer, vid ADHD och dyslexi, har en annan och /eller en mer allvarlig form av båda diagnoserna. Olika studier (Horowitz Kraus, 2015; Katz m fl., 2011; Murphy, 2015; Wang & Chung, 2017) visar att personer vid komorbiditet konsekvent uppvisar mer grava kognitiva svårigheter i bearbetningsprocesser, benämning av ord (RAN) och har sämre arbetsminne än personer vid endast ADHD eller dyslexi. Både Wang & Chung (2017) och Myrberg (2007)
benämner detta som en ytterligare belastningsfaktor för individen. Arbetsminnet är en central aspekt av de exekutiva funktionerna. Arbetsminnet ser till att medvetandet har tillgång till den information som hjärnan nyligen registrerat, samtidigt som den använder tidigare erfarenheter som behövs för att lösa uppgifter (Kadesjö, 2005). Enligt kognitiv psykologi definierar vi arbetsminne som förmågan att processa och lagra information över en kort tid. Förmågan har begränsad kapacitet (Baddley, 2000).
3.4 Specialläraren och specialpedagogens yrkesroll
Den specialpedagogiska yrkesfunktionen är bred. Utöver att vara en kompetent pedagog krävs beredskap i rådgivning, elevstöd, utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor samt en tydlig knytning till skolans ledning. Yrkesuppgifter sker därmed på individ-, grupp- och
organisationsnivå. Få studier har dock genomförts där explicita effekter av speciallärare och specialpedagogers arbete synliggjorts (Skolverket, 2015).
Statens intentioner och styrning kring det specialpedagogiska uppdraget har förändrats och utvecklats över tid. Tidiga utbildningar inom det specialpedagogiska området utgick från ett kategoriskt perspektiv (Göransson m fl., 2015). Idag utgår utbildningen utifrån ett mer relationellt perspektiv vilket avspeglas i examensordningen där studenten förväntas utveckla förmågan att leda det pedagogiska arbetet för att möta olika behov hos alla elever (SFS 2011:186). Enligt
Högskoleordningen 1993:100 ska speciallärare och specialpedagoger:
”/…/ visa förmåga att kritiskt och självständigt ta initiativ till, analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.”
”/…/ visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer.”
Speciallärarens och specialpedagogens yrkesroll har många likheter. Den traditionella uppdelningen av yrkesrollerna där specialläraren arbetar med enskild undervisning och specialpedagogen med ett övergripande perspektiv är inte längre självklara. I verkligheten överlappar yrkesrollerna varandra (Gustavsson Eriksson, Frykedal Forslund & Samuelsson, 2016).
Göransson m.fl (2015) menar att speciallärare och specialpedagoger ofta har en relationell förståelse och utgångspunkt vid kartläggning av skolsvårigheter och lägger mindre vikt vid medicinska diagnoser. Andra yrkesgrupper i skolan (lärare, skolläkare) har ett mer kategoriskt perspektiv på skolsvårigheter, vilket kan försvaga och minska handlingsutrymmet för
specialpedagogisk personals önskade sätt att utöva sin profession. Nilholm (2007) hävdar att diagnosticering ofta är till nackdel för eleverna, men till fördel för skolsystemet som inte behöver förändra sitt sätt att arbeta, då misslyckanden istället ses som en konsekvens av elevens diagnos. Det är vanligt att skolor brister i sitt arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Det är dessutom vanligt att möjliga åtgärder erbjuds, istället för elevens faktiska stödbehov (SOU
2017:88). Studier visar att mellan 80-95 % av skolpersonal i första hand tolkar att elever är i behov av särskilt stöd i första hand beror på brister hos eleven, i andra hand hemmiljön. Faktorer som sällan nämns är brister i lärarskicklighet och gruppdynamik (Lindqvist, Nilholm, Almqvist &
Wetso, 2011; Nilsson Runström, 2017). Den övergripande strukturen tas därmed inte i beaktande (Nilholm, 2007).
Granskningar visar att det finns svårigheter med förankringen av den specialpedagogiska yrkesrollen i skolan som även innefattar handledning samt påverkan av lärandemiljöer (SOU 1999:63). Beroende på vilka behörighetsområden speciallärare och specialpedagoger förfogar över definieras yrkesrollen, förutsättningarna och dennes auktoritet. Yrkesgruppen saknar ett lagligt stöd i skolans juridiska styrdokument och definieras endast i examensordningen. Rektor har istället professionell jurisdiktion att besluta, organisera och bedriva utvecklingsarbetet inom
specialpedagogik verksamhet. Denna försvagade juridiska position kan ytterligare påverka
speciallärarens möjlighet att hävda företräde att definiera skolproblem och lösningar framför andra yrkesgrupper i skolan (Göransson m fl., 2015).
Många skolor inte förmår ta tillvara på den naturliga variationen av olikheter hos elever i
undervisningen (SOU 1999:63). Jakobsson (2002) skriver att normalitetsbegrepp är kontextbundet och varierar mellan olika skolkulturer och sammanhang och det är inte entydigt vad som betraktas som normalt och avvikande vilket föranleder behovet av specialpedagogiska insatser. Om avsikten med stöd är att öka elevens möjlighet till deltagande och lärandet, skriver Jakobsson (2002), bör stödet riktas till skolpersonal istället för till enskilda elever. Jakobsson (2002) menar att
kommunikation och samverkan mellan skolpersonalen är avgörande för om stödinsatser verkligen ska utgöra stöd för och inte ett hinder för delaktighet och lärande. Vilket ger upphov till ett
specialpedagogiskt dilemma om specialpedagogisk personal får ansvar att lösa
differentieringssvårigheter genom särskiljning. De får därmed en organisatoriskt differentierande funktion som komplement till eller som ersättning för den pedagogiska differentieringen. Samtidigt ska, enligt utbildningspolitiska intentioner, speciallärare / specialpedagog arbeta för att den enskilde eleven blir kvar i sin klass och får hjälp där. Det är dock risk för att eleven då inte får någon hjälp över huvud taget om inte hennes / hans lärare har kompetens eller tid att stödja eleven (Persson, 2007). Detta synliggör det Nilholm (2007) kallar för specialpedagogikens dubbla funktioner; att särskilja elever och /eller ge dem extra stöd.
4. Tidigare forskning
Följande avsnitt redogör för tidigare forskning gällande rekommenderade pedagogiska insatser och åtgärder vid skolsvårigheter. Därefter beskrivs tidigare forskning kring den specialpedagogiska handledarrollen i skolan.
4.1 Pedagogiska insatser vid ADHD
Vid ADHD är drabbade elever i behov av stöd och anpassningar i sin skolsituation. Det är viktigt att vuxna har lagom höga förväntningar och ger positiv förstärkning (Skolinspektionen, 2012). En granskning, av Skolinspektionen (2012), visar dock att drabbade elever ofta upplever att lärare inte förstår deras svårigheter och därför förväntar sig att de ska klara av skolans krav på samma sätt som övriga elever. Vuxnas bemötande och hjälp är avgörande i att förhindra en negativ utveckling. Om läraren inte vet vad eleven kan och ännu inte än lärt sig, inte känner till svårigheter och styrkor så blir det svårt att ha rätt förväntningar på barnet. Skolinspektionens granskning (2012) visar att anpassningar oftast består i ”basanpassningar” som inte tar hänsyn till den enskilda elevens
individuella behov. Vilket beror på att elevens behov och förutsättningar inte kartlagts. Syftet med en kartläggning är att visa vilka risk- och skyddsfaktorer som finns för att ytterligare förstå
problemens art, omfattning och allvar för att kunna välja inriktning på insatserna. Det är viktigt att inte skuldbelägga barnet vid svårigheter. Kartläggningen bör därför även belysa faktorer på grupp och organisationsnivå. Det kan vara gruppers sammansättning, undervisningen genomförande och / eller lärarens kunskap och förhållningssätt. Insatserna ska hjälpa eleven att utveckla sin förmåga till socialt samspel, sin planeringsförmåga, sin uthållighet, impulskontroll och förbättra sin självkänsla. En biologisk svårighet kan förstärkas och försvåras i samspel med omgivningen. Det är därför viktigt att skapa ett flerdimensionellt perspektiv på beteendeproblem för en samlad förståelse och en bas för åtgärder (Nordahl m fl., 2007).
Eftersom exekutiva färdigheter ofta är bristande vid ADHD är anpassningar som handlar om ramar, avgränsningar och förutsägbarhet viktiga för eleven. Det kan innefatta tydliggörande pedagogik under skoldagen som svarar på frågor som när, var, vem och hur länge. Andra exempel på
anpassningar är korta tydliga instruktioner, deluppgifter och få tillgång till material och information innan lektionen (Skolinspektionen, 2012). Enligt Nordahl m fl. (2007), kan differentiering i
undervisningen ske i fem huvudområden; innehåll, ämneskunskaper, arbetssätt,
material/organisering och tid i syfte att möta barn vid beteendesvårigheter. Utgångspunkten av organisatoriska lösningar måste vara att differentieringen omfattar alla eleverna och att alla elever
tillhör en heterogen grupp vilket minskar en stigmatiseringseffekt. Om elever, vid
problembeteenden, segregeras i homogena grupper kan det förstärka och upprätthålla negativa beteenden (Nordahl m fl., 2007).
Nordahl m fl. (2007) menar att riskfaktorer i skolan för elever vid ADHD är oklara regler, icke-stödjande klassmiljö, dålig relation mellan lärare och elev, undervisning som i liten utsträckning präglas av variation, struktur, elevorientering och engagemang och avsaknad av gemensamma normer som förebygger och bekämpar problembeteenden och gynnar social kompetens.
4.2 Pedagogiska insatser vid dyslexi
Levin (2014) skriver att det råder konsensus om att interventionsmetoder som utgår från kopplingen mellan grafem-fonem är den mest effektiva vid dyslexi. Genom att öva på sambandet mellan
fonem-grafem befästs ljudstrukturer i ord vilket underlättar läsningen (Gillon, 2018; Gustavson Eriksson, Göransson & Nilholm, 2018; Hendren m fl., 2018). Fonologiska avkodningssvårigheter hos personer vid dyslexi är mycket resistenta. Forskning visar att undervisningen bör vara
strukturerad och intensiv. Strukturerad undervisning kännetecknas av en god progression och lägger systematisk vikt vid de olika delfärdigheter i läsprocessen (Gustavsson Eriksson m fl., 2018; Høien & Lundberg, 2013). Flera forskare menar att individuell en-till-en undervisning är den mest
effektiva undervisningsformen för att komma tillrätta med läs- och skrivsvårigheter (Druid
Glentow, 2006; Gillon, 2018; Høien & Lundberg, 2013; Tjernberg, 2013). Intensiv intervention ger mer effekt än traditionell stödundervisning. Det är exempelvis mer effektivt med tre pass i veckan i tre månader än ett pass i veckan i nio månader.Men målsättningen är integration inte isolerad färdighetsträning, därför bör träningsupplägget även innefatta läs /skrivaktiviteter. Skrivning och läsning understödjer varandra vilket främjar läs- och skrivfärdigheter (Høien & Lundberg, 2013). Kompensatoriska hjälpmedel i skolan är av stor vikt vid dyslexi. Forskning visar att få elever uppnår en normal avkodningsförmåga trots långtgående specialpedagogiska insatser. Omfattande forskning visar även att det är svårt, vid dyslexi, att komma ifatt sina klasskamrater (Jacobsson, Björn & Svensson, 2009). Persson (2007) skriver att det det är svårt att finna forskning som stödjer att specialundervisning ska ha avgörande positiva effekter för de elever som fått ta del av den. Avsikten med kompensatoriska hjälpmedel är att, på ett inkluderande vis, ersätta eller utjämna funktionsnedsättningen. Även här så saknas dock entydiga forskningsresultat som visar att
kompensatoriska hjälpmedel, vid läs och skrivsvårigheter / dyslexi är effektiva. En förbättring kan lika gärna vara ett resultat av ”time-on-task” (Jakobsson m fl., 2009). Men kompensatoriska hjälpmedel, menar Jacobsson m fl. (2009), kan ändå rättfärdigas utifrån ett inkluderingsperspektiv.
”Osynliga” funktionsnedsättningar har samma rätt till lika villkor som "synliga” funktionsnedsättningar. Datorer kan erbjuda hjälpmedel som uppläsning, talsyntes,
rättstavningsprogram och samtidigt underlätta en differentierad undervisning (Jakobsson m fl., 2009).
Gemensamt för om kompensatoriska hjälpmedel ska ge goda resultat, bör varje elevs förmåga utredas samt hänsyn tas till den enskilda elevens önskemål (Jacobsson m fl., 2009). Det beror på vilken sorts kompensation eleven är i behov av. Vid intern kompensation innebär det att individen själv försöker finna egna vägar runt sina problem. Vilket innebär att vid undervisning bör skolan utnyttja elevens starka sidor som underlättar elevens egna kompensationsstrategier. Det kan exempelvis vara en god auditiv förmåga och / eller en god visuell förmåga. Vid intern
kompensation ska skolan ska därför stötta och se till att eleven får utveckla sina egna strategier. Vid extern kompensation krävs accepterande förhållningssätt som utgår från att underlätta vardagen för individen med hjälp av exempelvis kompenserande hjälpmedel och anpassat material (Jacobsson m fl., 2009).
4.3 Pedagogiska insatser vid komorbiditet
Høien & Lundberg (2013) skriver att senare forskning kring dyslexi börjar intressera sig för
komorbiditet när dyslexi uppträder parallellt med andra utvecklingsstörningar. Då svårigheterna har en neurologisk grund innebär det att eleven är i behov av mer undervisning samt annan form av undervisning. Elever, vid biologiska handikapp, är i ännu större behov av stöd, vägledning, uppmuntran och övning, vilket är en utmaning för skolan (Høien & Lundberg, 2013). Vid komorbiditet behövs en kombination av insatser (Hendren m fl., 2018). Kommunikation, relationsbyggande och samverkan mellan olika nivåer på skolan och utanför skolan har en
avgörande betydelse för en elevs delaktighet och lärande medan den medicinska orsaksdiagnosen är av begränsad betydelse (Groth, 2007).
Dahlin (2009) skriver att bristande förmåga i arbetsminnet har visat sig ha samband med inte bara svaga skolprestationer, utan också med förmågan att följa instruktioner samt genomföra / slutföra uppgifter. Att läsa och skapa text ställer stora krav på minnesfunktionerna. Vid aktiviteter där lagring och bearbetning av olika moment ska pågå samtidigt, som när en mening ska formuleras, kan vara ett särskilt svårt vid bristande förmåga i arbetsminnet (Dahlin, 2009). För elever som både har läs- och skrivsvårigheter och ADHD blir problemen mer tillspetsade. Läsa och skriva är för dessa elever ansträngande och tidskrävande. Om de samtidigt har svårigheter att ta avskärma sig från intryck, svårigheter att ta emot instruktioner och förstå sammanhang, svårt att vänta på sin tur,
elever inte innebär en ansträngning, och blir därför trötta och kan då hamna i konflikt eller ge upp. Vid pedagogiska uppgifter som kräver ett självständigt arbete eller arbete i grupp missgynnas denna elevgrupp. Skolarbetet behöver istället struktureras omsorgsfullt med tydliga instruktioner, snabb och tät återkoppling och lärarledd undervisning i mindre grupper (Samuelsson, 2009). Kadesjö (2005) skriver att anpassning av krav och förväntningar till vad barnet förmår genom att förstå dess svårigheter är det viktigaste i bemötandet av barn vid primära koncentrationssvårigheter. En elev, vid stora koncentrationssvårigheter, kan inte få hjälp med sin dyslexi om man inte tar hänsyn till hur man underlättar elevens koncentration på uppgifter. Målsättningen med olika
insatser för en elev vid stora koncentrationssvårigheter bör därför vara att minska konflikten mellan vad omgivningen förväntar sig och vad barnet faktiskt förmår. Det sker genom att anpassa kraven, tillrättalägga miljön och genom att hjälpa barnet att utveckla sina färdigheter. Därför måste
stödinsatser till barn, vid svårigheter, utgå från en helhetssyn på barnet.
Innehållsmässigt behöver stödet vid dyslektiska problem inte vara annorlunda vid komorbiditet, menar Åsberg (2018). Istället krävs det anpassning i utformning såsom kortare arbetspass, mer variation, fysisk rörelse, belöningar och snabbare tempo. Det kan dessutom finnas behov av att synliggöra syfte och skapa tydligare struktur i undervisningen. Tydliga och realistiska förväntningar på eleverna, intressant och välorganiserad undervisning är viktigt vid komorbiditet (Nordahl m fl., 2007).
Groth (2007) skriver att skolans mål, innehåll och arbetsformer avgör vad som ska bli handikapp och förvandlas till skolsvårigheter. När det är för stor diskrepans mellan lärarens förväntningar och elevens förmåga uppstår problem. Vid komorbiditet behövs koordinerat och samlat stöd som tar hänsyn till samtidiga svårigheter snarare än stuprörslösningar för en positiv förändring och
utveckling (Åsberg, 2018). Förändringen av arbetsuppgifter innebär att verksamheten inte ska vara särskiljande utan främja utveckling av all undervisning mot förståelse och integration (Groth, 2007). Jacobsson (2002) menar samtidigt att det är viktigt att elever, vid koncentrationssvårigheter, inte ges stöd i sådan omfattning att det leder till att eleven förlorar initiativförmågan och därmed möjlighet till deltagande, vilket kan leda till inlärd hjälplöshet. Stödet måste utgå från elevens behov, förutsättningar och förhållanden i skolmiljön och det är kvaliteten i undervisningen som är avgörande.
Pardoxalt, menar Åsberg (2018), så kan elever vid komorbiditet riskera att bli utan hjälp då de komplexa svårigheterna kan leda till handlingsförlamning hos skolan. Det beror ofta på en
grundföreställning hos skolan om att en elev, vid en viss diagnos, har helt distinkta behov trots att verkligheten ofta inte kan förenklas på det viset, utan att det istället handlar om flera olika behov och åtgärder (Myrberg, 2003). Åsberg (2018) liknar skolors agerande vid ett fågelperspektiv där skolan ofta placerar eleven i en kategori där de får hjälp vid en svårighet men inte för andra behov. Men att inte använda sig diagnoser i skolan, menar Åsberg, Dahlgren & Sandberg (2008), vore som att kasta ut barnet med badvattnet, eftersom kunskaper kring diagnoser kan användas för effektiva stödåtgärder i skolan.
4.4 Specialpedagogiska handledarrollen
Stort fokus och höga förväntningar finns idag på specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. Samtidigt finns en stor medvetenhet och försiktighet att inte upprepa svenska
specialpedagogisk förflutna som präglades av särlösningar, baserat på individers svårigheter och tillkortakommanden. Idag är därför siktet inställt på att förebygga svårigheter och att hinder uppstår (Bruce, 2018). Kärnverksamheten ska vara i fokus för speciallärare och specialpedagoger, istället för specialundervisning (Gustavsson Eriksson m fl., 2016). En stor del av det specialpedagogiska uppdraget är därför idag att undanröja hinder för elever vid läs- och skrivsvårigheter och NPF-relaterade svårigheter med hjälp av kompensatoriska hjälpmedel i klassrummet så att eleven kan delta i undervisningen på lika villkor som övriga elever (Bruce, 2018).
Samtidigt poängterar Gustavsson Eriksson m fl. (2016) att kompensatoriska insatser inte bidrar till en generell utveckling av läs- och skrivförmågan hos elever vid svårigheter. För att dessa ska bearbetas och övervinnas krävs åtgärdande verksamhet i form av en medveten anpassad undervisning av en specialutbildad pedagog. Läsförmågan måste övas och underhållas annars sjunker förmågenivån vilket bör ske parallellt med kompenserande åtgärder. Høien & Lundberg (2013) betonar vikten av en-till-en undervisning vilket ökar chansen till intensitet, uthållighet och frekvens i en läsintervention. Speciallärare och specialpedagogers uppdrag består därför i att finna tid för mångsidiga insatser vid komorbiditet. Dels stötta eleven i klassrummet med hjälp av
kompenserande insatser såväl som tidskrävande enskild färdighetsträning är nödvändigt. En skola som inte aktivt förekommer och /eller bemöter utmaningar riskerar att inte utvecklas (Bruce, 2018). Att utveckla skolverksamheten innebär att identifiera utvecklingsområden eftersom undervisningens kvalitet har stor betydelse för hur många som kommer vara i behov av särskilt stöd (Gustavsson Eriksson m fl., 2016).
”Att arbeta som speciallärare och specialpedagoger innebär att sammanföra olika bilder och förstå olika perspektiv, därefter finna vägar att utmana, lyssna, bekräfta och ifrågasätta är en
nödvändighet, vända på attityder och våga säga sådant som inte skulle blivit sagt. Däri ligger en stor potential och specialpedagoger och speciallärare får möjligheten att vara modiga pionjärer som vågar höja blicken och föra samtalet till en ny nivå” (Gustavsson Eriksson m fl., 2016 s.19) Ett viktigt uppdrag för speciallärare och specialpedagoger är därmed att stödja en utveckling av arbetssätt i klassrummet, handleda lärare och identifiera lärares olikheter. Speciallärare och
specialpedagoger behöver kunna leda pedagogiska diskussioner och utvecklingsarbetet både genom och gentemot undervisande lärare. Eftersom arbetslag är sociala system är speciallärare
/specialpedagoger är beroende av trygga och förtroendefulla relationer för god samverkan och gott samarbete (Gustavsson Eriksson m fl., 2016). I tätt sammanhållna arbetsgrupper kan konformitet utvecklas. Behovet att bli accepterad och en kollegial lojalitet kan leda till att ge efter för
grupptryck. Det kan leda till etiska dilemman om krav uppstår att hålla ihop och inte anmärka på varandra. Gruppmedlemmars strävan efter enighet överskuggar deras motivation att realistiskt granska alternativa handlingar vilket riskerar leda till det som Thornberg (2013) kallar
”groupthink”. ”Groupthink” grundar sig i en illusion om enighet och det kan allvarligt försvåra autonomi. Speciallärare och specialpedagoger står ofta ensamma i sin yrkesroll och sitt
specialpedagogiska perspektiv i ett arbetslag vilket i värsta fall kan försvåra eller hindra en utveckling av nya arbetssätt. För att nya arbetssätt ska få genomslagskraft krävs nya tankar kring undervisning (Gustavsson Eriksson m fl., 2016).
Som samtalspartner och rådgivare till en klasslärare är utmaningen att söka sig bort från elevfokus och ett individperspektiv för att istället kunna ge mer adekvata men långsiktiga råd utifrån en klassrumskontext. Det är viktigt att utforma realistiska mål som stärker den handleddes tilltro till den egna professionaliteten (Sundqvist, 2015). Speciallärare och specialpedagoger har ett unikt perspektiv som innefattar att elevers problem kan förstås utifrån skolans förmåga till anpassning, i gruppdynamik och / eller lärarskicklighet (Skolverket, 2015). Fokus bör ligga på metod istället för på person, detta kallas för en proffesionaliseringsprocess. Handledningssamtal i denna form kan leda till förändrade strukturer (Sundqvist, 2015). Handledande samtal bör dock alltid utgå från premissen att det inte finns en verklighet utan flera (Bladini, 2004). Berättande är att konstruera meningsfulla helheter av osammanhängande berättelser och vår verklighet byggs upp av narrativet (Idbohrn, Bladini & Naeser, 2012). En pedagogs beskrivning av svårigheter runt en elev är därför endast en av flera möjliga beskrivningar. De problem man talar om i samtalet är då inte det verkliga problemet, utan våra föreställningar om det. Följaktligen löser man inte problem i
handledningssamtal utan problem kan upplösas när berättelserna om dem förändras (Bladini, 2004). Vid akuta situationer förläggs dock oftast ansvaret hos den enskilda eleven (Ogden, 1991).
5. Metod
I följande avsnitt beskriver jag val av metod, urval av informanter och genomförande samt systematisering av data i studien. Sist redogör jag för de etiska aspekter som beaktats vid genomförandet av studien.
5.1 Kvalitativ metodik
Studien avser att undersöka speciallärare och specialpedagogers uppfattning, erfarenheter och arbetssätt vid komorbiditet. Kvalitativ metod är särskilt lämpad för att ge insikt om informanternas egna upplevelser, erfarenheter, tankar och känslor (Dalen, 2015). Med hjälp av en semistrukturerad intervjuguide (se bilaga 2) är syftet att omsätta problemformuleringen till konkreta frågor där samtalet inriktas på i förväg bestämda ämnen (Dalen, 2015). Frågeformulärets frågor ska säkerställa att studiens frågeställningarna blir belyst. Inför sammanställningen av frågeformulär tar jag därför ett stort antal frågor, vilka jag bedömer ska belysa mina frågeställningar från olika perspektiv. Vissa frågor går in i varandra. Öppna frågor ökar möjligheten att stora delar data kommer spontant från informanterna (Dalen, 2015) vilket jag försöker beakta i intervjuguiden. Syftet med att formulera öppna frågor är att lämna utrymme för informantens egna tolkning av frågorna. I intervjuguiden undviker jag, i största möjliga mån, ledande frågor, ja / nej frågor samt försöker att ha flexibilitet kring i vilken ordning frågorna ställs, vilket Dalen (2015) rekommenderar. Det är informanternas erfarenheter, reflektioner och upplevelser som är viktiga, inte att bedöma något utifrån rätt eller fel (Dalen, 2015). Trost (2018) rekommenderar att avsluta med öppen fråga vid kvalitativ intervju, vilket jag därför väljer att göra. Vid kvalitativ intervju krävs ett gediget underlag för tolkning och analys (Dalen, 2015). Mitt urval av frågor i intervjuguiden är generöst så att jag senare kan bortse från material som jag uppfattar inte är relevant.
5.2 Urval av informanter och genomförande
I syfte att få ett intervjuunderlag / informanter kontaktades 25 rektorer, på olika grundskolor i Mellansverige, genom en mailförfrågan (se bilaga 1- missivbrev). Besvarade mailförfrågningar resulterade i sex svar från informanter som var villiga att delta.
Ett krav från mig, för att delta i studien, var att informanterna genomfört speciallärar- och / eller specialpedagogprogrammet. Skälet till detta krav var att jag, under min egen speciallärarutbildning, upplevt att jag tillgodogjort mig en djupare teoretisk grund kring skolsvårigheter än innan studierna, vilket då även kan tänkas gälla andra utbildade speciallärare /specialpedagoger. Kravet visade sig dock försvåra möjligheten att komma i kontakt med villiga informanter, eftersom de flesta skolor
som jag kontaktade saknade en utbildad speciallärare och / eller specialpedagog. Besvarade mailförfrågningar var slutligen sex verksamma personer med specialpedagogisk kompetens. Sammanfattningsvis intervjuades tre speciallärare och tre specialpedagoger arbetande från grundskolan (förskoleklass - årskurs 6) inom ramen för studien.
Intervjuerna genomfördes under november månad 2019 på informanternas arbetsplats där en lugn plats valts ut med förutsättningar för ett ostört samtal. Vid samtliga intervjuer använde jag en mobilapp för ljudinspelning i syfte att informanternas egna ord/formuleringar skulle bli korrekt återgivna och att samtalet inte skulle störas av att behöva föra anteckningar (Dalen, 2015). Samtliga intervjuer tog mellan 29 till 41 minuter. Efter intervjun lyssnade jag först igenom inspelningen därefter transkriberade jag intervjuerna. Det resulterade i ca fyra A4 sidor text per intervju. Jag uteslöt småord men markerade längre pauser. Något att beakta vid transkribering är att tal som riktas till en samtalspartner och därefter omvandlas till text är fixerade språkliga handlingar och är därmed inte längre bunden till den ursprungliga intervjusituationen (Dalen, 2015).
Efter tre genomförda intervjuer, insåg jag ett behov av att förtydliga intervjuguiden, då
färdighetsträning inte nämndes av någon informant spontant, som en del av det dagliga arbetet. Eftersom färdighetsträning och intervention, vid dyslexi, är av stor vikt ville jag förtydliga mina frågor för att undersöka om det, trots att det inte nämnts i intervjun av informanterna, var en del av arbetet. Jag genomförde därför en smärre förändring där konkreta frågor kring arbete med
färdighetsträning adderades innan jag fortsatte mina kvarvarande intervjuer. De tidigare informanterna fick därför kompletterande frågor via mail som de svarade på. Där framkom att färdighetsträning, i syfte att förbättra elevers läsförmåga, är del av arbetsuppgifterna.
Kompletteringen resulterade i en ytterligare halv A4 som adderades till respektive transkribering. Svaren tydliggjorde informanternas inställning till färdighetsträning och interventioner med elever vid komorbiditet, vilket inte framkommit i de första intervjutillfällena.
5.3 Systematisering och analys av data
Analysen av datamaterialet har genomförts utifrån en teoretisk tematisk analys, vilket innebär att man identifierar, analyserar teman i datamaterial utifrån frågeställningen (Braun & Clarke, 2006). Efter att ha skapat olika kärnkategorier och analyserat samband är målet därefter att samla en överordnad förståelse av det mest centrala i relation till frågeställningen (Dalen, 2015).
Kodning av materialet kräver en repeterad och aktiv läsning av transkriberingen i syfte att hitta mönster (Braun & Clarke, 2006). Efter att läst igenom transkriberingarna identifierade jag egna
materialet bryts ned, kategoriseras för att därefter sammanföras och organiseras på nya sätt. Syftet är att strukturera upp materialet, samt minska mängden data (Bryman, 2018). Målet är att komma fram till en överordnad förståelse av materialet (Dalen, 2015). Utifrån kodningen synliggörs teman. Ett tema är ett mönster som fångar något i materialet, relaterat till forskningsfrågan och
representerar ett mönster i materialet (Braun & Clarke, 2006). Temat kan vara repetition, vilket innebär något återkommande eller likheter i texten där informanten pratar om samma fenomen på olika sätt. (Bryman, 2018). Teman som kunde kopplas till mina frågeställningar samt med hjälp av tidigare forskning, kunde utkristalliserade sig använde jag för att skapa rubriker. Utifrån dessa rubriker började analysarbetet med hjälp av frågeställningarna, tidigare forskning och utifrån filtrera dessa genom teoretiska perspektiven som används i studien.
Fyra teman i materialet utformades med hjälp av kodningen; begrepp och diagnos, anpassning av lärmiljön, samarbete och samsyn, individanpassning och kompensation. Vid analys av kvalitativa data bör dock forskaren uppvisa försiktighet och självmedvetenhet för att inte ha för stor tilltro till sina egna bedömningar och slutsatser än materialet faktiskt ger utrymme för (Fejes & Thornberg, 2014). Syftet med tematisk analys är att beskriva och övertyga läsaren om den egna tolkningen och analysen av materialet som tydliggörs med hjälp av resonemang och citat (Braun & Clarke, 2006). I studien har jag därför valt ut citat och uttalande som jag anser representerar informanternas
ställningstaganden, erfarenheter och dilemman utifrån studiens frågeställning.
5.4 Etiska aspekter
Urval av informanter har skett i kringliggande kommuner, till min egen hemkommun, i Mellansverige för att undvika det Dalen (2015) benämner som solidaritetsproblem.
Studien följer Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkrav; samtycke, information, konfidentialitet och nyttjande. Samtyckeskravet och informationskravet gick genom rektor, via mailförfrågan, som i sin tur, godkände att personal deltog i studien. Därefter, på min begäran, vidarebefordrades samma mailförfrågan till berörda informanter som då fick ta del av studiens syfte och fick ta ställning om medverkan. Vid intervjutillfället informerandes informanten, muntligen, att de kan när som helst kan avbryta sin medverkan i studien.
Materialet från intervjuerna uppfyller dessutom konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, enligt Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer. Allt material anonymiserats och avidentifieras och samtliga uppgifter som delgivits har hanterats konfidentiellt. Jag informerade dessutom samtliga informanter, muntligen, att allt materialet endast används för denna studie. Materialet ska, efter att studien godkänts, raderas.
6. Resultat
I detta avsnitt presenterar jag resultaten av mina intervjuer. Resultaten presenteras utifrån fyra rubriker, baserat på min tematiska analys. Urvalet har skett utifrån, de som jag uppfattade, att informanterna till stora delar vara överens om.
6.1 Begrepp och diagnos
Komorbiditet kan inte sägas vara ett etablerat begrepp bland informanterna. Däremot känner alla väl igen elevgruppen vid de kombinerade svårigheterna dyslexi och ADHD. Enligt samtliga
informanterna är det viktigt med ett vidare perspektiv på åtgärder utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå gällande elever vid komorbiditet.
Gällande diagnoser i skolan uttrycker informanterna sig lite olika men i grunden menar alla att en diagnos aldrig får vara avgörande. En speciallärare menar:
”Alla barn har rätt till sin utbildning och alla barn har rätt till stöd oavsett diagnos eller inte.” Samtidigt menar flera informanter att diagnoser är användbara. En specialpedagog uttryckte att diagnoser kan vara bra ”eftersom det kan ge oss ett batteri på tio saker som vi kan testa” och som en speciallärare poängterar kan en diagnos dessutom vara viktigt i framtiden för eleven. Däremot säger en specialpedagog att ”vissa elever blir sin diagnos, då behövs ofta ett bättre samarbete med
hemmet”. Men det går inte att isolerat titta på en elevs diagnos utan man måste se bredare. Diagnos, menar informanterna, är inte viktigast utan en samsyn i arbetslagen för elevens bästa. Flera
informanter menar att de uppmärksammat att många undervisande lärare i för stor utsträckning lägger för både stor tilltro till diagnoser och ibland även av uppfattningen att en diagnos ska ”lösa problemen”. En speciallärare säger att ibland hamnar fokus fel:
”Problem blir det när fokus ligger på en diagnos hos skolpersonal. Pedagoger vill ha svar på om eleven har en diagnos, eftersom de vill få förklaring på varför en elev gör si eller så. Det
pedagogerna inte tänker på är att oavsett diagnos måste vi hjälpa eleven här och nu. Skulle vi ändra på någonting om eleven fick en diagnos? Gör den ändringen redan nu i så fall”.
En specialpedagog beskriver liknande erfarenheter kring diagnoser:
