Att läsa sig till integritet : – Värdegrundsundervisning i SO genom skönlitteratur i årskurs F-3

Samhällsorienterande ämnen

Forskningsproduktion LIU-FG1-3-N-A--19/20--SE

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden

Att läsa sig till integritet

– Värdegrundsundervisning i SO genom skönlitteratur i

årskurs F-3

Malin Carlzon & Mikaela Jarlinius

Sammanfattning

Syftet med denna kvalitativa forskningsstudie är att få kunskap om hur lärare resonerar kring begreppet integritet och sitt nyttjande av skönlitteratur i sin undervisning om integritet. Integritet är en del av skolans värdegrund och de mänskliga rättigheterna som ingår i SO-undervisningen för årskurs F-3. Om barn ges kunskap om sina rättigheter ges de även kunskap om när dessa kränks. Kunskap om när ens rättigheter kränks skulle kunna förebygga sexuella övergrepp. Studien bygger på tematisk innehållsanalys av insamlad empiri från fem

semistrukturerade intervjuer med lärare som undervisar i årskurs F-3. Resultatet visar att resonemang om integritet kopplas till kroppen och personligheten. Genom att använda

skönlitteratur i undervisning om integritet kan elever ges olika strategier i att skydda sig själva och att sätta gränser. Resultatet visar att skönlitteratur är ett användbart verktyg för att ge elever kunskap om sina rättigheter och om att våga berätta om dessa rättigheter kränks.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Inledning 1

Problemformulering 1

Syfte och frågeställningar 3

Bakgrund 3 Tafsare 3 Nättroll 3 Samtycke 3 Teoretiska utgångspunkter 4 Teoretiskt perspektiv 4 Centrala begrepp 4

Integritet i skolans värdegrund 4

Bra och dåliga hemligheter 5

Skolans värdegrund 6

Tidigare forskning 6

Integritet 7

Värdegrundsarbete i skolverksamheten 7

Skönlitteratur som verktyg i undervisningen 7

Värdegrundsundervisning genom skönlitteratur inom ramen för samhällskunskap 8

Metod 9 Urval 10 Insamlingsmetod 10 Etiska perspektiv 12 Analysmetod 12 Analys 14

Integritet är rätten till sin kropp och sin personlighet 14

Strategier 16

Rätten att sätta gränser 16

Rätten att berätta och olika sorters hemligheter 18

Konkretisera och diskutera svåra ämnen genom skönlitteratur 23

Litteratursamtal om svåra ämnen 23

Fördelar 28

Nackdelar 29

Diskussion och avslutning 30

Kunskap om integritet bidrar till kunskap om elevens rättigheter 30

Rättigheter och värdegrund i SO-undervisningen 31

Skönlitteraturen: lärarens förlängda arm i värdegrundsundervisningen 32

Avslutning och vidare intressanta aspekter 33

Referensförteckning 35

Bilaga 1 38

Inledning

Ett av fem barn utsätts för sexuella övergrepp någon gång under sin uppväxt (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2017). De siffrorna skulle kunna innebära fem barn i varje klass. Under de senaste åren har media uppmärksammat problematiken kring sexuella övergrepp och trakasserier genom exempelvis ‘#metoo’och ‘#Tystiklassen’ (Carlén, 2017; Ohlin & Atallah, 2017). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet visar vikten av att dessa frågor lyfts i skolans undervisning (Skolverket, 2018a). Redan i kapitlet om skolans värdegrund lyfts individens integritet fram explicit (Skolverket, 2018a) och riktlinjerna för skolans sexualundervisning har ändrats. Skolverket belyser vikten av att integritet och sexualundervisning lyfts redan i de lägre åldrarna på lämplig nivå (Skolverket, 2014). Förskolans läroplan har också reviderats och även där syns vikten av att barn lär sig om sin personliga och kroppsliga integritet tidigt i livet (Skolverket, 2018b).

Flertalet samhällsprojekt har också genomförts rörande sexuella övergrepp och integritet i samband med pedagogiska verksamheter såsom ‘Förskolebrevet’ och ‘Idrottsbrevet’ (se http://www.treskablinoll.nu). Dessa projekt har för avsikt att uppmärksamma ett arbetssätt som motverkar att övergrepp sker i verksamheten och som skolor eller föreningar kan gå med i. Författaren Elaine Eksvärd och idrottaren Patrik Sjöberg är några av personerna bakom dessa brev och de är även två av initiativtagarna till boken ’Barnen i Kramdalen’ (Sjölander & Sjölander, 2017). ’Barnen i Kramdalen’ är en bilderbok som behandlar integritetsbegreppet genom en berättelse anpassad för barn i yngre åldrar. I förlängning till boken har det producerats ett läromedelspaket, ’Stora integritetspaketet’, som är anpassat till de lägre årskurserna (se https://www.barnsmart.se). Skapandet av ett läromedelspaket om integritet visar ytterligare att det är aktuellt i skolans värld och att det verkar finnas ett intresse för att få mer material för lärare att arbeta utifrån.

Problemformulering

2017 fick Stiftelsen Allmänna Barnhuset i uppdrag av regeringen att utveckla en handledning med syfte att hjälpa skolpersonal att prata om sexuella övergrepp (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2017). Övergrepp kan upptäckas i ett tidigt skede och skulle till och med kanske kunna förhindras om barn vore mer medvetna om vad sexuella övergrepp är och att det är fel (Ibid.). Undervisning om sexuella övergrepp är relevant redan i årskurs F-3 bland annat för att statistik har visat att förövaren ofta är någon som står barnet nära och som barnet litar på när övergreppen sker i yngre åldrar (Ibid.).

Mänskliga rättigheter och barnkonventionen är delar som ska finnas med i

SO-undervisningen. Barnkonventionen nämns explicit som ett centralt innehåll i förskoleklassens- och grundskolans läroplan (Skolverket, 2018a). Det bör därför ingå i undervisningen att behandla Artikel 19 i Barnkonventionen som beskriver att barn ska skyddas mot sexuella övergrepp (Unicef, u.å.). Barn kan skyddas genom att få information om sina rättigheter (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2017). Vidare leder detta till vikten av att undervisa om integritet som en mänsklig rättighet i samhällskunskapsundervisningen i årskurs F-3. Skolverket (2017, s. 18) uttrycker vikten i att behandla mänskliga rättigheter i samhällskunskapsundervisningen:

Barnets rättigheter och alla människors lika värde är grundprinciper som det svenska samhället vilar på (...). Barnets rättigheter är dessutom nödvändig kunskap för den enskilda eleven som genom dem kan förstå om hennes egna rättigheter kränks.

I Skolverkets stödmaterial för sex- och samlevnadsundervisning i årskurs 1–6 framgår hur skönlitteratur kan vara ett verktyg att använda i undervisningen som behandlar svåra ämnen (Skolverket, 2014). I stödmaterialet lyfts exempel på hur skönlitteratur kan användas för att elever ska kunna ta del av andras perspektiv och/eller att få distans till självupplevda

situationer. Elever kan i boksamtalet prata om karaktärens upplevda känslor, utan att behöva prata utifrån sig själv, vilket kan underlätta samtal om svåra ämnen (Ibid.). Det finns

forskning som antyder att lärare ibland undviker att samtala om svåra ämnen för att det finns en oro för att inte ha rätt svar eller att inte kunna hantera alla diskussioner korrekt (Molloy, 2002). Andra diskussioner förs om att lärare behöver och kan träna på att samtala om svåra ämnen på ett sätt läraren känner sig bekväm i (Sveriges utbildningsradio, 2018).

Vi har tidigare undersökt forskning om hur lärare skulle kunna arbeta med den personliga- och kroppsliga integriteten som en mänsklig rättighet (Jarlinius & Karlsson, 2018). Resultaten visade att skönlitteratur kan vara ett värdefullt redskap i värdegrundsundervisningen och när undervisningen ska behandla svåra frågor (Ibid.). Vid insamling av material till tidigare uppsats uppmärksammade vi att det saknades forskning på hur lärare undervisar om integritet. Vidare leder det till att vi nu vill göra en egen studie för att få mer kunskap om hur

undervisning om integritet kan göras med skönlitteratur som verktyg. Undersökningar har visat att ett av fem barn utsätts för sexuella övergrepp (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2017). Forskning visar att om barn aktivt får kunskap om sina rättigheter kan övergrepp förebyggas (Todres & Higinbotham, 2013). Därför vill vi nu ta reda på hur lärare resonerar kring

Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att belysa hur lärare i F-3 resonerar om arbete med integritet i SO, framförallt med skönlitteratur som verktyg. För att få fördjupad kunskap om detta utgår vi från följande frågeställningar:

● Hur resonerar lärare kring begreppet integritet i SO-ämnet?

● Hur resonerar lärare kring sitt nyttjande av skönlitteratur för att arbeta med integritet?

Bakgrund

Nedan beskrivs begrepp som återkommer i vår analys och som härstammar från barnboken ’Barnen i kramdalen’ som skrivits av Sjölander och Sjölander (2017). Alla våra informanter pratar om dessa begrepp i anslutning till det arbete med skönlitteratur de genomfört i sina klasser, vilka därför är bra att ha förkunskap om. Samtycke är ytterligare ett begrepp som återkommer i våra intervjuer och förklaras därför också i denna del.

Tafsare

Följande citat visar hur begreppet tafsare förklaras i ’Barnen i kramdalen’

- En tafsare vill gärna komma nära dig. Väldigt nära. Om du inte tycker om det ska du … - … Säga STOPP! fyllde Vändela i.

… Tafsare kan finnas överallt och kan vara vem som helst – även någon du känner. De är inte många, men de finns. Om någon tar på dig och det inte känns bra så …

- Säger man STOPP! ropade Vändela igen. (Sjölander & Sjölander, 2017, s. 11)

Nättroll

Följande citat visar hur begreppet nättroll förklaras i ’Barnen i kramdalen’ - Ja de är läskiga. Och elaka. Men som tur är visar de sig bara i datorn, paddan eller mobiltelefonen. Men inte så ofta.

-Hur ser de ut? frågade Gladrian.

- Nättroll kan luras och se ut som en flicka eller pojke. De kanske vill att ni ska bli kompisar. Ibland vill de träffas på riktigt. Eller att du ska skicka bilder på dig själv. (Sjölander & Sjölander, 2017, s. 13)

Samtycke

2018 etablerades lagen om samtycke i brottsbalken (SFS 1962:700, kap.6, 1 §). Lagen innebär kortfattat att samtliga deltagare måste gett sitt tydliga samtycke till sex (Ibid.). Samtycke är ett begrepp som de flesta informanter i vår studie resonerar kring och säger sig använda explicit i sin undervisning. Kunskap om samtycke och diskussioner kring samtycke i yngre åldrar kan förhoppningsvis bidra till att barn i äldre åldrar värnar och respekterar både sin egen och

andras integritet (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2017). Om barn har kunskap om sina rättigheter vet de också när dessa kränks (Ibid.). Kanske kan kunskap om samtycke och sina rättigheter i längden minska antalet övergrepp.

Teoretiska utgångspunkter

I kommande avsnitt redogörs först för vårt teoretiska perspektiv som ligger till grund för insamling och vidare analys av vår insamlade empiri i uppsatsen. Vidare beskrivs olika begrepp och perspektiv som kan vara bra att ha för läsning av analysen.

Teoretiskt perspektiv

För att få fördjupad kunskap och söka svar på våra frågeställningar behöver vi som forskare ha ett teoretiskt perspektiv, som guidar oss i att designa vår undersökning och förstå vårt insamlade material. Vår vetenskapliga teori är socialkonstruktionism som innebär att världen konstrueras genom det mänskliga samspelet och människors olika interaktioner med varandra (Burr, 2015). Enligt socialkonstruktionismen påverkar språket hur världen skapas, hur

kunskap skapas samt hur kunskap förmedlas (Ibid.). Världen konstrueras genom vad människor säger till varandra och för att kommunicera använder människan språket för att kunna forma sina ord och tankar (Ibid.). Hur vi tänker om en kunskap påverkar hur vi

uttrycker den tillbaka till andra människor (Ibid.). Det är genom den sociala interaktionen som vi konstruerar kunskap och genom den interaktionen kan vi förstå kunskap. För att förmedla vår kunskap uttrycker vi oss olika beroende på situation, kontext och vad syftet är med att förmedla viss kunskap vilket skapar en social verklighet (Ibid.). Den sociala verkligheten är inte slutgiltig utan förändras ständigt på grund av det mänskliga sociala samspelet. Genom att göra semistrukturerade intervjuer kan vi ta del av informanternas resonemang kring integritet och användning av skönlitteratur som verktyg i undervisningen. Vidare konstruerar vi ny kunskap, med hjälp av språket, i samspel med våra informanter och därefter den insamlade empirin (Ibid.).

Centrala begrepp

Nedan beskrivs väsentliga begrepp för fördjupad förståelse inför läsning av analysen.

Integritet i skolans värdegrund

Begreppet integritet är en viktig del i skolans värdegrund. I kapitlet om skolans värdegrund kopplas integritet till individen: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet … är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.” (Skolverket, 2018a, s.7).Begreppet

integritet används i många olika sammanhang och har olika innebörder. Orlenius (2001) och Johansson (2005) nämner begreppet utifrån sin latinska ursprungliga form där det innebär helhet, orördhet och något som är oskadat. Begreppet förknippas med både kroppslig och existentiell form. Det handlar om både anatomin och egenvärde i form av tankar, vilja och rättigheter (Ibid.). Olivestam och Thorsén (2008) beskriver att en individ har olika

integritetsgränser som beror på hur de kopplas samman med olika ’jagbegrepp’. Hur dessa ’jagbegrepp’ ser ut beror på individens identitet (Ibid.).  De olika ’jagbegreppen’ som Olivestam och Thorsén kopplar till integritet är exempelvis ‘kroppsjagets integritet’, ‘det psykiska jagets integritet’ och ‘informationsintegritet’ (Ibid.). ‘Kroppsjagets integritet’ kan kränkas genom exempelvis sexuella trakasserier och sexuella övergrepp (Ibid.). I vår uppsats fokuserar vi på ‘kroppsjagets integritet’ och ‘personlig integritet’ då det är dessa

integritetsbegrepp vi funnit att Skolverket använder. På Skolverkets hemsida beskrivs begreppen på följande vis:

Skrivningarna om kroppslig och personlig integritet kan direkt kopplas till att utbildningen ska utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter. (Skolverket, 2019)

Orlenius (2001) tillägger att läraren ibland, i det professionella uppdraget med inriktning på integritet, behöver iklä sig rollen som guide. En guide för hur en individ ska agera vid en situation för att individen inte själv ska ta skada eller skada någon annan. Ett exempel på vägledning kan vara att beskriva en gränsdragning för vad som ska vara okej eller inte okej. Huruvida detta görs är dock en balansgång mellan lärares maktutövande och elevers

självreflektion. Det vill säga att vissa situationer kräver att läraren beordrar vad som är rätt eller fel, snarare än att bidra till elevernas självreflektion (Ibid.). Genom att ha en medveten roll som lärare, med en kunskap om integritetens innebörd, bidrar det också till att eleverna får en större chans till reflektion (Ibid.). Orlenius (Ibid.) beskriver dock att det finns brister i att behandla svåra ämnen i undervisningen på grund av att läraren har som argument att skydda eleverna. Argumentet om skydd verkar grunda sig i att lärare egentligen är osäkra på hur de ska göra och vill därför inte bidra till en osäkerhet gentemot eleverna (Ibid.).

Bra och dåliga hemligheter

Stiftelsen Allmänna Barnhuset (2017) beskriver bra och dåliga hemligheter som begrepp att diskutera med barn. Bra hemligheter är de som känns bra i kroppen och som är roliga, exempelvis en födelsedagspresent. Dåliga hemligheter känns dåliga och gör ont i magen (Ibid.). Genom att prata om de dåliga hemligheterna med någon kan det kännas mindre betungande. Barn behöver veta att det finns vuxna som går att lita på och som de kan berätta

dåliga hemligheter för (Ibid.). Dessa hemligheter kan kännas bindande och hämmande och skyddar därför förövaren då barnet inte vågar berätta (Larsson, 2002). Sexualitet, trots att det är ett florerande begrepp i media, är ofta kopplat till hemligheter, vilket gör att barn som utsätts för övergrepp får ta ansvar för sin egen bearbetning och förståelse av händelsen (Larsson, 2002). Sexualitet är också en intim fråga vilket kan leda till att samtal om det undviks. Tillsammans med avsaknad av kunskap om sin egen kropp kan det leda till att barn blir mer sårbara och därigenom kan hemlighetsmakeriet öka kring övergrepp (Ibid.).

Skolans värdegrund

Det komplexa begreppet ’värdegrunden’ bygger på de normer och värden som är viktiga i vårt samhälle och ska vila på en demokratisk grund (Orlenius, 2001). Att värdegrunden bygger på värden som är centrala i samhället kan innebära att läraren använder sin egen referensram för att avgöra hur hen ska agera i en viss situation (Ibid.). Oftast måste läraren agera snabbt, och beslut fattas inom loppet av några sekunder, vilket gör skolans värdegrundsuppdrag än mer komplext (Ibid.).

Värdegrundsundervisning och värdegrundsarbete är två begrepp som vi använder synonymt med varandra i denna uppsats, inspirerade av Thornbergs (2006) avhandling om

värdepedagogik. Skillnaden mellan dessa två begrepp kan vara mer eller mindre tydlig. Värdegrundsundervisning syftar på undervisningen i klassrummet och värdegrundsarbetet syftar till det arbete som rör värdegrunden som ska genomsyra hela skolverksamheten (Ibid.). Våra informanter har använt sig av begreppen synonymt, och vid frågor om skillnad på begreppen har våra informanter inte nämnt några. I vår analys används begreppen synonymt med varandra.

Tidigare forskning

I vår tidigare studie om värdegrundsundervisning med inriktning på integritet fann vi att skönlitteratur kan vara ett bra verktyg att använda i samhällskunskapsundervisningen för årskurs F-3 (Jarlinius & Karlsson, 2018). Nedan presenteras tidigare forskning som behandlar integritet och användandet av skönlitteratur i undervisningen. Forskningen hittades genom manuella- och databassökningar Först beskrivs integritet i relation till lärarprofessionen och därefter beskriver vi kort hur värdegrundsarbete kan se ut i skolverksamheten då integritet är en del av skolans uppdrag. Vidare redogörs för skönlitteraturens möjligheter i

Integritet

Johansson (2005) problematiserar integritet i en vetenskaplig artikel som baseras på flertalet observationsstudier där samspelet mellan elever och lärare undersökts. Observationerna har gjorts både i förskola och skola. I artikeln problematiseras elevers integritet i anknytning till lärarprofessionen. Johansson (2005) beskriver att lärare kan råka kränka elevers integritet utan att vara medveten om det då elever inte alltid själva är medvetna om sin rätt till integritet eller rätt att säga ifrån till vuxna. Integritet i skolans verksamhet kan bli problematisk då lärare ibland behöver visa elever vad som är rätt och fel samtidigt som elevers egna rättigheter ska framhävas. Olika resonemang förs om hur barns mognad och kompetens påverkar individens förståelse för mänskliga rättigheter såsom rätten till sin egna integritet (Ibid.). Kompetens och mognad spelar in i förståelsen av rättigheterna men däremot har barn lika mycket rättigheter som vuxna. Barn kan alltså inte alltid förväntas vara lika kompetenta som vuxna trots att deras rättigheter ska likställas. Lärare behöver därför vara vägvisare i vissa situationer för att visa vad som anses vara det rätta (Johansson, 2005).

Värdegrundsarbete i skolverksamheten

Thornberg (2006) har gjort en avhandling, som bygger på fältstudier, där

värdegrundsundervisning och värdegrundsarbete kontrasteras i förhållande till varandra. Avhandlingens syfte är att undersöka hur värdepedagogiken ser ut i relationen mellan lärare och elever. Resultatet i avhandlingen visar att värdegrundsarbetet i skolan ibland kan vara bristfällig då den främst består av konflikthantering och regelarbete utan vidare reflektion eller planering. Lärare agerar många gånger, på grund av oförutsägbara situationer, utan vidare reflektion. Sunt förnuft och magkänsla blir därför ledande snarare än vetenskaplig beprövad grund. Det blir då lärarnas personliga referensramar som styr värdegrundsarbetet (Ibid.).

Skönlitteratur som verktyg i undervisningen

Högläsning och efterföljande samtal kring böcker skapar en gemenskap och ett engagemang hos eleverna (Jönsson, 2007). Jönssons (2007) avhandling baseras på en treårig kvalitativ studie i en lågstadieklass, där forskaren dessutom var klasslärare. Jönsson (2007) beskriver i sin avhandling att diskussioner i samtal som uppstår kan kretsa kring karaktären i boken. Hur karaktärerna har agerat eller kunde ha agerat i de situationer som beskrivs i berättelsen. Detta kan i sin tur leda till givande reflektioner och ge en förståelse för karaktärerna och deras känslor (Ibid.). Samtal kan därför kretsa kring en gemensam text där avkodningsförmågan hos eleverna inte har betydelse (Ibid.). Jönsson (2007) beskriver dock i sin avhandling att lärare

behöver vara uppmärksamma på hur eleverna tolkar texterna vid diskussion då det kan skilja mellan vad som står explicit och vad som står implicit ’mellan raderna’.

Förståelsen av en text kan bli komplicerad då egna erfarenheter och kunskaper förs in i

tolkningen av texten och vidgar mottagarens upplevelse på olika sätt (Jönsson, 2007). Det blir därför olika meningsskapande beroende på mottagare, vilket lärare behöver ha i åtanke vid arbetet med litteratur (Ibid.). Läraren behöver därför vara en guide vid boksamtal i

undervisningen och uttala syftet för att skapa mening. En guide genom att vara flexibel och lyhörd för hur samtalen förs men också genom att hålla styrfart gentemot syftet med

boksamtalet (Ibid.). Syftet med högläsningen och dess frågeställningar är därför i fokus för läraren i ett boksamtal. Det är viktigt att inte ha förväntade svar då det inte skapar en djup eller reflekterande analys (Ibid.). För att kunna ha givande och meningsskapande samtal i klassrummet är det viktigt att ha ett gott klassrumsklimat (Ibid.).

Molloy (2002) har gjort en intervjubaserad studie på fyra stycken högstadium. Trots att studien är gjord på högstadium har delar av studien varit av relevans för vår studie. Molloy (Ibid.) beskriver att lärare behöver känna sig trygga i boksamtal och inte känna att förberedda svar måste finnas utan ha texten som diskussionsunderlag. I resultatet framgår bland annat att lärare undviker svåra ämnen i boksamtal av just rädslan att inte kunna ha bra svar eller på grund av osäkerhet. En osäkerhet som grundas i att inte kunna besvara elevernas frågor (Ibid.). Molloy (2002) beskriver att denna osäkerhet kan mildras med hjälp av skönlitteratur. Skönlitteratur kan användas som en ingång till svåra ämnen, exempelvis mänskliga

rättigheter, och ge ett diskussionsunderlag som inte kräver tidigare kunskap i ämnet (Ibid.). Wilkins, Howe, Seiloff, Rowan & Lillys (2016) har gjort en studie om hur elever i årskurs 3– 4 kan förstå olika funktionsvariationer genom högläsning av skönlitteratur och efterföljande boksamtal. Resultatet visade att lärare behöver ställa öppna frågor utan specifika svar då elever ofta söker rätt eller fel svar på frågor som ställs i undervisningen. För att det ska bli djupare reflektioner och diskussioner behöver läraren vara medveten om sitt syfte med litteratursamtalet och vara en guide utan förutbestämda svar (Ibid.).

Värdegrundsundervisning genom skönlitteratur inom ramen för

samhällskunskap

Alkestrands (2016) avhandling undersöker hur fantasylitteratur kan användas i skolans värdegrundsarbete. Detta görs genom analys av tre fantasyserier som kopplas till

grundskolans läroplan. Resultatet visar att fantasylitteratur och annan skönlitteratur med fördel kan användas i värdegrundsundervisningen (Ibid.).

Att använda karaktärer från skönlitteratur som diskussionsunderlag underlättar då barn genom identifikation med dessa karaktärer kan använda den kunskapen i verkliga livet (Alkestrand, 2016). Karaktärer kan demonstrera olika strategier som visar hur det går att se på en situation utifrån olika perspektiv och vinklar (Ibid.). Nya perspektiv kan ges i huruvida vem som besitter makt i olika situationer och visar barnet i berättelsen som en kompetent aktör bland vuxna auktoriteter (Ibid.). Alkestrand (2016) beskriver i sin avhandling en distans som uppstår om karaktären lever i en annan värld olik verkligheten. Distansen kan bidra till en främmandegöring som öppnar upp för nya perspektiv då det inte förutsätter en självklar lösning taget från verkligheten (Ibid.). I avhandlingen framgår att skönlitteratur har olika didaktiska möjligheter, bland annat genom att läraren inte behöver välja vilka mänskliga rättigheter som undervisningen ska kretsa kring eftersom det är litteraturen som blir utgångspunkten (Ibid.).

I skönlitteratur beskrivs mänskliga rättigheter på olika sätt genom berättelser och karaktärer. Todres & Higinbotham (2013) har undersökt hur mänskliga rättigheter synliggörs i

skönlitteratur och hur det kan påverka läsaren. Rättigheterna blir konkreta för läsaren, hjälper läsaren att förstå sin egen omvärld utifrån andras perspektiv, och visar olika dilemman som kan uppstå i olika situationer. Resultatet från studien visar att mötet med lagar och rättigheter i unga år kan bidra med kunskap om dessa och därigenom kunskap om när ens egna

rättigheter kränks (Ibid.). Skönlitteratur kan bidra till att hjälpa läsaren att se rättigheter och skyldigheter i den bemärkelse att de finns och är lika viktiga oavsett storlek eller ålder på person (Ibid.). Resultatet visar likaledes att mänskliga rättigheter framgår i litteratur på olika sätt. Mänskliga rättigheter behöver nödvändigtvis inte framgå på ett positivt sätt då barnets röst inte alltid hörs lika starkt i berättelsen. Problemet blir därigenom att barn även uppfattar det som inte explicit står i texten och kan på detta sätt uppfatta hur barnets röst förminskas i berättelsen (Ibid.).

Metod

För att svara på våra frågeställningar har vi använt oss av en induktiv kvalitativ

forskningsstrategi (Bryman, 2018). Vi har samlat in en mängd data som sedan tolkats och analyserats (Ibid.). Nedan finns urval, insamlingsmetod, etiska ställningstaganden samt analysmetod beskrivet.

Urval

Vi har använt oss av ett kriteriestyrt urval för att hitta informanter till vår studie (Bryman, 2018). För att kunna besvara våra frågeställningar har det krävts att våra informanter uppfyller vissa i förväg bestämda kriterier. De kriterier som har styrt vårt urval är att våra informanter ska vara lärare som arbetar i någon av årskurserna F-3 och använder sig av skönlitteratur för att undervisa om integritet. För att finna informanter till vår studie sökte vi först genom våra kontakter från vår verksamhetsförlagda utbildning och på våra egna barns skolor utan framgång. Vidare la vi ut förfrågningar i olika grupper på Facebook där många lärare vistas utan resultat. Därefter sökte vi mer strategiskt i dessa Facebookgrupper efter inlägg som rörde integritet och viss skönlitteratur på området, exempelvis ‘Barnen i kramdalen’ (Sjölander & Sjölander, 2017). Därigenom fann vi ett antal lärare som vi kontaktade för att se om de uppfyllde våra kriterier och ville delta i vår studie. Det resulterade i åtta informanter men senare blev det ett bortfall i form av två informanter som valde att tacka nej till deltagandet på grund av tidsbrist i deras arbetssituation, och en informant som inte längre svarade på mail. Det slutliga urvalet resulterade därför i fem informanter. Lärare 1 (L1) arbetar i en årskurs 1, Lärare 2 (L2) arbetar i en årskurs 3, Lärare 3 (L3) arbetar i en årskurs 3, Lärare 4 (L4) arbetar i en förskoleklass och slutligen Lärare 5 (L5) i en årskurs 1. Efter genomförda intervjuer ansåg vi oss ha tillräckligt med material till vår studie och avslutade därför sökandet efter fler informanter. Då L3 och L2 även undervisat om integritet genom skönlitteratur med elever i årskurs 2 kände vi nu att vi nått vårt mål med att hitta informanter i årskurserna F-3.

Insamlingsmetod

Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer för att samla in data (Bryman, 2018). Semistrukturerad intervju innebär att vi har haft ett färdigt frågeschema (se Bilaga 2), men ställt frågorna i olika ordning beroende på var det har passat bäst in i samtalet (Ryen, 2004). Under intervjuerna har vi fritt ställt följdfrågor där det passat (Bryman, 2018). För att möjliggöra för informanterna att resonera fritt kring integritet och användande av

skönlitteratur har det varit viktigt att använda öppna frågor (Ibid.). Öppna frågor har lett till att informanterna mer ingående beskriver fenomen med egna ord, vilket har hjälpt oss att göra en mer djupgående analys (Ibid.). Då intervjuerna designats som semistrukturerade samtal har vi inte alltid behövt ställa många frågor, utan samtalet har möjliggjort att besvara våra frågor i alla fall.

För att ytterligare fördjupa vår analys och möjliggöra en mer autentisk bild av det lärarna säger sig göra har vi bett våra informanter att ta med sin undervisningsplanering om integritet, om sådan funnits. Första tanken med att samla in planeringarna var att se det som ett

kompletterande material att analysera utöver intervjudatan (Bryman, 2018). I slutändan fungerade planeringen mer som en utgångspunkt för intervjuerna.

Vi har strävat efter att främst göra personliga intervjuer framför intervjuer online eller per telefon i den mån det varit möjligt. Personliga intervjuer har varit lämpligt då vi vidrört en del känsliga ämnen som exempelvis integritet och sexuella övergrepp (Bryman, 2018). Känsliga ämnen i intervjufrågorna har gjort att vi velat sitta ner tillsammans och genomföra intervjun i en trygg och lugn miljö. Fyra intervjuer har genomförts genom att vi åkt till informantens arbetsplats för intervjun. Intervju med L5 har genomförts med hjälp av videosamtal då det var geografiskt svårt att träffas. Intervjuernas längd har varit mellan 50–60 minuter långa förutom intervjun med L5 som var 33 minuter lång. Då frågorna kan beröra känsliga ämnen har vi velat ge informanterna möjlighet att fundera på dem i förväg. De frågor som skickats till informanterna i förväg är blåmarkerade i vår intervjuguide (se Bilaga 2).

Vi har använt oss av personliga intervjuer då vi velat ta vara på informantens kroppsspråk, skratt och liknande då det har kunnat hjälpa oss i tolkning och analys av data (Bryman, 2018). Vårt mål var från början att vi båda skulle delta under alla intervjuer för att vi är olika

individer och kan som forskare upptäcka olika saker. Däremot lyckades vi inte helt med vårt mål då vi har behövt åka långa sträckor för att kunna genomföra det kriteriestyrda urvalet. Vi var båda närvarande vid fyra av fem intervjuer. En av oss har varit huvudansvarig under intervjun (A) och en mindre aktiv (B). Vi valde att genomföra intervjuerna på så vis för att kunna hålla en röd tråd i intervjun.

Videointervjun med L5 blev annorlunda jämfört med andra intervjuer på så sätt att det blev en kortare intervju. Samtalet kretsade mycket mer specifikt kring våra frågeställningar,

framförallt av tekniska skäl då videosamtalet gör att endast en kan prata åt gången för att nå god ljudkvalité. Efter genomförd intervju med L5 och vidare transkribering kände vi ändå att datan vi fått fram var till hjälp för att besvara våra frågeställningar.

Intervjuerna har spelats in för att vi ska få med allt som sägs och möjliggöra en mer riktig bild av det informanterna sagt. Inspelning av intervjuer kan leda till att informanter undviker att säga vissa saker (Bryman, 2018). Vi har trots detta valt att spela in då vi inte är vana

intervjuare och inte skulle ha kunnat tillgodogöra oss all data lika bra som nu när vi har spelat in intervjuerna och kan lyssna till dem flera gånger. Under intervjuerna har vi antecknat vissa saker som vi ansett vara extra viktiga för att komma ihåg det vidare in i analysprocessen (Ryen, 2004). Efter varje intervju har vi skrivit memos. Memos har skrivits för att fånga de

reflektioner och tankar som uppstått i och med intervjun (Thornberg & Forslund Frykedal, 2015).

Etiska perspektiv

Vid sökandet efter informanter till vår studie och i vidare arbete med studien är det viktigt att vi följer de etiska principer som finns (Bryman, 2018). Vi har upprättat ett missivbrev till informanterna där all information framgår (se Bilaga 1). Syftet med studien framgick där tydligt för informanterna, att deltagandet i studien är frivilligt, och att de när som helst kunde avsäga sin medverkan utan att behöva ange orsak (Bryman, 2018). Det råder konfidentialitet i vår studie. Informanterna är anonyma i studien men inte för oss som forskare. Personlig information framgår ej och finns ej tillgänglig för någon annan än oss (Ibid.). Våra intervjuer har spelats in och transkriberats. I ljudfiler, transkribering och analys är deltagarnas namn fingerade för att bibehålla konfidentialitet. Det är viktigt att följa gällande regler enligt GDPR (Datainspektionen, u.å) och LIUs policy (Linköpings universitet, 2018). Då intervjuerna har spelats in med hjälp av dator har det varit viktigt att stänga av alla molntjänster och i direkt anslutning till intervjun föra över ljudfilen till ett USB-minne och därefter radera den från datorn för att skydda informanternas konfidentialitet och integritet (Linköpings universitet, 2018).

Studien fokuserar på frågeställningar som behandlar svåra ämnen vilket ständigt funnits i åtanke under intervjuerna för att undvika känslor av obehag hos informanterna (Bryman, 2018). Frågor som rör integritet som en mänsklig rättighet och sexuella övergrepp på barn är känsliga ämnen. Detta har vi ständigt haft i åtanke under intervjuerna när vi ställde frågor, bemötte informanternas svar och när följdfrågor ställdes (Ibid.). När dessa svåra ämnen diskuterades i intervjuerna har vi varit medvetna om att det skulle kunna uppdagas att en informant någon gång haft misstankar om att en elev utsätts eller har utsatts för sexuella övergrepp. Det har varit viktigt att för oss att överväga om det då skulle varit aktuellt att gå vidare med det, då vi bör anmäla misstanke om att ett barn far illa enligt socialtjänstlagen (SFS 2001:453, kap.14, 1c §).

Analysmetod

För att analysera vår insamlade empiri har vi inspirerats av Braun och Clarkes (2006) tematiska innehållsanalys. Den tematiska innehållsanalysen är uppdelad i sex olika faser. Vi har som forskare gått in i alla sex faser, men på grund av tidsbrist då det är ett examensarbete har vi inte kunnat dyka ner lika djupgående som Braun och Clarke (2006) förespråkar.

Analysprocessen startade redan under intervjuerna då vi gjort korta anteckningar och då vi efteråt skrev memos för att få fram tankar och reflektioner som intervjun skapat (Thornberg & Forslund Frykedal, 2015). Transkribering av intervjuerna har skett löpande under de veckor som intervjuerna pågått, dels för att transkribering är tidskrävande och dels för att upptäcka om det är något vi missat att fråga om (Bryman, 2018). Under transkriberingen startar analysprocessen och vi har under tiden kommit på nya reflektioner (Ibid.), dessa har varit viktiga att skriva ner i form av kortare memos (Thornberg & Forslund Frykedal, 2015). När alla intervjuer och all transkribering slutförts startar analysen på allvar. För att få god kunskap om vår data läste vi först igenom all intervjudata (Braun & Clarke, 2006). Första läsningen gjordes utan att anteckna något i transkriberingen för att inte redan då fastna i kodning och kanske missa något av vikt (Ibid.). Efter att ha läst igenom transkribering efter en intervju skrev vi individuellt memos för att ta till vara på tankar och idéer som uppstått under läsningen (Ibid.).

När vi har analyserat intervjudatan har det varit viktigt att vara medveten om det som lärarna har sagt sig göra i intervjuerna inte nödvändigtvis betyder att vi kan säga att de har gjort det (Bryman, 2018). Kunskapen om att människor inte alltid gör det de säger eller tror sig göra innebär att vi som forskare ständigt har behövt förhålla oss kritiskt i vår analys av data (Ibid.). När all empiri bearbetats av oss enskilt började den gemensamma analysen. Första steget var att läsa igenom våra memos. Läsningen av memos gjordes med en intervju i taget och kompletterades med tillhörande memo som vi skrivit efter gällande intervju. Därefter jämförde vi våra memos för att skriva upp tänkbara teman i en mindmap. Vi har kodat noggrant, en intervju i taget, genom diskussion. Kodningen har gjorts utefter första tänkbara teman i vår mindmap. Dessa teman har reviderats flera gånger. Vidare genom

analysprocessen har vi skapat underteman, andra teman har bakats ihop till att bli mer övergripande och några har försvunnit. När kodningen var färdig började skrivandet av analysen och här har våra teman återigen reviderats, kombinerats eller tagits bort. I analysen har vi ständigt återgått till våra frågeställningar för att förhålla oss till dem. Ordningen av de olika stegen i analysprocessen sker inte enbart linjärt utan det är viktigt att gå fram och tillbaka i processen för att revidera teman (Braun & Clarke, 2006).

Slutligen landade vi i följande teman: ’Integritet är rätten till sin kropp och sin personlighet’, ’Strategier’ som delades upp i två underteman: ’Rätten att sätta gränser’ och ’Rätten att berätta och olika sorters hemligheter’, samt temat ’Litteratursamtal om svåra ämnen’ som dessutom delades in i två underteman: ’Fördelar’ och ’Nackdelar’.

Analys

Vid analysen har vi skapat teman och underteman för att besvara våra frågeställningar, som beskrivet ovan. För att illustrera dessa använder vi oss av exempel från vår data i form av citat. I citaten syns ibland ’…’, vilket innebär att vi klippt bort en del av citatet som ansågs irrelevant för förståelsen. När ett ord är understruket har detta ord betonats starkare än omkringgivande ord.

Integritet är rätten till sin kropp och sin personlighet

För att kunna förstå hur lärare resonerar om integritet med hjälp av skönlitteratur behövde vi först ta reda på hur våra informanter resonerar kring begreppet integritet. Våra informanter har framförallt kopplat samman integritet till kroppslig- och personlig integritet. De flesta säger att integritet handlar om rätten till ett privatliv och om rätten att bestämma över sin egen kropp.

[M]an har rätt att bestämma själv över sin kropp och även sina val o sådär i livet och att barn, även barn har rätt till det, äh, till viss gräns, äh, och att man, … som barn har rätt liksom att få veta varför vuxna måste göra saker med ens kropp ibland och sånt o sådär och inte bara att vi gör det. (L2)

Ovanstående citat visar att integritet är ett begrepp som både innefattar ’sin kropp’ men även ’sina val’, det vi skulle kunna kalla den egna personligheten. Integritet benämns alltså som ett dubbelsidigt begrepp och som kan utgå från olika perspektiv. Johansson (2005) beskriver integritet på liknande sätt genom att beskriva det som både kroppsligt och existentiellt. Ett annat resonemang som några informanter tagit upp i anslutning till integritet och att göra sina egna val handlar om

[m]öjlighet till, att välja annorlunda, än sina föräldrar eller att liksom att man får visa att man bestämmer över sitt eget liv faktiskt. O det betyder inte att man inte tycker om sina föräldrar eller att man tycker att de har gjort fel eller nått utan bara att man får välja själv, det är upp till dig, så! (L2)

Citatet belyser att eleverna ’bestämmer över sitt eget liv’ och lyfter bort skuldkänslor genom att påpeka att: ’välja själv’ som då inte innebär att eleven gjort ’fel’ eller ’inte tycker om sina föräldrar’. Det kan tolkas som att L2 beskriver problematiken kring att barn är lojala mot sina föräldrar och vill göra sina föräldrar glada och nöjda. L2 uttrycker att detta är viktigt att problematisera i klassrummet och att göra eleverna medvetna om att de har rätt att göra egna val. Elever har rätt att ges kunskap om sina rättigheter (Todres & Higinbotham, 2013). L2s beskrivning av integriteten här kan även vara ett sätt att beskriva hur maktförhållanden mellan barn och föräldrar kan bidra till svårigheter gällande integritet. Maktförhållandet som finns mellan barn och vuxna/föräldrar är något som behöver synliggöras för att göra elever

medvetna om att deras rättigheter är lika mycket värda som vuxnas/föräldrars (Alkestrand, 2016). L2s uttryck av detta kan även vara ett tecken på att hen tar hänsyn till denna

problematik i sin undervisning och synliggör detta för eleverna.

Kunskap om integritet innebär också en skyldighet att beakta andras rätt till integritet. Det är hur man kan respektera sig själv och andra. (L3)

[D]et är min kropp, ingen får röra vid den ingen får säga eller alltså ta för sig på det sättet som de vill utan det är min kropp o det är jag som bestämmer över den. Ehm, oavsett om det handlar om såhär fysiskt eller verbalt. (L4)

Citaten ovan belyser att integritet också handlar om att ingen får ’ta för sig’ av ens kropp på varken ett ’fysiskt eller verbalt’ sätt (L4). Integritet handlar även om att veta att andra har rätt till lika mycket integritet som en själv och att denna rättighet måste respekteras. Citaten belyser på olika sätt rätten att bestämma över sin kropp och personlighet, om rätten att ingen får inkräkta på ens integritet. Kunskap om ens rätt till integritet, och när integriteten kränks för att kunna säga stopp, behöver ges i tidig ålder (Todres & Higinbotham, 2013). När elever ges kunskap om deras rättigheter för denna kunskap också med sig vissa skyldigheter

gentemot ’andra’ (L3; Todres & Higinbotham, 2013). Johansson (2005) beskriver att lärare behöver lära elever vad som är rätt och fel men samtidigt ta hänsyn till deras integritet vilket kan kopplas till när informanterna i citaten resonerar kring respekt och integritet.

Kunskap om sin kroppsliga integritet kan enligt våra informanter fås genom att eleverna får lära sig vilka delar på kroppen som är privata och att

[m]an ska också veta vad man får lov o röra eller inte lov o röra, liksom vad är mina privata delar? (L4)

[S]noppen o snippan o rumpan o munnen det är väldigt privata delar, att det är du som bestämmer, att det är skillnad om någon tar dig på armen och att någon tar dig på rumpan eller, klämmer dig på brösten. (L5)

L5 visar här att det kan behövas exemplifieras att vissa delar av kroppen är extra viktiga i mån om att göra barn uppmärksamma på ytterligare en aspekt i den kroppsliga integriteten. L5 nämner inte explicit sexuella övergrepp men förklarar privata delar (’snoppen’, ’snippan’, ’rumpan’, ’munnen’, ’brösten’) och hur dessa är extra känsliga genom att ’det är skillnad om någon tar dig på armen’. Det kan vara ett försök till att få eleverna mer medvetna om vad sexuella övergrepp innebär utan att behöva förklara begreppet i sig. Kunskapen om privata delar kan hjälpa eleverna att bli medvetna om att det är sexuella övergrepp om de skulle hamna eller har varit med om en sådan situation. Mer detaljerad kunskap om vilka delar på kroppen som är privata kan vara ett sätt för L5 att göra sina elever medvetna om vad andra får och inte får göra med ens kropp. Undervisning om kroppens privata delar kan därför bli ett

sätt att undvika sexuella övergrepp. Barn som har kunskap om sina rättigheter kan säga ifrån om dessa kränks (Todres & Higinbotham, 2013) här sammankopplas kunskap om rättigheter med kunskap om kroppens privata delar.

Våra informanter pratar om att barn behöver ges strategier till att säga stopp och ibland kopplas detta till begreppet integritet genom att

[d]et är en osynlig sköld. Jag visar med kroppen att de har den runt sig och att den här integriteten är du själv som bestämmer, vem som, vem du vill släppa in och hur långt. ... Det handlar om att skydda sig själv. (L5)

Våra informanter beskriver att lärare behöver lära elever att skydda sig själva, i citatet ovan beskrivs integriteten som en ’sköld’ vilket kan hjälpa eleven att ’skydda sig själv’. Här går beskrivningen att koppla till hur lärare kan hjälpa elever att förstå vad integritet innebär och även barns rätt att säga nej till vuxna (Johansson, 2005). Beskrivningen av integritet som en sköld kan även vara en metafor som hjälper elever att konkretisera begreppet integritet (Jönsson, 2007). L5 beskriver även att integriteten kan kränkas eller inte kränkas beroende på person och handling av denne genom ’vem du vill släppa in och hur långt’. Eftersom det är du själv som bestämmer vem du ska släppa nära inpå dig kan detta vara ett sätt för L5 att

beskriva att din känsla av integritet kan upplevas olika beroende på vilken person det gäller. En sköld som metafor kan vara ett försök för L5 att beskriva integritet med ett ord som är mindre komplext och mer konkret för eleverna. Vidare i analysen beskrivs hur detta kan göras genom att hjälpa elever att sätta gränser och att ge olika strategier för att värna om och skydda sina rättigheter.

Strategier

Insamlade data visar ett mönster där strategier behandlas i olika sammanhang när

informanterna resonerat kring integritetsbegreppet. Mönstret kring dessa resonemang har nedan delats upp i underteman gällande strategier om vad elever kan göra om deras integritet kränks och att de får berätta detta. Det mynnade ut i två underteman som vi valde att kalla: ‘Rätten att sätta gränser’ och ’Rätten att berätta och olika sorters hemligheter’.

Rätten att sätta gränser

För att få kunskap om din integritet behöver du lära dig att sätta gränser gentemot andra och dig själv. Våra informanter resonerar kring att integritet handlar om att respektera sig själv och andra. För att kunna göra detta behöver eleven fundera över

[v]art ligger ditt eget ansvar? Det är både att du mås, liksom om dina kompisar säger nej men du måste också tänka först, är det här en bra idé, kommer den här bli glad eller inte? O

sen titta hur den ser ut och så kom vi ju in på den här samtyckeslagen och pratar utifrån det att du får göra nånting först när du vet att den andra vill. (L5)

Här resonerar L5 kring skyldigheter genom att problematisera om det är en ’bra idé’ eller om personen i fråga kommer ’bli glad eller inte’. L5 presenterar här olika strategier kring hur det går att tänka när det uppstår olika situationer. Lärare kan vara till hjälp för eleverna vid diskussion om känslor (Johansson, 2005). För yngre barn kan det vara problematiskt att sätta sig in i andras känslor om de inte konkretiseras på något vis. Läraren kan vara en guide för eleverna att konkretisera dessa känslor genom samtal (Ibid.). Här kommer L5 även in på samtyckeslagen som en utgångspunkt i diskussionen kring integritet. Samtycke som problematiseras kring att det gäller oavsett det gäller barn eller vuxna.

[D]et här med att krama att de e många, att de, ibland kan man nästan förväntas då men krama mormor då. Att det är ju inte okej att säga, utan vill man inte så har man rätt att säga nej. (L3)

L3 beskriver här ytterligare en sak som lyfts i aspekten kring sina gränser, nämligen vad som ’förväntas’ genom uppmaningar såsom exempelvis ’krama mormor då’. En uppmaning som går att problematisera med tanke på ovetskapen många barn har om att de också har

rättigheter (Todres & Higinbotham, 2013). L3 poängterar samtidigt att

[f]ör vissa är det ju jätteviktigt verkligen att få höra jo men du har rätt att säga nej du bestämmer över din kropp du behöver inte krama om du inte vill. (L3)

Elever är inte alltid medvetna om denna rätt vilket kan synas genom att [d]e frågar får man säga nej till en vuxen? Det tror man kanske inte. (L3)

Rätten att inte behöva krama, rätten att bestämma själv, trots att det är en vuxen person, går hand i hand med vikten av att få kunskap om sina rättigheter för att veta om dessa kränks (Todres & Higinbotham, 2013). Det kan dessutom hjälpa barn att få nya perspektiv på sin maktposition som barn, att rättigheterna finns, trots vuxnas auktoritära position (Alkestrand, 2016). Maktförhållandet mellan barn och vuxna kan, trots att barnet vet att de har ’rätt att säga nej’, ändå göra det svårt att säga ifrån till vuxna (Ibid.). För att underlätta för eleverna kan läraren hjälpa dem med olika strategier för hur en oönskad kram kan bemötas.

[V]ad kan man göra istället för det kan ju vara ganska svårt att säga nej till en vuxen att nej jag vill inte krama dig och då kan man ju säga att vi kan göra en high five istället eller sådär så att de får lite strategier på vad kan man göra. (L3)

L3 säger att det kan vara ’ganska svårt att säga nej till en vuxen’, vilket kan innebära att L3 syftar på maktobalansen som finns mellan barn och vuxna. Här vill L3 ge eleverna ’strategier’ på vad som kan göras istället för en kram i form av exempelvis en ’high five’. Lärare kan hjälpa elever att få kunskap om vad som är rätt och fel och kan ge eleverna olika strategier att

hantera rätt och fel. Detta kan vi koppla till hur Johansson (2005) beskriver läraren som en vägvisare när eleverna lär sig om sina rättigheter. En vägvisare som guidar eleverna i vad som är rätt och fel. Vad läraren anser är rätt och fel kan dock påverkas av dennes egna personliga referensramar (Thornberg, 2006). Dessa referensramar påverkar troligen vilka strategier informanterna lär eleverna, hur denna kunskap förmedlas samt hur detta lärarande sker. Inför framtiden är det viktigt att ha kunskap om sin integritet och sina rättigheter och att kunna sätta gränser. Flera av våra informanter beskriver att de behandlar lagen om samtycke i sin undervisning om integritet för att elever ska kunna sätta egna gränser nu och i framtiden. L1 behandlar samtycke genom att belysa att

[j]a men bara för att du ville igår betyder det ju inte att du vill kramas idag o jag tänker att det här behöver vi jobba med för att barn sen ska förstå när man säger nej tack, jag vill inte ha sex … då måste man veta att man har all rätt i världen att säga stopp och nej. (L1)

L1 för ett resonemang kring att ett av skolans uppdrag är att göra elever medvetna om sina rättigheter. En medvetenhet som lär eleven att varje situation är unik, bara för att ’du ville’ kramas igår behöver inte det innebära att ’du vill kramas idag’ (L1). Kunskapen om

rättigheterna och kravet på samtycke kan därefter påverka hur barnet kommer att agera i äldre åldrar. När L1 säger sig förmedla detta kan det vara ett sätt att visa eleverna det är det är okej att säga nej till sex. Det kan medföra att elever får kunskap om den rätten och på så sätt kan känna sig trygg i att våga säga ifrån. Det kan vi koppla till att om barn lär sig att agera utifrån sina rättigheter kan de även göra det i framtida situationer (Todres & Higinbotham, 2013) och veta att de ’har all rätt i världen att säga stopp och nej’ (L1).

Rätten att berätta och olika sorters hemligheter

Informanterna har på olika sätt resonerat om hur de uppmanar deras elever att berätta ifall deras integritet kränks eller om övergrepp skett. Resonemangen kretsar kring hur de pratat om strategier som eleverna kan ha gällande kränkningar, om hur och att eleverna får berätta.

Men att då bara veta att är det nåt med kroppen som inte känns okej, men berätta det då för nån, det är helt okej. (L2)

L2 uttrycker i citatet att om det är ’nåt med kroppen som inte känns okej’ får eleverna då ’berätta det … det är helt okej’, vilket kan vara ett sätt för L2 att problematisera integritet i relation till en känsla. En obehaglig känsla kan vara svår att vara medveten om och kunna sätta sig in i som barn (Johansson, 2005). L1 säger sig ha försökt uttrycka sig på liknande sätt genom att hen

[p]ratade ju också det här hur viktigt det är att ta hjälp av vuxna … det räcker med att magkänslan så ska man ta hjälp. (L1)

Citatet ovan kan också betyda att L1 är medveten om att barn kan ha svårt att veta men att ’magkänslan’ ska vara vägledande, vilken kan vara svår att konkretisera i ord. L2 uttrycker också att den vuxna kan vara den som kan avgöra om det skett något fel eller inte genom att

[v]uxna vet att det händer saker som inte är okej och jag tänker så här att om vi visar barnen att vi vet att det finns vuxna som inte är snälla och att det finns vuxna som gör fel. Och att det finns barn som varit med om saker som inte är okej. (L2)

Här använder L2 ordet ’vi’ som ska ’visa barnen’, vilket kan betyda att lärarens roll (’vi’) kan vara en viktig del i undervisningen kring integritet och rätten att berätta. Genom att L2

förmedlar till eleverna att L2 vet om att det finns vuxna som gör fel, kan det vara så att L2 även förmedlar till eleverna att hen är någon som de kan berätta saker för. Då L2 visar att hen är någon som vet att vuxna kan göra fel så kan det skapa en trygghet för eleverna. I yrket som lärare är det viktigt att vara transparent mot eleverna: det kan vara svårt att avgöra om en händelse är rätt eller fel (Johansson, 2005). För att genomföra goda samtal krävs ett gott klassrumsklimat (Molloy, 2002). Ett gott klassrumsklimat kan bidra till att eleverna känner att de är i en trygg miljö där samtal, om huruvida vissa händelser är rätt eller fel, kan ske (Ibid.). L2 säger sig vara en trygg person för barnen, en person som går att prata med genom att

[d]å visar jag barnen att jag är en vuxen som ser och som man kan berätta saker för. För att barn som berättar tänker ofta att jag kan inte berätta för nån för att det är för hemskt och jag vill inte göra den ledsen. (L2)

L2 ger eleverna en strategi för vem de kan berätta för genom att ’[L2] är en vuxen … man kan berätta saker för’. L2 blir en person de kan lita på om något eleven varit med om skapar en olustkänsla. Den sistnämnda meningen i citatet ovan beskriver även reflektioner som L2 har om hur barn resonerar kring att de inte vill göra andra ledsna. Detta hänvisas till L2s

självsagda kunskap om att barn som berättar om något övergrepp skett även uttrycker en rädsla för att göra någon ledsen om hen berättar då situationen känns för hemsk.

Resonemanget kan vara anledningen till att L2 medvetandegör integritetskränkning i sin undervisning. De egna referensramarna och erfarenheterna avgör ibland vad som tas upp i värdegrundsundervisningen och hur det exemplifieras för eleverna (Thornberg, 2006). L3 resonerar också kring hur strategier behandlas i undervisningen kring vem elever kan berätta för om något hänt, genom att ställa frågor till eleverna såsom

[v]em skulle ni gå till? Att man också får en bild i sitt huvud men då skulle jag gå till min moster till exempel. Jag tror att man måste hjälpa de med, guida dem lite hur. (L3)

L3 säger sig uppmana sina elever att tänka och föreställa sig ’en bild i sitt huvud’ och försöker ’guida dem lite hur’. L3 beskriver hur hen konkret har hjälpt eleverna att skaffa sig en strategi

i form av att de ska föreställa sig något konkret. Vidare problematiserar L3 dessa reflektioner genom att

[f]år de här med sig, dom här nitton, så kanske det, även om nån kompis skulle berätta nånting så vet de och då kan de hjälpa ja men då har vi lärt oss att vi gör såhär … även om inte jag får reda på nånting kanske … Jag tror att det ändå har betydelse nånstans. (L3)

L3 resonerar ovan i att om hens ’nitton’ elever får med sig dessa strategier i rätten att berätta och hur berättandet kan ske kan det ha ’betydelse nånstans’. L3 resonerar att även om inte någon av hens elever utsätts för övergrepp får de ändå strategier i att kunna hjälpa andra. I citatet uttrycker L3 möjligen att eleverna även tar med sig dessa strategier in i andra

sammanhang och situationer men också in i framtida situationer. L3 resonerar kring att även om inte hen får reda på om någonting har hänt så spelar inte det någon roll då det är

kunskaper om strategierna som L3 vill förmedla främst. L3s resonemang kan betyda att hen är mån om att kunskaperna om strategier även förs med in i framtida situationer. Det uttrycker en kunskap om att: om barn vet om sina rättigheter kan de också agera utifrån den kunskapen (Todres & Higinbotham, 2013).

L5 beskriver också att undervisningen betonar rättigheten att berätta och att det är den vuxne som är den skyldige och har skuld, inte barnet.

[O]ch vi har också pratat om att om det är någon som stoppar handen innanför nåns trosor eller vill titta på nåns snopp, eller vad det är, så det den vuxne gör är straffbart men det är aldrig, det är absolut inte barnets fel, aldrig aldrig aldrig! (L5)

L5 konkretiserar här en händelse som de säger sig ha pratat om i undervisningen. Här reflekteras det också kring hur lärare behöver vara vägledande i vad som är rätt och fel. Det kan tyda på att känslan, som det oftast hänvisas till vid kränkning, kan vara svår för barn att förstå (Johansson, 2005). Ändamålet med konkretiseringen vid den situation L5 beskriver med ’stoppar handen innanför nåns trosor’ kan därför vara ett sätt att få eleven att berätta att något sådant hänt om eleven uppmärksammats på att det är fel (Johansson, 2005; Todres & Higinbotham, 2013). Vidare resonerar L5 kring att det är ’straffbart’ för den vuxne och flyttar skulden till den vuxne för att poängtera barnets oskuld genom att det ’inte är barnets fel, aldrig aldrig aldrig!’, som gör att undervisningen kring rättigheter också fokuserar på ett förebyggande syfte i att barnet inte har skuld (Todres & Higinbotham, 2013).

En annan aspekt som uppstått vid analyserandet av vår empiri i anknytning till ’Rätten att berätta’ är hur informanterna säger sig ha uttryckt sig till eleverna.

[D]et är okej att berätta det och det är aldrig barnens fel, liksom att det är aldrig ditt ansvar. (L2)

L2 poängterar att det är ’okej att berätta’ medan L5 nedan beskriver det som

[a]tt jag bara säger så rakt på sak. Det kan va så! … O om det händer nått sånt då måste ni berätta för det är så jättefel … jag tycker det är lika bra att gå rakt på sak o inte tassa så mycket. (L5)

L5 beskriver här en känslig situation där någonting som känts fel har hänt. L5 menar att det inte ger eleverna något val, för att ’då måste ni berätta’. Detta till skillnad från L2 som

visserligen säger att det ’aldrig är barnens fel’ men beskriver det som ’okej att berätta’, inte att det är ett måste. L3 resonerar på olika sätt genom att

[d]å får man alltid berätta för någon då ska man alltid berätta för någon. (L3)

Här ovan beskrivs det först som något att ’man får’ berätta men ändrar sedan till att ’man då ska’. Här uppstår en skillnad i L3s sätt att uttrycka huruvida ett barn ’får’ eller ’ska’ berätta att något hänt. För eleven kan detta skapa olika känslor. Om läraren säger att eleven ’får’ berätta dåliga hemligheter ges här en känsla av valmöjlighet. L2 uttrycker i citatet längre upp att ’det är okej att berätta’ vilket också kan skapa en känsla av valmöjlighet hos eleven. I kontrast till ’får’ (L3) och ’det är okej’ (L2) uttrycker L3 även att ’då ska man alltid berätta’ som istället skulle kunna skapa en känsla av tvång att berätta. I samband med en känsla av tvång kan det därav uppstå en känsla av att valmöjligheten försvinner. Likaledes beskriver L5 i citatet längre upp att elever ’måste’ berätta vilket också skulle kunna skapa en känsla av tvång. I anknytning till att barn har rätt att berätta fördes resonemang om bra och dåliga hemligheter. Samtliga informanter säger sig ha arbetat med hemligheter i sin undervisning där det förts samtal utifrån läst skönlitteratur som handlar om hemligheter. Alla informanter beskriver hur de arbetat med bra och dåliga hemligheter i undervisningen och relaterat hemligheter till situationer som är kända för eleverna. Nedan beskriver även L4 hur kompletteringen gjorts för att ta med andra situationer som eleverna kanske ännu inte har varit med om.

[M]an kan arbeta med dåliga hemligheter utifrån det som de känner igen … även utifrån boken o den här situationen när det är nånting som är jobbigt som inte får lov att vara men också kanske kunna koppla det till annat, till andra saker. (L4)

L4 säger sig relatera ’dåliga hemligheter’ till situationer som elever ‘känner igen’ sig i och samtidigt väver in situationer taget från skönlitteraturen som kan upplevas ’jobbigt’. Samtal om dåliga hemligheter kan vara ett försök att vägleda eleverna i vad som är, och känns, fel (Johansson, 2005). Det kan här vara ett försök av L4 att kontextualisera olika situationer som kan komma att uppstå eller som redan kan ha uppstått för någon. Skönlitteraturen kan vara ytterligare en källa till vilka rättigheter finns och som därför behöver lyftas i undervisningen (Todres & Higinbotham, 2013).

L1 har pratat om dåliga hemligheter genom skönlitteratur som att

[i]bland är det svårt att berätta om man hade varit med om något jobbigt eller om man, om nån har sagt att man inte får berätta om nånting som har hänt, det kan kännas som att man skvallrar eller avslöjar hemligheter, men vad är då en bra hemlighet o som är okej att vara tyst om och vad är en dålig hemlighet? (L1)

L1 problematiserar här att det ibland är svårt att berätta för någon om det hänt något ‘jobbigt’ vilket visar en medvetenhet att det finns elever som redan kan ha varit med om något. Genom att sedan beskriva att det kan kännas som att hen ‘skvallrar’ eller ‘avslöjar hemligheter’ kan detta kanske hjälpa elever i att bli mer medvetna om abstrakta känslouttryck som barn kan ha svårt att visualisera (Johansson, 2005). L2 lyfter i samband med hemligheter att

[v]uxna som var med om sexuella övergrepp som barn pratar ju om att om bara nån hade sagt att jag fick säga eller liksom bara frågade eller sa att man inte va tvungen att hålla hemlisar och så, så hade det kunnat gjort en skillnad. (L2)

L2 refererar här till egna källor (‘vuxna som var med om’) och vetskapen om detta kan därför ha påverkat vad som lyfts i dennes undervisning (Thornberg, 2006). L2s beskrivning kan relateras till att barn behöver vetskap om vad ens rättigheter är (Todres & Higinbotham, 2013). L2s beskrivning kan också visa en annan problematisk ståndpunkt som handlar om makt och maktförhållanden. Barns rättigheter och värde är lika viktiga som vuxnas trots att andra signaler kan sändas till barn. Ibland synliggörs dessa signaler genom att vuxna kränker barnets integritet genom att säga sig vara mer kompetenta och de som vet bättre (Johansson, 2005). Att undervisningen synliggör maktperspektiv mellan barn och vuxna kan hjälpa barn att bli mer medvetna om sina rättigheter (Alkestrand, 2016). Synliggörandet kan kanske hjälpa barn att berätta om något obehagligt hänt. Trots vetskapen om att det är tillåtet att berätta kan det kanske ändå vara svårt på grund av maktförhållandet mellan barn och vuxna. L5 beskriver nedan mottagandet av att en elev berättade en dålig hemlighet.

[D]et är viktigt att man berättar o kan vända sig till en vuxen, sen ta mottagandet av det här, att jag berömde honom. Att vad modig du är som berättar det här! Det är jätteviktigt att du törs det! … Nu är det ju inte sexuella övergrepp som kommer fram men det är ändå ett, ett steg i rätt riktning. (L5)

L5 poängterar här att eleven var ‘modig’ som berättade det och hur ‘jätteviktigt’ det var att eleven ‘tordes’. Ordvalet bekräftade eleven i att det inte är lätt att berätta men att det var rätt och viktigt. L5 resonerar här att det i detta fall inte handlade om ‘sexuella övergrepp’ men att det är ett ‘steg i rätt riktning’. ‘Steget’ kan tolkas som steget att sexuella övergrepp

Konkretisera och diskutera svåra ämnen genom skönlitteratur

I analysen om hur våra informanter resonerar kring skönlitteratur har det uppkommit ett tema: ‘Litteratursamtal om svåra ämnen’. Vidare har det uppstått två underteman: ‘Fördelar’ och ‘nackdelar’.

Litteratursamtal om svåra ämnen

Våra informanter säger sig arbeta med skönlitteratur för att undervisa om integritet och andra svåra ämnen. Under intervjuerna har alla informanter pratat om att det är bra att använda skönlitteratur som en utgångspunkt för att prata om svåra ämnen men att det krävs ett samtal under och efter läsningen för att bearbeta det som lästs. Nedanstående citat visar hur

högläsningen kan skapa trygghet.

[A]tt jag läser, och jag tänker att det är ändå kanske ett tufft ämne för vissa, vi vet att det finns barn som är utsatta överallt, och jag vet inte vilka de är … en högläsningssituation är de vana med, för vi högläser varje dag … de är i en trygg situation, när de får höra om en berättelse då och kan ta emot den. (L2)

Här visar L2 en medvetenhet om att det finns ‘utsatta’ barn överallt och möjligen menar L2 att det kan finnas utsatta barn även i hens klassrum. Då integritet kan vara ett ‘tufft ämne’ använder L2 skönlitteratur och högläsning som arbetsform då L2 resonerar att eleverna är ’vana’ vid högläsning och därigenom kanske är i ‘en trygg situation’. En trygg situation kan underlätta vid samtal om just svåra ämnen (Molloy, 2002). Vidare i samtal om högläsning resonerar våra informanter kring att

[m]an ska få möjlighet att prata. … Och lyfta, få in elevernas tankar och reflektioner … vad har vi läst? Vad tänkte du när vi läste den? Då till exempel, det beror lite på vad det handlar om, och sen då, vad lärde ni er? … Men just det här med samtal, tid för reflektion. (L3)

Genom högläsning kan elever bli engagerade att föra ett litteratursamtal kring det som lästs (Jönsson, 2007). L3 uttrycker att ‘elevernas tankar och reflektioner’ kan hjälpa eleverna att se berättelsen utifrån olika perspektiv. Genom att vända och vrida på karaktärernas tankar och känslor utifrån olika perspektiv kan samtalet skapa förståelse för det som lästs (Jönsson, 2007).

[D]els så kan många känna igen sig sen blir det ju inte så sen kan man ju komma nära lite så känsliga ämnen utan att det blir utpekande. (L3)

Litteratursamtal kan kretsa kring det som karaktären upplevt i berättelsen och L3 beskriver att elever kan ‘känna igen sig’ i det som lästs. L3 beskriver att det är igenkänningsfaktorn som leder till att det går att ‘komma nära’ litteraturen och i sin tur närmare ‘känsliga ämnen’. Vidare kan det, genom att komma nära karaktärens tankar och känslor, bli möjligt att förankra litteraturen till verkligheten (Jönsson, 2007).

Informanterna uttrycker att lärare måste vara beredda på allt när olika diskussioner förs i exempelvis ett litteratursamtal. Genom att vara beredd på allt i litteratursamtal kan läraren bemöta elever professionellt och inte

[b]li såhär, shiiiit, alltså att jag börjar bli besvärad och tycka det är jobbigt då tror jag att det skulle bli utpekande på något vis. (L5)

L5 resonerar i citatet ovan att det är viktigt att inte visa sig ’besvärad’ av det som eleven säger inför eleverna. Det är en balans att ta hänsyn till individens integritet samtidigt som lärare behöver ha gruppen i beaktning och hur det kan påverka utfallet i en situation som uppstår (Johansson, 2005). I ovanstående citat kan det innebära att L5 inte vill att eleven känner sig ’utpekad’ på något vis i gruppen.

Lärare stöter på många ämnen i sin undervisning och våra informanter trycker på att lärare måste våga lyfta och bearbeta svåra ämnen i sin undervisning och i sin kontakt med eleverna. Integritet är ett svårt ämne där informanterna belyser att barn behöver få lära sig om vad som är rätt och fel och att det faktiskt finns vuxna som gör fel. För att undervisa om integritet använder våra informanter sig av skönlitteratur som problematiserar begreppet integritet genom exempelvis

[b]oken ‘Barnen i Kramdalen’ … De tar ju upp just integritet, tafsare och nättroll. (L4) [H]är sätter de ord på allting, det e inte så mycket att jag behöver tänka eller … formulera om eller hur ska jag säga det här tunga? … Utan då finns det faktiskt redan klart. (L3)

‘Barnen i kramdalen’ (Sjölander & Sjölander, 2017) tar upp begrepp som rör integritet och denna bok används av alla våra informanter. L3 resonerar kring hur boken hjälper till att ’sätta ord’ på det som är ‘tungt’ och svårt, ord som kan användas för att få förståelse för integritet. Samtal om litteratur kan skapa förståelse för begrepp (Jönsson, 2007), användas som underlag för att hjälpa läraren i samtal om svåra ämnen (Molloy, 2002), och möjliggöra att eleverna skapar kunskap om sina rättigheter (Todres & Higinbotham, 2013).

I tidigare forskning lyfts det att förståelse och meningsskapande av en text blir olika hos varje individ därför att läsaren tar med sig sina egna erfarenheter in i texten för att skapa förståelse (Jönsson, 2007). Vidare beskrivs att läraren måste vara medveten om detta och vara lyhörd för att kunna uppfatta om eleverna gör missuppfattningar rörande texten (Ibid.). Att förståelsen blir olika för olika individer och att läraren måste vara medveten om detta är inte något som explicit dykt upp i våra intervjuer. Våra informanter trycker istället på vikten av att läraren