Linköpings universitet | Institutionen för Tema Ämneslärarprogrammet Examensarbete inom Geografi (forskningskonsumtion) | 93XGE1 15 hp Vårterminen 2021
Katastrofernas undervisning
– En litteraturstudie om undervisningsmetoder i
geografiämnet för att som lärare hantera
katastrofriskreducering och naturkatastrofer i klassrummet
The Catastrophes’ Teaching - A Literature Study on Teaching Methods that Teachers use in the Classroom in the Subject Geography when Dealing with Catastrophe Risk Reduction and Natural Disasters
Andreas Broman Johan Wicander
Sammanfattning
Naturkatastrofer har ökat och kommer fortsätta att öka i frekvens under de kommande åren. Därmed är det väsentligt att skolsystemen världen över anpassar sig efter denna fakta och undervisar elever om katastrofriskreducering och naturkatastrofer. Syftet med denna konsumtionsuppsats är att undersöka vad den tidigare forskningen visar angående vilka undervisningsmetoder som används för att
undervisa om katastrofriskreducering och naturkatastrofer. Därefter kvantifieras resultatet för att tydliggöra vilken användningsfrekvens de olika undervisningsmetoderna hade.
Analysen visar att många undervisningsmetoder används inom de båda ämnesområdena. Inom katastrofriskreducering har analysen visat att det existerar åtta olika undervisningsmetoder. Dessa är interaktivt lärande, socio-affektivt lärande, undersökande och utforskande lärande, fältbaserat lärande, handlingsbaserat lärande, surrogatbaserat lärande, konstnärligt och uttrycksbaserat lärande samt kontrafaktiskt lärande. Inom naturkatastrofsundervisningen visade analysen även att dessa undervisningsmetoder användes, exklusive kontrafaktiskt lärande. Dock varierar det i frekvens, beroende på vilket ämnesområde som undervisas. Interaktivt lärande samt surrogatbaserat lärande var de undervisningsmetoder som förekom i undervisningen flest gånger i de analyserade artiklarna. Inom katastrofriskreducering förekom det oftare flera olika metoder i en och samma artikel vilket bidrog till högre frekvens i den kvantitativa ansatsen.
Avslutningsvis diskuteras resultatet i en slutdiskussion samt presenteras potentiell framtida forskning inom ämnet. För lärare inom geografiämnet kan denna uppsats ge inspiration för att analysera sina egna undervisningsmetoder, och se ifall du som lärare använder liknande metoder som resultatet presenterade. Utöver den självanalys som kan ske är även denna uppsats ett bra underlag för vidare forskning för att studera metodernas effekter. För att därefter kunna göra mer omfattande studier som slutligen leder till generella rekommendationer om vad för undervisningsmetod som är den bästa.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställningar ... 4
2. Material och metod ... 5
2.1. Insamling av litteratur ... 5 2.2. Avgränsningar ... 6 2.3. Urval ... 7 2.4. Analysmetod ... 9 3. Analys ... 11 3.1. Undervisningsmetoder om katastrofriskreducering ... 11 3.1.1. Interaktivt lärande ... 11 3.1.2. Socio-affektivt lärande ... 13
3.1.3. Undersökande och utforskande lärande ... 13
3.1.4. Fältbaserat lärande ... 14
3.1.5. Handlingsbaserat lärande ... 15
3.1.6 Surrogatbaserat lärande ... 15
3.1.7. Konstnärligt och uttrycksbaserat lärande... 16
3.1.8. Kontrafaktiskt lärande ... 17
3.2. Undervisningsmetoder om naturkatastrofer ... 18
3.2.1. Interaktivt lärande ... 18
3.2.2. Socio-affektivt lärande ... 18
3.2.3. Undersökande och utforskande lärande ... 19
3.2.4. Fältbaserat lärande ... 19
3.2.5. Handlingsbaserat lärande ... 20
3.2.6. Surrogatbaserat lärande ... 20
3.2.7. Konstnärligt och uttrycksbaserat lärande... 21
3.3. Vad visar tidigare studier om vilken frekvens de funna undervisningsmetoderna förekom inom katastrofriskreducering respektive naturkatastrofer? ... 22
4. Avslutande diskussion ... 24
4.1. Slutsatser och tolkningar utifrån litteraturstudiens resultat ... 24
4.2. Metodens påverkan på resultatet ... 26
4.3. Resultatets betydelse för geografiämnet i den svenska skolan ... 27
4.4. Framtida forskning ... 28
1
1. Inledning
Naturkatastrofer kommer öka i frekvens samt intensifieras på grund utav den globala
klimatförändringen som sker.1 Områden som idag utsätts för naturens krafter vet redan hur omfattande konsekvenserna kan bli. Moderna händelser som jordbävningen och följande tsunamin i Tōhoku 2011, orkanen Katarina 2005 samt Eyjafjallajökulls utbrott 2010 påverkade främst närområdet och dess människor men även hela världen fick uppleva konsekvenserna. Regioner som Sverige, som idag är relativt skonande från naturkatastrofernas påverkan, kommer dock också känna av
klimatförändringarnas effekt. Redan idag ser vi tecken på en ökad instabilitet i klimatet. Sommaren 2018 och torkan som inträffade visade att Sverige inte är helt skonade från naturens krafter.
Curious beachgoers even wandered out among the oddly receding waves, only to be chased down by a churning wall of water. The death toll in Thailand was nearly 5,400 including 2,000 foreign tourists.2
Citatet ovan visar hur väsentligt kunskap om naturkatastrofer egentligen är, även för personer från områden utan naturkatastrofer. Den globala världen och minskningen av rummet möjliggör resor och folkomflyttningar i en större skala, där den lokala miljöns kunskap är essentiell, when in Rome do as
the Romans. Detta blir då starkt relevant för lärare i geografi då naturgeografi är ett av områdena som
kommer att behandlas i undervisningen. Att inneha beprövade metoder för att tackla katastrofriskreducering och naturkatastrofer kommer underlätta i framtida lärares arbete.
Tidigare forskning inom detta ämne har fokuserat mycket på hur lärare kan hantera elever med trauma som har uppkommit efter att de har varit med om naturkatastrofer. Berger et al. undersökte hur
australiensiska skolelevers mentala hälsa påverkades av en stor brand i en gruva. Författarna beskriver att trauma kan leda till negativa konsekvenser inom elevers akademiska framgång, klassrumsbeteende samt deras sociala och emotionella utveckling.3 En liknade studie gjorde även den i Australien men
med fokus på skogsbränder. Resultatet i denna studie visade dock på att sådana trauman inte kan med
1 Kagawa, F., & Selby, D. (2012a). Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change
Adaptation and Mitigation. Journal of Education for Sustainable Development. 6(2), 207–217. s. 208.
2 History.com. 2020-09-18. The 2004 Tsunami Wiped Away Towns With 'Mind-Boggling' Destruction.
3 Berger, E., Carroll, M., Maybery, D., & Harrison, D. (2018). Disaster Impacts on Students and Staff from a Specialist,
2
säkerhet säga påverka en individ i vuxen ålder något markant, utan den vuxna individens mentala hälsa påverkas i högre grad av andra händelser.4
Katastrofriskreducering (eng. disasters risk reduction) är ett koncept om hur man reducerar risken att katastrofer inträffar genom att systematiskt analysera och behandla faktorer som kan bidra till
katastrofer. Exempel på relevanta faktorer är sårbarhet, beredskap och hållbar markanvändning. Målet är att handla proaktivt istället för reaktivt och en väg för att nå detta är genom utbildning.5
Naturkatastrofer kan drabba människor i alla åldrar och därför är det viktigt att vuxna och speciellt barnens lärare vet hur detta kan tacklas i alla åldrar. Då barn utgör cirka 50 % av jordens befolkning samt att cirka hälften av alla dödsfall vid naturkatastrofer är barn är det ytterst viktigt att även barn vet hur en naturkatastrof fungerar och vilka tidiga tecken det finns på att något kommer att ske.6 Samtidigt
är det viktigt att lärare undervisar om katastrofriskreducering för att lära nästa generation hur de ska ta hand om samhället och planeten. I denna uppsats kommer det därmed inte vara en avgränsning för en viss ålder, utan artiklar som behandlar allt från lågstadiet till gymnasienivåer kommer vara relevanta. Rädda Barnen uppskattade 2007 att cirka 175 miljoner barn kommer under 2010-talet att drabbas av någon form av naturkatastrofer som konsekvens av den ökade klimatförändringar.7 Med denna information, samt att hälften av naturkatastrofernas offer är barn, är det oerhört viktigt att skolinstitutioner världen över undervisar om naturkatastrofer för att minska antalet barn som omkommer eller skadas i katastroferna. Katastrofriskreduceringen är även den väsentlig då lärare behöver utbilda framtidens problemlösare så att de själva kan hantera och undvika jordens faror. Den svenska skolan har ett uppdrag att undervisa om jordens endogena och exogena processer och vilka effekter dessa kan få. Kursplanen för svensk grundskola har utöver detta ett uppdrag att elever ska lära sig om sårbara platser och hur vi människor kan arbeta proaktivt för att hindra och minimera riskernas påverkan. Till slut ska elever även undervisas om klimatet och hur klimatförändringar kan komma att påverka människan, samhället och naturen.8 Uppe i gymnasienivå ökar kraven på lärarna,
4 McFarlane, A. C., & Van Hooff, M. (2009). Impact of childhood exposure to a natural disaster on adult mental health:
20-year longitudinal follow-up study. British Journal of Psychiatry. 2:142-148. s. 147.
5 Parham, M., Teeuw, R., Solana, C., & Day, S. (2021). Quantifying the impact of educational methods for disaster risk
reduction: A longitudinal study assessing the impact of teaching methods on student hazard perceptions. International
Journal of Disaster Risk Reduction. 52. s. 1.
6 Ibid. s. 2.
7 Save the Children UK. (2007). Legacy of disasters: The impact of climate change on children. s. 2. 8 Skolverket. (2021). Kursplan för grundskola, Geografi. s. 3-4.
3
men även på eleverna. Här läggs en större vikt på de nyanserande tankebanorna och lärarna måste ha metoder och strategier för att få eleverna att uppnå dessa krav. Ämnesplanen för geografi har även tydligt med att elever ska veta vad risk- och sårbarhetsanalyser är för något, och som lärare krävs det att man har koll på hur man som effektivast undervisar om det.9
FN har tillsammans med medlemsländerna utvecklat Sendai Framework där det har tagits fram olika mål för skolans säkerhet. Målet med detta är att skydda elever från olyckor i skolan men också att stärka elevernas kunskap om katastrofriskreducering och naturkatastrofer. Dessa mål ska bearbetas på nationell, regional och lokal skolnivå. Målen är uppdelade i tre olika block där den första är safe
learning facilities, andra school Disaster management, och tredje Risk reduction and Resilience education. Risk reduction and Resilience education fokuserar mer på hur lärare ska engagera studenter
i undervisningsområdet och ge dem mer verklighetsbaserat lärande och därmed är det den som är mest relevant för denna uppsats. Sendai Framework fokuserar även på att öka mängden undervisning om katastrofriskreducering i skolor runt om i världen.10
Denna inledning visar på att många av dem som faller offer för naturkatastrofer är barn och därmed är det viktigt att undervisa om dess konsekvenser och hur man applicerar kunskapen i verkliga världen. Fokuset i denna uppsats kommer därmed ligga på att undersöka internationell forskning och vad de har hittat för undervisningsmetoder för att nå fram till eleverna. Upplägget kommer vara att
katastrofriskreducering och undervisningen kring detta ämne kommer att analyseras först då mycket av detta ämne bygger på proaktiva handlingar. Med detta i åtanke är det viktigt att fokusera på detta först, då kunskap om detta kan minska naturkatastrofernas omfattning och konsekvenser. Därefter görs en liknande analys fast med fokus på naturkatastrofsundervisningen. Slutligen presenteras en kvantifiering av resultatet med syfte att tydligt visa användningsfrekvensen av de funna
undervisningsmetoderna.
9 Skolverket. (2010). Ämnesplan för Geografi 1, Geografi 2 & Geografiska informationssystem. Stockholm: Skolverket.
s. 2, 5.
10 United Nations. Office for disaster risk reduction. (2017). Comprehensive School Safety, A global framework in support
of The Global Alliance for Disaster Risk Reduction and Resilience in the Education Sector and The Worldwide Initiative for Safe Schools. https://www.undrr.org/publication/comprehensive-school-safety. s. 2, ff.
4
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att genom en strukturerad litteraturstudie undersöka
katastrofriskreducering samt naturkatastrofernas behandling inom skolvärlden. Ytterligare ett syfte är att analysera de funna undervisningsmetoderna och genom en kvantitativ ansats som skildrar
frekvensen av användningen inom undervisningen i de två ämnesområdena. Konsumtionsuppsatsens syfte kommer uppnås genom följande frågeställningar:
• Vad visar tidigare studier om undervisningsmetoder inom katastrofriskreducering respektive naturkatastrofer?
• Vad visar tidigare studier om vilken frekvens de funna undervisningsmetoderna förekom inom katastrofriskreducering respektive naturkatastrofer?
5
2. Material och metod
Under detta avsnitt kommer det material som konsumtionsuppsatsen bygger på att presenteras. Avsnittet är uppdelat i fyra delar; insamling av litteratur, avgränsningar, urval samt presenteras den analysmetod som användes.
2.1. Insamling av litteratur
Efter att uppsatsens frågeställningar blev konstruerade började arbetsprocessen att söka relevanta forskningsartiklar. På grund utav rådande omständigheter med Covid-19 beslutade vi författare att materialinsamlingen bara skedde genom internet på de databaser som fanns tillgängliga. Inga fysiska besök på bibliotek har genomförts.
För att underlätta arbetsprocessen har boken Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap av Eriksson Barajas et al. använts som vägledning. Eriksson Barajas et al. skriver att en
konsumtionsuppsats med litteratursökning som metod för att samla in litteratur har två olika tillvägagångssätt, manuell sökning samt databassökning. Den manuella sökningen sker genom att studera en artikels referenslista och därefter manuellt söka intressanta referenser. En databassökning genomförs genom att skriva in relevanta sökord till uppsatsens frågeställningar i databasens sökfält.11 Majoriteten av litteraturen var vetenskapliga artiklar som har hämtats från databaser genom internet. Den primära databasen som användes var UniSearch genom Linköpings universitetsbibliotek. En sekundär databas var ERIC, också med tillgång genom universitetsbiblioteket. Ytterligare en databas som nyttjades var Google Scholar. Under sökandet av artiklar sorterades det bort icke-peer reviewed artiklar genom att använda en filtreringsfunktions på databaserna. För att effektivisera sökningen har sökverktyg som AND och OR använts.
UniSearch var den första databasen som användes, dels då det är huvuddatabasen för Linköpings universitetsbibliotek, dels att databasen är mer bekant än de andra. Den första sökningen skedde genom sökorden natural disaster och school. Med denna kombination av sökord kom det fram 21,316 resultat. Då mycket av resultaten inte fokuserade på undervisningsmetoder behövdes sökningen smalas ner. Detta skedde genom att byta ut school till teaching method och teaching strategies i två separata sökningar. Resultatet blev då 285 samt 259 funna resultat. En nästan identisk process skedde i databasen ERIC för att komplimentera resultatet från UniSearch. ERIC användes även för de artiklar
11 Eriksson Barajas, K, Forsberg, C och Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap.
6
som inte var tillgängliga att läsa genom UniSearch. Eftersom de flesta forskningsartiklarna hittades genom UniSearch samt ERIC användes Google Scholar bara måttligt.
Då de artiklar som dök upp som resultat ofta hade internationell bakgrund behövdes det en separat sökning för att hitta svenska artiklar. Här användes sökord som Sweden och teaching utöver de tidigare nämnda sökorden. Det var dock begränsat med svensk forskning vilket ledde till att internationell forskning främst användes.
Den manuella sökningen skedde efter en relevant artikel lästes. Artikelns referenslista studerades och intressanta referenser noterades. Därefter söktes dessa artiklar upp genom databaserna UniSearch och Google Scholar. Relevanta sökord hittades också genom referenslistorna i den manuella sökningen. Sökord som användes för denna uppsats var: Natural disaster, school, teaching strategies, pedagogy,
teaching methods, disaster risk reduction, teaching, elementary school, Sweden.
2.2. Avgränsningar
För att på ett effektivt tillvägagångssätt få fram och bearbeta material behövdes detinföras
avgränsningar. Den första avgränsningen som gjordes var att bestämma att bara studera artiklar som var skrivna på engelska eller svenska. Denna avgränsning gjordes då litteratur på andra språk skulle bli för svåranalyserade och komplexa. Ytterligare en avgränsning gjordes inom själva geografiämnet. Undervisning om geografiämnet som inte behandlar katastrofriskreducering eller naturkatastrofer valdes bort för att de inte var relevanta för uppsatsens frågeställningar. Artiklar som fokuserar på den psykologiska/mentala hälsan hos elever har även de sållats bort, dock har de varit användbara som ett verktyg för den manuella artikelsökningen. En geografisk avgränsning har inte skett då forskning från olika delar av världen har använts och var väsentligt för att uppsatsen skulle få ett bredare perspektiv. Att bara fokusera på ett avgränsat geografiskt område hämmar syftet då naturkatastrofer uttrycker sig annorlunda beroende på var i världen de sker.
Den sista avgränsningen som gjordes var användningen av endast vetenskapliga artiklar. Detta genom att sortera bort icke-peer reviewed artiklar för att säkerställa en hög nivå med bra kvalité av artiklar. En avgränsning som inte gjordes var angående ålder på de elever som undersöktes i de olika
artiklarna. Detta val fattades då materialet skulle blivit för tunt ifall artiklar med exempelvis bara lågstadieelever eller bara gymnasieelever undersöktes samt att intressant material skulle förlorats ifall fokuset låg på endast en åldersgrupp.
7
2.3. Urval
De artiklar som har analyserats i denna konsumtionsuppsats valdes genom att granska artiklarnas titel och sammanfattning för att få en översikt över innehållet. Var innehållet relevant till våra
frågeställningar skedde det en noggrannare inläsning. Ifall artikeln fokuserade på
katastrofriskreducering eller naturkatastrofer samt att den hade ett pedagogiskt perspektiv där
undervisningsmetoder låg i fokus valdes artikeln till arbetets underlag. Ytterligare ett kriterium var att artikeln skulle varit publicerad efter 2010 för att få en tidsmässig relevans. Slutligen valdes tolv artiklar och blev därmed grunden till litteraturöversikten i denna konsumtionsuppsats.
Eriksson Barajas et al. skriver att för att skapa tydlighet i en uppsats är det lämpligt att presentera hittat material i en tabell.12 Här nedan presenteras de artiklar som har använts i denna
konsumtionsuppsats.
Författare År Titel Metod Sökord Land
Chang Rundgren, S.N., Nyberg, L.,
Evers, M., & Alexandersson, J.
2015 Learning about Flood Risk: Comparing the Web-Based and Physical Flood-Walk Learning Environment Databas, Google Scholar Sweden, disaster Sverige
Crocco, M. S. 2018 Moral Outrage and
Teaching about Hurricane Katrina Databas, UniSearch Natural disasters, teaching USA de Mendonca, M. B., da Silva Rosa, T., & Bello, A. R. 2019 Transversal integration of geohydrological risks in an elementary school in Brazil: A disaster education experiment Databas, UniSearch Natural disasters, Disaster risk reduction, education Brasilien Dikmenli, Y., Danabas, F., Celik, B. B., & Tekin, O. 2018 Effects of Animation Film Use on Earthquake Knowledge Level of 4th Grade Students Databas, ERIC Natural disasters, teaching methods, school Turkiet
12 Eriksson Barajas, K, Forsberg, C och Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap.
8 Gampell, A., Gaillard, J. C., Parsons, M., & Le Dé, L. 2020 ‘Serious’ Disaster Video Games: An Innovative Approach to Teaching and Learning about Disasters and Disaster Risk Reduction Databas, UniSearch Natural disaster, learning, disaster risk reduction Nya Zeeland Kagawa, F. & Selby, D. 2012 Disaster Risk Reduction in School Curricula : Case Studies from Thirty Countries Manuell Referens från Parham, M., Teeuw, R., Carmen Solana, C. & Day, S. Frankrike Kagawa, F. & Selby, D.
2012 Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change Adaptation and Mitigation Databas, UniSearch Natural disaster, teaching method, education USA
Kitagawa, K. 2015 Continuity and change
in disaster education in Japan Databas, UniSearch Natural disaster, School, teaching, education Japan Mutasa, S. & Coetzee, C.
2019 Exploring the use of experiential learning in promoting the
integration of disaster risk reduction into primary school curriculum: A case of Botswana Databas, UniSearch Disaster risk reduction, learning Botswana Parham, M., Teeuw, R.,
Carmen Solana, C. & Day, S.
2021 Quantifying the impact of educational methods for disaster risk
reduction: A Databas, UniSearch Disaster risk reduction, education, Storbritannien
9
longitudinal study assessing the impact of teaching methods on student hazard perceptions Ray, B., &
Hocutt, M.
2016 Learning From and Teaching About Disaster: The Case of the April 2011 Tornado Outbreak Databas, UniSearch Natural disasters, teaching USA Yamazumi, K. 2013 Inexpressible Memories and Learning for Reconstruction: Between the Major Earthquake Disasters in Postwar in Japan Databas, ERIC Teaching meathods, natural disasters, Education Japan
2.4. Analysmetod
Den övergripande metod som används i denna uppsats är en strukturerad litteraturstudie. Då uppsatsen är en konsumtionsuppsats vilket innebär att litteratur ska studeras är därför detta en given metod. Den analys som följer i denna konsumtionsuppsats är av typen innehållsanalys. Det fundamentala
tillvägagångssättet inom en innehållsanalys är att uppsatsskrivaren successivt och metodiskt
kategoriserar data i olika fack för att underlätta sökandet av centrala teman och mönster. Detta börjar med uppsatsskrivaren läser igenom en artikel flera gånger för att göra sig familjär med innehållet. Därefter görs olika kodningar för att behandla textens mening. Kodningarna sätts sedan in i olika kategorier som därpå tolkas, sammanfattas och diskuteras.13
En innehållsanalytisk uppsats kan antigen bygga på manifest innehållsanalys eller latent
innehållsanalys. I denna uppsats kommer analysmetoden bygga på en manifest innehållsanalys, vilket innebär att en ytligare analys av teman och mönster utförs.14 Att just denna analysmetod valdes var för
13 Eriksson Barajas, K, Forsberg, C och Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap.
Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Natur & Kultur. s. 147–148, 164.
10
att hitta svar på frågeställningarna behövdes ingen djupare förståelse av texten för att identifiera teman och mönster. Då syftet med denna uppsats är att hitta olika undervisningsmetoder finns det inget behov av en latent innehållsanalys.
Den första läsningen av de utvalda artiklarna var relativt översiktlig. Här studerades artiklarnas titel, sammanfattning, inledning samt syfte för att urskilja ifall den behandlade katastrofriskreducering eller naturkatastrofer. Efter en kategorisering av alla artiklar fick vi fram två olika kategorier; artiklar som berörde katastrofriskreducering eller naturkatastrofer. Artiklarna separerades sedan så de låg i samma fack som liknande artiklar. Detta gjordes för att underlätta framtida läsning av dem. En mer utförlig innehållsanalys gjordes därefter på de artiklar som låg i samma fack. Här lästes de i samma kontext för att underlätta sökandet av undervisningsmetoder i det valda temat. De artiklar som därefter lästes i samma kontext möjliggjordes urskiljandet av flera olika undervisningsmetoder. Dessa fynd
underlättade strukturen samt tydligheten mellan olika artiklar.
Analysens avslutas med en kvantifiering av de fynd som hittats. Kvantifieringen skapades genom att summera antalet gånger varje undervisningsmetod presenterades i en undervisningskontext i de undersökta artiklarna. Den kvantitativa ansatsen presenteras i ett diagram som framställdes i programmet Microsoft Excel. Under analyseringsarbetet av artiklarna påträffades många begrepp rörande olika undervisningsmetoder, exempelvis interactive learning. För att göra uppsatsens innehåll tydligt för läsaren kommer dessa engelska begrepp att översättas till en svensk motsvarighet. Vissa av dessa översättningar är direktöversatta medan andra har behövts modifieras av oss författare för att fungera i en svensk kontext.
Engelskt begrepp Svensk översättning
Interactive learning Interaktivt lärande
Socio-affective learning Socio-affektivt lärande
Inquiry learning Undersökande och utforskande lärande
Field learning Fältbaserat lärande
Action learning Handlingsbaserat lärande
Surrogate learning Surrogatbaserat lärande
Somatic and expressive learning Konstnärligt och uttrycksbaserat lärande
11
3. Analys
Den innehållsanalys och följande resultat som har skett inom uppsatsens ramar kommer här nedan att presenteras i ett strukturellt förhållningssätt. I följande kapitel kommer begreppet analys syfta på själva arbetet och den metod som användes, medan begreppet resultat syftar på det som analysen visade samt den kvantitativa ansatsen. Delkapitel 3.1. behandlar därmed upp de fynden som hittats angående undervisningsmetoder om katastrofriskreducering. Delkapitel 3.2. behandlar därefter den senare delen av frågeställning 1 rörande undervisningsmetoder om naturkatastrofer. Avslutningsvis presenteras frågeställning 2 och den kvantitativa ansatsen i delkapitel 3.3.
3.1. Undervisningsmetoder om katastrofriskreducering
Den forskning som presenteras i detta kapitel har för det mesta hämtats från områden där
naturkatastrofer är ett återkommande problem och har format samhället därefter. Att just dessa länder fokuserar på katastrofriskreducering är ingen överraskning, då det är dessa länder som får ta del av konsekvenserna och behöver utbilda sin befolkning för att kunna hantera framtida katastrofer och problem. Analysen här under visar att internationell undervisning inom katastrofriskreducering lutar sig mot åtta beprövade undervisningsmetoder, varav sju av dessa är mer utpräglade och har hittats i flera forskningsstudier.
3.1.1. Interaktivt lärande
Interaktivt lärande är en av undervisningsmetoderna som presenterades i de artiklar som analyserades. Denna metod utgår ifrån att elever lär sig genom arbete med varandra och tillsammans bygger upp en slutsats eller förståelse för ämnet. Detta kan ske på olika sätt. Kagawa och Selby menar att interaktiv lärande sker när eleverna diskuterar/debatterar, arbetar i grupp, rollspel samt learn by doing. Att denna metod används inom undervisning om katastrofriskreducering menar författarna är på grund utav metodens gynnsamhet mot de viktiga förmågorna. Katastrofriskreducering och undervisning om detta bygger på att skapa förståelse för naturens krafter och dess konsekvenser samtidigt som samarbets- och ledarskapskunskaperna ska kunna appliceras på det verkliga livet för att förhindra och hantera framtida katastrofer.15
15 Kagawa, F., & Selby, D. (2012a). Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change
12
Parham et al. menar att det är problematiskt att mycket av undervisning om katastrofriskreducering lärs ut top-down och där läraren står för det mesta av undervisningen. Detta är problematiskt på grund utav att en effektiv undervisning om katastrofriskreducering ska eleverna vara delaktiga i
beslutsfattningen för att träna sin självständighet från vuxna. Därmed är det väsentligt att
undervisningen även har moment som är elevlett. Ett exempel på en interaktiv metod som Parham et al. diskuterar är ett grupparbete där eleverna tillsammans gör en kartläggning av naturkatastrofer och risker över olika områden utifrån befintlig data.16
Gampell et al. undersökte hur datorspel kan appliceras inom undervisningen om
katastrofriskreducering. Här använde de sig av interaktivt lärande i sin metod genom att dela upp klasser i mindre grupper för att föra diskussion i roterande stationer. Det interaktiva lärandet fortsatte sedan under spelandet, då eleverna satt i grupper och spelade samtidigt som de förde en diskussion om vad som skedde i spelet. Slutligen skapades tillsammans med läraren en slutdiskussion där eleverna diskuterade sina resultat.17
Yamazumi har visat att i de japanska skolorna existerar interaktivt lärande genom att elever
undersöker katastrofer och därefter förmedlar vidare sina fynd till eleverna i årskurserna under. De äldre eleverna fick stor valmöjlighet på vad de skulle undersöka, och utifrån det skapades grupper för de olika teman som fanns. Målet med denna uppgift, som kallas Telling earthquake stories var att eleverna skulle lära sig om katastrofer samt förmedla vidare till dem som inte har möjligheten att göra det själva. Även om denna metod huvudsakligen fokuserar på återuppbyggnad menar Yamazumi att metoden även tar upp katastrofriskreducering, ifall eleven i fråga väljer att fokusera på detta.18 Kagawa och Selby gjorde på uppdrag från UNICEF ett forskningsarbete där de undersökte 30 olika länders läroplaner för att analysera vad för undervisningsmetoder om katastrofriskreducering som
16 Parham, M., Teeuw, R., Solana, C., & Day, S. (2021). Quantifying the impact of educational methods for disaster risk
reduction: A longitudinal study assessing the impact of teaching methods on student hazard perceptions. International
Journal of Disaster Risk Reduction. 52. s. 2,4.
17 Gampell, A., Gaillard, J. C., Parsons, M., & Le Dé, L. (2020). “Serious” Disaster Video Games: An Innovative
Approach to Teaching and Learning about Disasters and Disaster Risk Reduction. Journal of Geography. 119(5), 159– 170. s. 161.
18 Yamazumi, K. (2013). Inexpressible Memories and Learning for Reconstruction: Between the Major Earthquake
13
existerar. Interaktivt lärande som metod var den metod som oftast dök upp i länders läroplaner. Sammanlagt, av de 30 analyserade länderna, fanns interaktivt lärande i 18 av länderna.19
3.1.2. Socio-affektivt lärande
Ytterligare en undervisningsmetod som hittades i artiklarna var är socio-affektivt lärande. Detta är en metod som inte är lika välanvänd inom undervisning om katastrofriskreducering som interaktivt lärande, men den förekommer. Denna metod bygger på att eleverna delar med sig av känslor och funderingar med varandra och läraren. Författarna menar att den här typen av undervisning kommer öka i framtiden då naturkatastrofer kommer öka i framtiden. Detta lägger ytterligare ansvar på lärare att kunna hantera den här typen av känslomässig undervisning.20 Från Kagawa och Selbys
internationella studie visade det sig att endast tre av de 30 länderna med i studien som använder sig av socio-affektivt lärande i sin undervisning. Ett exempel på en socio-affektiv undervisningsmetod kan vara att eleverna använder sig av dockor och gör pjäser som fokuserar på det emotionella. Eleverna diskuterar sedan dessa känslor och upplevelser med varandra.21
3.1.3. Undersökande och utforskande lärande
En tredje undervisningsmetod som hittades i de analyserade artiklarna var undersökande och utforskande lärande. Denna undervisningsmetod kan se lite olika ut. Kagawa och Selby menar att denna metod används när eleverna arbetar på projektarbeten och fallstudier. Eleverna arbetar med andra ord mycket självständigt och söker samt bearbetar information från olika källor, exempelvis internet.22
Yamazumis forskning om Japan och landets återbyggnadsprograms roll i skolan har visat att det är viktigt för eleverna att de får möjlighet till undersökande och utforskande lärande. Det tidigare nämnda Telling earthquake stories har även en del av denna undervisningsmetod. Förarbetet innebar att eleverna, tillsammans med sina lärare och aktörer utanför skolan, gör ett undersökande arbete och samlar information till sina presentationer.23 I den internationella jämförande studien visade det sig att
19 F. Kagawa, D. Selby. (2012b). Disaster Risk Reduction in School Curricula : Case Studies from Thirty Countries.
UNESCO/Geneva: UNICEF, Paris. s. 31.
20 Kagawa, F., & Selby, D. (2012a). Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change
Adaptation and Mitigation. Journal of Education for Sustainable Development. 6(2). 207–217. s. 214-215
21 F. Kagawa, D. Selby. (2012b). Disaster Risk Reduction in School Curricula : Case Studies from Thirty Countries,
UNESCO/Geneva: UNICEF, Paris. s. 31.
22 Kagawa, F., & Selby, D. (2012a). Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change
Adaptation and Mitigation. Journal of Education for Sustainable Development. 6(2). 207–217. s. 144, 214.
23 Yamazumi, K. (2013). Inexpressible Memories and Learning for Reconstruction: Between the Major Earthquake
14
sex av 30 länder hade använt sig av undersökande och experimentbaserande lärande för att undervisa om katastrofriskreducering.24
3.1.4. Fältbaserat lärande
En, inom geografiämnet, mycket välkänd undervisningsmetod är fältbaserat lärande. Denna metod innebär att eleverna (ofta tillsammans med lärare) besöker en plats utanför skolans område och där de observerar och interagerar med området runt omkring. Inom katastrofriskreducering kan detta
innebära att elever besöker institutioner som inriktar sig på sådant arbete, samt platser/områden som har hög sårbarhet för naturkatastrofer.25
Parham et al. vidareutvecklar det fältbaserande lärandet och implementerar en mer erfarenhetsbaserad metod. I denna version av fältbaserat lärande fokuserar undervisningen även på elevernas tidigare erfarenheter och hur deras tänkande utvecklades efter lokala fältstudier. I studien fick eleverna frågan om deras uppfattning av säkra platser hade förändrats efter en lokal fältstudie.26
Yamazumi skriver om en undervisningsmetod som implementerar fältbaserat lärande i skolan.
Metoden Walking the suffered areas innebär att eleverna vandrar i de områden som drabbades hårt av en jordbävning. Väl där gick eleverna runt för att se förstörda byggnader och prata med folket som fortfarande bodde och arbetade där. Detta skulle göra att jordbävningskatastrofer blev en verklighet för eleverna som inte har upplevt det tidigare.27
Även när elever lär sig om hydrologiska risker och katastrofer används fältbaserat lärande. En studie från Brasilien visade att eleverna gjorde en lokal fältstudie runt omkring skolans och dess närområde. Eleverna skulle utföra en riskanalys för att undersöka vilka risker som existerade där. Experter från kommunens miljödepartement samt civilförsvaret var på plats för att assistera eleverna.28 Sju av de 30
24 F. Kagawa, D. Selby. (2012b). Disaster Risk Reduction in School Curricula : Case Studies from Thirty Countries,
UNESCO/Geneva: UNICEF, Paris. s. 31.
25 Kagawa, F., & Selby, D. (2012a). Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change
Adaptation and Mitigation. Journal of Education for Sustainable Development. 6(2). 207–217. s. 214.
26 Parham, M., Teeuw, R., Solana, C., & Day, S. (2021). Quantifying the impact of educational methods for disaster risk
reduction: A longitudinal study assessing the impact of teaching methods on student hazard perceptions. International
Journal of Disaster Risk Reduction. 52. s. 5.
27 Yamazumi, K. (2013). Inexpressible Memories and Learning for Reconstruction: Between the Major Earthquake
Disasters in Postwar in Japan. Educational Studies in Japan: International Yearbook, 7, 21–35. s. 24.
28 de Mendonca, M. B., da Silva Rosa, T., & Bello, A. R. (2019). Transversal integration of geohydrological risks in an
15
undersökta länderna integrerade fältstudier och fältbaserat lärande i skolans undervisning om katastrofriskreducering.29
3.1.5. Handlingsbaserat lärande
En annan metod som togs upp i de analyserande artiklarna som analyserades var handlingsbaserat lärande. Denna metod innebär att frångå den mer traditionella undervisningen som sker inom skolans fyra väggar. Undervisningen kan ske genom att skapa affischer och plakat samt projekt som inte traditionellt görs inom skolans område. Inom katastrofriskreduceringsundervisningen kan detta exempelvis innebära kampanjer för att plantera träd.30
Yamazumi fann två olika metoder för handlingsbaserat lärande i sin studie om japanska skolor och jordbävningar. Den första byggde på den tidigare nämnda metoden Walking the suffered areas då efter fältstudien påbörjades ett projekt där eleverna skapade skoltidningar och konst som sedan visades upp på mässor för allmänheten. Den andre metoden som Yamazumi hittade kallades för knotworking. Detta innebar att aktörer i området delade med sig av sin information till eleverna, och eleverna fick därmed undervisning utanför klassrummets fyra väggar och gjorde att eleverna fick förankring i verkligheten.31 Handlingsbaserat lärande var det relativt många av länderna som implementerade i sin undervisning då tio av 30 länders läroplaner nämner denna metod.32
3.1.6 Surrogatbaserat lärande
Surrogatbaserat lärande är den sjätte undervisningsmetoden som tas upp i artiklarna. Denna undervisningsmetod är också icke traditionell då den inte alltid sker inom skolans klassiska ramar. Exempel på detta kan vara att titta på teater eller film angående ett relevant ämne, spela spel samt simulationer som behandlar katastrofer och risker.33 Utöver interaktivt lärande som användes i
Gampell et al studie var också surrogatbaserande lärande en framträdande metod. Detta då datorspelen
29 Kagawa, F, Selby, D (2012b). Disaster Risk Reduction in School Curricula : Case Studies from Thirty Countries,
UNESCO/Geneva: UNICEF, Paris. s. 31.
30 Kagawa, F., & Selby, D. (2012a). Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change
Adaptation and Mitigation. Journal of Education for Sustainable Development. 6(2). 207–217. s. 214
31 Yamazumi, K. (2013). Inexpressible Memories and Learning for Reconstruction: Between the Major Earthquake
Disasters in Postwar in Japan. Educational Studies in Japan: International Yearbook, 7, 21–35. s. 24–25, 30.
32 Kagawa, F, Selby, D. (2012b). Disaster Risk Reduction in School Curricula : Case Studies from Thirty Countries.
UNESCO/Geneva: UNICEF, Paris. s. 31.
33 Kagawa, F., & Selby, D. (2012a). Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change
16
som användes i undervisningen byggde på simulationer som behandlade katastrofer och risker.34 Författarna menar dock att det är viktigt att påpeka att datorspel inte kan stå på egna ben utan för att främja lärande behöver det kompletteras med andra undervisningsmetoder.35
Ytterligare en undervisningsmetod som Yamazumi hittade inom Walking the suffered areas var skapandet av en pjäs där jordbävningen behandlades. Majoriteten av tiden som lades ner på denna pjäs var förlagd utanför normal undervisningstid, denna pjäs visades senare upp för lokalbefolkningen under en skolfestival.36 Den brasilianska studien visade även att surrogatbaserat lärande användes som en fortsättning på det fältbaserande lärandet. Elever, efter sin fältstudie, skapade broschyrer, spel och fysiska modeller av området. Denna uppgift som eleverna fick integrerade många andra skolämnen i sig. Bland annat kopplades spelen in i idrottsämnet, modellerna i matematik samt var broschyrerna ett resultat av samarbete mellan geografi-, bild-, historieämnena samt portugisiska.37
Mutasa och Coetzee studie i Botswana visade att undervisning om katastrofriskreducering även kunde demonstreras genom att öva eleverna med återkommande katastrofövningar där eleverna får uppleva och öva på de ska agera vid en katastrof. Denna metod skulle gynna elevernas erfarenhetsbank för att de i senare tillfällen kan använda sin erfarenhet för att tänka logiskt och nyanserat. Utöver
katastrofövningar menar Mutasa och Coetzee att rollspel kan även det fungera som en
undervisningsmetod.38 Surrogatbaserat lärande var den metod som näst mest länder använde sig av i studien där 16 av 30 länder hade med denna metod.39
3.1.7. Konstnärligt och uttrycksbaserat lärande
En ny metod som nämns i Parham et al. är konstnärligt och uttrycksbaserat lärande. Denna metod utgår ifrån att eleverna använder sina sinnen för att kreativt skapa och genom denna process uttrycka sina känslor. Användandet av konstnärligt och uttrycksbaserat lärande har lett till en djupare förståelse
34 Gampell, A., Gaillard, J. C., Parsons, M., & Le Dé, L. (2020). “Serious” Disaster Video Games: An Innovative
Approach to Teaching and Learning about Disasters and Disaster Risk Reduction. Journal of Geography, 119(5), 159–170. s. 162.
35 Ibid. s. 166.
36 Yamazumi, K. (2013). Inexpressible Memories and Learning for Reconstruction: Between the Major Earthquake
Disasters in Postwar in Japan. Educational Studies in Japan: International Yearbook, 7, 21–35. s. 25.
37 de Mendonca, M. B., da Silva Rosa, T., & Bello, A. R. (2019). Transversal integration of geohydrological risks in an
elementary school in Brazil: A disaster education experiment. International Journal of Disaster Risk Reduction. 39. s. 7.
38 Mutasa, S., & Coetzee, C. (2019). Exploring the use of experiential learning in promoting the integration of disaster risk
reduction into primary school curriculum: A case of Botswana. Jàmbá : Journal of Disaster Risk Studies. 11(1), e1–e8. s. 6.
39 Kagawa, F, Selby, D. (2012b). Disaster Risk Reduction in School Curricula : Case Studies from Thirty Countries.
17
och större intresse angående katastrofriskreducering hos eleverna, särskilt på grundskolenivå.40 Denna undervisningsmetod uttryckte sig även i Mutasa och Coetzees studie från Botswana. De menade att elever skulle kunna lära sig om katastrofriskreducering genom att komponera egna sånger eller poesi om det som eleverna hade observerat vid andra undervisningstillfällen.41
3.1.8. Kontrafaktiskt lärande
En undervisningsmetod som inte var lika frekvent och nämndes bara i en artikel var kontrafaktiskt lärande. Denna undervisningsmetod bygger på att eleverna använder sin fantasi och tidigare
kunskaper för att tänka abstrakt. Eleverna använder sin fantasi för att bygga upp olika scenarion för att sedan fundera ut potentiella konsekvenser (både positiva och negativa). Kopplat till
katastrofriskreducering menar Kagawa och Selby att frågor som Vad gör du vid en naturkatastrof? skulle kunna ställas.42
40 Parham, M., Teeuw, R., Solana, C., & Day, S. (2021). Quantifying the impact of educational methods for disaster risk
reduction: A longitudinal study assessing the impact of teaching methods on student hazard perceptions. International
Journal of Disaster Risk Reduction. 52. s. 2.
41 Mutasa, S., & Coetzee, C. (2019). Exploring the use of experiential learning in promoting the integration of disaster risk
reduction into primary school curriculum: A case of Botswana. Jàmbá : Journal of Disaster Risk Studies. 11(1), e1–e8. s. 6.
42 Kagawa, F, Selby, D. (2012b). Disaster Risk Reduction in School Curricula : Case Studies from Thirty Countries.
18
3.2. Undervisningsmetoder om naturkatastrofer
Forskningen inom detta område hade en större geografisk utbredning än tidigare nämnda område då länder som inte vanligtvis drabbas av naturkatastrofer har också bedrivit forskning kring
undervisningsmetoder om naturkatastrofer. Under analysarbetet urskildes sju undervisningsmetoder, varav tre av dessa användes i separata forskningsstudier.
3.2.1. Interaktivt lärande
Den första artikeln som behandlade undervisningsmetoder om naturkatastrof visade att lärare använde sig av interaktivt lärande i under sina lektioner. En studie som undersökte skolor i sydöstra USA framträdde metoder som diskussioner i helklass, diskussioner i elevledda grupper samt användandet av multimediaverktyg. Exempel på multimediaverktyg som användes var lokal radio och TV samt nyhetssändningar och dess hemsidor. Dessa metoder omfattade både elevledda samt den mer traditionella lärarledda undervisningsstilen.43
Crocco undersökte hur lärare i områden som drabbades av orkanen Katrina hanterade och undervisade om just naturkatastrofer till sina elever. Hon menar att, särskilt i drabbade områden, behöver eleverna stimuleras med frågor som öppnar till diskussioner där eleverna får ny kunskap samt nyanserar sina åsikter. Dessa diskussioner kan både vara lärare-elev samt elev-elev och gynnar utvecklingen av kritiskt tänkande. Crocco fortsätter att det är essentiellt att läraren håller inne sina åsikter i början av dessa diskussioner. Ifall läraren uttrycker sig för tidigt kan detta färga elevernas åsikter och det individuella tänkandet kan hämmas.44
3.2.2. Socio-affektivt lärande
Från den amerikanska studien av Ray och Hocutt visade det sig att en del av lärarna som deltog i studien har använt socio-affektivt lärande i sin undervisning. Detta framgick då lärarna hade
individuella samtal med elever där de diskuterade tornados. Metoden utfördes på olika sätt beroende på vilken lärare som utförde metoden, men det centrala var att låta elevernas samtal ligga i fokus,
43 Ray, B., & Hocutt, M. (2016). Learning From and Teaching About Disaster: The Case of the April 2011 Tornado
Outbreak. American Secondary Education. 44(2), 66–84. s. 74–76.
44 Crocco, M. S. (2018). Moral Outrage and Teaching about Hurricane Katrina. Theory Into Practice. 57(4), 270–280. s.
19
aktivt lyssna samt vara där för eleven rent emotionellt och fysiskt. Viktigt att poängtera är att denna metod utfördes på skolor som nyligen varit drabbade av tornados.45
Japans historia av naturkatastrofer har satt sina spår i landets utbildningssystem och har lett till stor förändring och utveckling i hur naturkatastrofer ska tas upp i undervisningen. Kitagawa menar att Japans undervisningsfilosofi inom naturkatastrofer har gått från att lägga fokus på det vetenskapliga, exempel hur jordbävningar uppstår, till nu i mer modern tid har denna filosofi förändrats och fokuset ligger idag mer på det vardagliga livet i en everyday-life model. Konceptet kyozon, som ungefärligen kan översättas till att leva tillsammans med katastrofer, bygger på att Japan ofta drabbas av
naturkatastrofer och behöver därmed kunna hantera dess konsekvenser med ett bra tillvägagångssätt. Fokuset med kyozon ligger på att bygga upp en förståelse för naturens krafter genom ett mer affektivt närmande. Eleverna ska inte lära sig den vetenskapliga kunskapen först, utan behöver skapa en relation och förståelse över vad naturen kan ge och ta. Börjar undervisningen med det vetenskapliga kan det sätta skräck i eleverna, och de livsviktiga kunskaperna kan förloras.46
3.2.3. Undersökande och utforskande lärande
Crocco menar att innan de öppna diskussionerna sker behöver eleverna samla på sig information om ämnet. Detta sker genom en undersökande och utforskande lärandemetod. Eleverna använder sig av primärkällor för att analysera olika infallsvinklar av en naturkatastrof. Författaren menar att utan denna förkunskap som eleverna själva har undersökt kommer inte diskussionerna och debatterna ge gynnsamma resultat. Även klassrumsklimatet riskerar att försämras ifall inte diskussionerna och debatterna sker på ett sansat sätt där argument byggs på den nyfunna informationen och inte bara på personliga åsikter.47
3.2.4. Fältbaserat lärande
Chang Rundgren et al. undersökte ifall en webbaserad fältstudie kunde fungera som substitut för en fysisk variant. Fältstudier, och i detta fall en exkursion kring ett område med stor risk för
översvämning, är en effektiv undervisningsmetod för att realisera problem. Hindret med många fältstudier menar författarna är att de är svårt att genomföra effektiva exkursioner på grund utav
45 Ray, B., & Hocutt, M. (2016). Learning From and Teaching About Disaster: The Case of the April 2011 Tornado
Outbreak. American Secondary Education. 44(2), 66–84. s. 73.
46 Kitagawa, K. (2015). Continuity and Change in Disaster Education in Japan. History of Education. 44(3), 371–390. S.
390.
47 Crocco, M. S. (2018). Moral Outrage and Teaching about Hurricane Katrina. Theory Into Practice. 57(4), 270–280. S.
20
gruppstorlek samt bristande resurser. Den framtagna webbaserade fältstudien visade sig vara relativt effektiv då kunskap kunde förmedlas samt att lärarna inte behövde oroa sig lika mycket över tidsbrist. Bristerna var dock också stora, då det är svårt att applicera autenticitet genom en datorskärm vilket hämmade motivation samt intresse hos eleverna. Författarna menar dock att en bra undervisning ska innehålla både digital och fysisk undervisning.48
3.2.5. Handlingsbaserat lärande
I den amerikanska artikeln av Ray och Hocutt använde sig en del av de tillfrågade lärarna sig av handlingsbaserat lärande. Lärarna gav som uppgift till sina elever att de skulle hjälpa det lokala samhället som nyss blivit drabbat av en tornado. Denna hjälp kunde vara pengainsamling eller en mer avancerad uppgift där eleverna skulle uppmuntra andra elever att utforma beredskapsutrustning under projektnamnet Get Prepared.49
Japans the everyday-life model, som nämndes ovan, siktar utöver kyozon också på att införliva skolan med det lokala samhället och dess problem som finns med naturkatastrofer. Detta sker genom
konceptet kyojo vilket ungefär betyder hjälpa varandra. Detta innebär att staten, samhället och individer hjälper varandra för att förbereda sig inför kommande naturkatastrof. Konceptet bygger på att hela landets befolkning ska lära sig att ta ansvar samt att samarbeta.50
3.2.6. Surrogatbaserat lärande
En studie från Turkiet undersökte hur animerade filmer kunde användas inom undervisning om jordbävningar. Här kollade forskarna på hur effektivt det var att använda denna surrogatbaserade metod jämfört med en mer traditionell metod. Studien byggde på två elevgrupper med likartad kunskapsnivå om jordbävningar. Ena gruppen använde sig av traditionella hjälpmedel och material medan den andra gruppen använde sig av animerade filmer. Resultatet blev att elevgruppen som använde animerade filmer fick en bättre kunskapsnivå än den jämförande elevgruppen. Anledning till
48 Chang Rundgren, S.-N., Nyberg, L., Evers, M., & Alexandersson, J. (2015). Learning about Flood Risk: Comparing the
Web-Based and Physical Flood-Walk Learning Environments. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching. 16(1). s. 2–3, 12-13.
49 Ray, B., & Hocutt, M. (2016). Learning From and Teaching About Disaster: The Case of the April 2011 Tornado
Outbreak. American Secondary Education. 44(2), 66–84. s. 74.
50 Kitagawa, K. (2015). Continuity and Change in Disaster Education in Japan. History of Education. 44(3), 371–390. s.
21
detta är att användandet av teknologi inom undervisning hjälper elever att förstå, förverkliga samt gör lärandet roligare.51
3.2.7. Konstnärligt och uttrycksbaserat lärande
Ytterligare en metod som presenterades i den amerikanska artikeln var konstnärligt och
uttrycksbaserat lärande. I denna metod uttryckte sig eleverna genom att skriva poesi, essäer, brev till tidningsredaktörer samt mer konstnärliga projekt. Tidigare forskning har visat att denna metod kan vara bra att hantera trauma vilket kan vara anledningen till att lärarna använder sig av just denna metod.52
51 Dikmenli, Y., Danabas, F., Celik, B. B., & Tekin, O. (2018). Effects of Animation Film Use on Earthquake Knowledge
Level of 4th Grade Students. Online Submission. 5(1), 86–95. s. 90-91.
52 Ray, B., & Hocutt, M. (2016). Learning From and Teaching About Disaster: The Case of the April 2011 Tornado
22
3.3. Vad visar tidigare studier om vilken frekvens de funna undervisningsmetoderna
förekom inom katastrofriskreducering respektive naturkatastrofer?
Under analysarbetet urskildes det sig totalt åtta olika typer av undervisningsmetoder. Antalet gånger de förekom skilde sig beroende på vilket ämnesområde som undervisades. Dessa är interaktivt lärande, socio-affektivt lärande, undersökande och utforskande lärande, fältbaserat lärande, handlingsbaserat lärande, surrogatbaserat lärande, konstnärligt och uttrycksbaserat lärande samt kontrafaktiskt lärande. Denna analys synliggör vilka metoder som förekom mest inom undervisningen om katastrofriskreducering och naturkatastrofer enligt de analyserade artiklarna.
Figur 1. Antal gånger undervisningsmetoderna förekom inom katastrofriskreducering samt naturkatastrofer.
På diagrammet kan man urskilja att interaktivt lärande, fältbaserat lärande och surrogatbaserat lärande är de som förekom mest frekvent inom undervisning om katastrofriskreducering. Fördelningen av användningen var inom detta ämnesområde utspritt och den största skillnaden var mellan
surrogatbaserat lärande och kontrafaktiskt lärande då det skilde sex gånger. Inom
katastrofriskreduceringsundervisning var det en undervisningsmetod som var exklusiv inom detta område. Kontrafaktiskt lärande förekom bara en gång inom katastrofriskreduceringsundervisningen.
23
Inom naturkatastrofundervisningen skiljer detta sig åt lite, då interaktivt lärande, socio-affektivt lärande och handlingsbaserat lärande är mest använda inom undervisningen enligt de undersökta artiklarna. Inom undervisningen om naturkatastrofer var fördelningen mer jämn än ovanstående och det skiljde sig bara en gång mellan de olika metoderna. Kontrafaktiskt lärande användes inte inom naturkatastrofsundervisning enligt de analyserande artiklarna.
24
4. Avslutande diskussion
I denna avslutande diskussion kommer de resultat från litteraturstudien att diskuteras. Utifrån
resultatet ovan kan ett par avslutande slutsatser och tolkningar dras. Det kommer även diskuteras om hur metoden kan ha påverkat analysens resultat samt vilka betydelser resultatet kan ha för
geografiämnet i skolan. Avslutningsvis diskuteras det hur framtida forskning inom området kan utvecklas.
4.1. Slutsatser och tolkningar utifrån litteraturstudiens resultat
Analysen visar att fyra olika slutsatser kan dras av litteraturstudiens resultat. Den första slutsatsen som kan dras är att totalt finns det åtta olika undervisningsmetoder som används inom
katastrofriskreducering. Dessa är interaktivt lärande, socio-affektivt lärande, undersökande och utforskande lärande, fältbaserat lärande, handlingsbaserat lärande, surrogatbaserat lärande,
konstnärligt och uttrycksbaserat lärande samt kontrafaktiskt lärande. Den andra slutsatsen som kan dras är att analysen visar att inom undervisning om naturkatastrofer förekommer det bara sju. Skillnaden mellan dessa två ämnesområden är att undervisningsmetoden kontrafaktiskt lärande bara förekom inom katastrofriskreducering.
Den tredje slutsatsen är att interaktivt lärande, fältbaserat lärande samt surrogatbaserat är de
undervisningsmetoder som är mest frekventa i användning av geografilärare världen över. Det är inte märkvärdigt att interaktivt lärande är en av de främsta undervisningsmetoderna då diskussioner och grupparbete är välanvända arbetssätt inom undervisningen oavsett ämne. Att interaktivt lärande är välanvänt stryks även av den rapport som UNICEF gav ut där de presenterade ett resultat som visade att av de 30 länder som undersöktes hade 18 av dessa interaktivt lärande med i sin nationella
undervisning.53
Att fältbaserat lärande ofta förekommer inom den undervisning som undersöktes är inte heller något överraskande fynd då fältstudier ofta är en central del inom geografiämnet. Dock visade
litteraturstudiens resultat att fältbaserat lärande oftare förekom inom undervisning om
katastrofriskreducering än naturkatastrofer. Detta skulle kunna bero på att undervisningen om naturkatastrofer behöver vara mer teoretiska i början för att skapa förståelse och då det inte är lätt att kombinera en pågående naturkatastrof med undervisningen. Fältstudier inom detta ämnesområde
53 F. Kagawa, D. Selby. (2012b). Disaster Risk Reduction in School Curricula : Case Studies from Thirty Countries.
25
behöver ske i efterhand och därmed ligger fokuset mer på riskreducering än själva naturkatastrofen. Användandet av fältbaserat lärande var större i de analyserande artiklarna än i UNICEF:s
internationella rapport. Denna rapport visade att sju av 30 länder använde sig av fältbaserat lärande medans denna uppsats visar att metoden användes i större utsträckning.54
Det surrogatbaserade lärandet uttryckte sig ofta i form av simulationer, pjäser och mer praktisk undervisning. Detta kan bero på att det praktiska kan leda till att elever känner av äktheten ifrån filmerna eller simulationerna vilket kan leda till att de får mer förståelse av verkligheten. Simulationer gör övningarna mer äkta än att bara läsa om dem teoretiskt. Exempelvis på simulation var de datorspel där eleverna själva kunde göra val som direkt påverkade spelets gång. Med detta ser eleverna tydligt effekter och konsekvenser i realtid, vilket gynnar den kognitiva upptagningsförmågan. Likt interaktivt lärande var surrogatbaserat lärande välanvänt inom UNICEF:s rapport då 16 av 30 länder använde sig av denna metod.55 Detta stämmer någorlunda överens med denna konsumtionsuppsats fynd.
Den fjärde slutsatsen som analysen visar var att genom den kvantitativa ansatsen pekade på att
undervisning om naturkatastrof inte markerade några tydliga undervisningsmetoder som utmärktes sig i antal gånger de användes. Dock visade den att inom detta område var interaktivt lärande, socio-affektivt lärande samt handlingsbaserat lärande de undervisningsmetoder som användes i störst grad. Interaktivt lärande användes flitigt inom båda ämnesområden, vilket går att tyda på Figur 1. Just socio-affektivt lärande förekom inte lika ofta inom katastrofriskreducering, utan låg på samma frekvens som den låg för naturkatastrofer. Handlingsbaserat lärande hade en relativt jämn siffra mellan de två områdena, men denna metod var långt ifrån välanvänd inom katastrofriskreducering medan den var en av de främsta inom naturkatastrofer.
Många av de artiklar som behandlade katastrofriskreducering diskuterade många fler
undervisningsmetoder jämfört med artiklar som behandlade naturkatastrofer. Varför detta var fallet kan inte tydas utifrån materialet. Det kan vara att katastrofriskreducering och dess undervisning är utformat på det sättet att det är lättare att kombinera många olika undervisningsmetoder samtidigt, och att det är svårare att göra detta när bara naturkatastrofer undervisas. Det kan även vara att det inte har någon djupare betydelse utan att det bara är slumpen.
54 Ibid. s. 31. 55 Ibid. s. 31.
26
En aspekt som upptäcktes när de olika ämnesområdena analyserades i artiklarna var att de artiklar som tog upp naturkatastrofer hade även lite inslag av katastrofriskreducering. Dock märktes det att det inte var det huvudsakliga fokuset i undervisningen vilket gjorde att det klassades som
naturkatastrofsundervisning i analysen. Med detta sagt har det förekommit en viss problematik kring hur man tolkar ifall artiklar fokuserar på katastrofriskreducering eller naturkatastrofer. Då
naturkatastrofer nästan alltid måste behandlas när det sker undervisning om katastrofriskreducering kan det bli komplicerat att skilja på vad som är vad. Detta kan leda till problem då detta arbetes analys kräver att dessa två ämnesområden hålls separerade.
Ytterligare en tolkning som gjordes utifrån analysens resultat var att interaktivt lärande är en populär metod att använda. Detta stämmer överens med de erfarenheter vi författare har tagit del av under vår tid som lärarstudenter. Både under egna studier samt under verksamhetsförlagd utbildning har vi tagit del av och använt oss av interaktivt lärande utan att har varit medvetna om det. Detta användande av interaktivt lärande har främst använts vid den så kallade EPA-modellen som innebär mycket
gruppdiskussioner i varierande storlek.
4.2. Metodens påverkan på resultatet
I detta avsnitt kommer det kort diskuteras ifall den valda metoden kan haft en påverkan på det resultat som presenterades.
Då mesta av den studerande litteraturen söktes fram med hjälp av en databassökning kan detta ha påverkat analysens resultat. Skulle användandet av manuell sökning varit större skulle detta kunna innebära att artiklar som behandlade liknande typ av forskning skulle kunna användas. Mycket av den forskning som analyserades användes sig av olika begrepp och detta skulle eventuellt undvikas ifall en manuell sökning stod för en större del av det urval som valdes. Dock skulle en ökning av manuell sökning kunna ge upphov till en smalare geografisk utbredning än i nuläget. Detta kan både haft positiva och negativa konsekvenser. Fler artiklar från samma land eller region skulle kunna öka likheten inom begreppsanvändningen, men samtidigt kanske analysen skulle blivit för centrerad och missat det globala perspektivet.
Ytterligare en aspekt som kan ha påverkat resultatet var valet att inte rikta oss mot en åldersgrupp. I början var det tänkt att uppsatsen skulle rikta sig mot gymnasiet, dock märktes detta tidigt i arbetets gång att det inte var möjligt. Detta berodde främst på att det ofta inte stod tydligt vilken åldersgrupp som forskningen baserades på eller var det svårt att tolka på grund av de olika skolsystemen runt om i
27
världen. Detta kunde därför påverkat resultat då åldersgruppen är bred och att undervisningen sker olika beroende på åldersgrupp. Skulle forskningens fynd bara byggt på en specifik åldersgrupp skulle det möjligen vara större skillnad från det resultat som presenterades.
Avslutningsvis kan det smala urvalet påverkat analysens resultat. Som tidigare nämnt var artiklarna kring katastrofriskreducering aningen annorlunda då en artikel innehöll i högre grad flera olika undervisningsmetoder. Skulle uppsatsens urval varit större och innehållit flera artiklar skulle detta möjligtvis undvikits, ifall det bara var slumpen som påverkade. Men var det inte slumpen, utan att det är i katastrofriskreduceringsundervisningens utformning att det är lättare att behandla flera
undervisningsmetoder samtidigt skulle kanske differensen fortsätta vara stor, och kanske till och med öka. Det skulle även kunna vara sökorden som påverkar hur artiklarnas karaktär, men det borde inte vara fallet då liknande sökord användes till att söka artiklar för båda ämnesområdena.
4.3. Resultatets betydelse för geografiämnet i den svenska skolan
Då denna konsumtionsuppsats har rört den internationella geografiundervisningen är det intressant att fundera på vad resultatet i denna uppsats kan ha för betydelse för geografiämnet inom det svenska skolväsendet. Resultatet visar att det finns flera olika metoder som används för att lära ut om just katastrofriskreducering samt naturkatastrofer. Resultatet visar även hur ofta de olika metoderna används. Med denna information går det göra en tolkning att de metoder som används i störst grad används av en anledning, denna anledning kan antigen vara då den är lätthanterlig och/eller att den är effektiv. Som lärare i geografiämnet skulle man då kunna läsa denna uppsats för att få ta del av den internationella synen på undervisningsmetoder, och därmed själv ändra sin undervisning efterhand. Under analysen visade det sig att både interaktiv lärande och surrogatbaserat lärande använde
datorspel som en komponent av undervisningen, utöver mer traditionell undervisning. Denna relativt nya metod som börjar få popularitet inom skolväsendet kan vara främmande för många lärare. Detta kan innebära att många lärare behöver ”moderniseras” för att kunna få kompetens kring denna nya undervisningsmetod.
Då det fältbaserade lärandet var välanvänt inom katastrofriskreduceringsundervisningen kan en tolkning göras att denna metod är effektiv, eller i alla fall användbar. Utöver den höga frekvensen visade studier om fältstudier att en fysisk exkursion ger större effekt än en virtuell. Med sagt är det viktigt att föra diskussion med skolledningen och politikerna för att öka tillgången på de resurser som krävs för att kunna genomföra en fältstudie.
28
Då majoriteten av de analyserade artiklarna är internationella och bygger på en annan samhälls- och skolkontext kan det bli problematiskt att applicera fynden i en svensk skolkontext. Sverige drabbas inte i samma magnitud av naturkatastrofer och därmed är katastrofriskreduceringen inte heller densamma. Kanske skulle dessa undervisningsmetoder också kunna tydas i en svensk undervisning, men på grund utav det urval av artiklar går det inte att veta. Exempelvis skulle metoder som Walking
the suffered areas inte vara applicerbart i en svensk kontext, utan handlingsbaserat lärande behöver
uttrycka sig på andra sätt i Sverige. Men oavsett kan analysen och dess resultat vara användbart för att väcka diskussioner inom den svenska skolan och vissa metoder som nämnts ovan kan fungera oavsett nationell kontext.
Med detta sagt, behövs det en mer omfattande framtida forskning för att kunna ge rekommendationer som är baserade på empiri. Denna uppsats skrapar bara ytan på detta område, och mer fokus behövs både på större forskningsurval samt att det behövs studier på hur olika undervisningsmetoder påverkar elevernas akademiska framgång.
4.4. Framtida forskning
På grund av konsumtionsuppsatsens avgränsningar kunde inte uppsatsens innehållsanalys fokusera på att analysera tema (inte blanda ihop med teman under kapitlet 2.4. Analysmetod). Under arbetets gång reflekterades det om det fanns olika teman i de olika undervisningsmetoderna. Exempelvis att man kunde använda sig av datorspel både inom interaktivt lärande och surrogatbaserat lärande då man dels diskuterar i grupp och i helklass (interaktivt lärande) samt att eleverna fick använda sig av
simulationer genom datorspel (surrogatbaserat lärande). Detta uppkom flertalet gånger bland olika undervisningsmetoder under analysarbetet. Att göra en framtida forskning på teman inom
undervisningsmetoder skulle vara intressant då många av undervisningsmetoderna överlappar. En annan reflektion som gjordes var att de undervisningsmetoder som analyserats eventuellt låg på olika hierarkiska nivåer. Framtida forskning om just detta skulle kunna behandla vilken typ av relation olika undervisningsmetoder har med varandra, och hur de påverkar varandra.
Under litteratursökningen söktes det efter svenska artiklar för att kunna applicera analysens resultat till den lokala kontexten. Dessvärre fanns det bristfälligt med svenska forskningsartiklar, vilket blir problematiskt då katastrofriskreducering och naturkatastrofer skiljer sig beroende på vilken del av världen som ligger i fokus. Framtida forskning behövs för att se hur den svenska skolan behandlar dessa två ämnesområden som sedan kan leda vidare till nationella rekommendationer.
29
Som nämnt ovan skrapar denna uppsats bara ytan på ett enormt stort ämne. För att få ett klarare och mer precist resultat behövs det göras en mer omfattande studie där mer än tolv forskningsartiklar undersöks och analyseras. Ett större urval skulle göra resultatet mer legitimt och användbart för lärare världen över. Detta skulle sedan kunna mynna över i en regionsbaserad studie där resultatet mellan olika regioner kan jämföras och ställas emot varandra.
Det skulle även vara intressant att se vilka effekter de olika metoderna ger då detta inte var fokuset i denna konsumtionsuppsats. Denna uppsats tar endast upp antalet gånger en undervisningsmetod används i en undervisningskontext och visar därmed inte hur effektiva dessa metod är för elevernas akademiska framgång. Bara för att en metod används i störst utsträckning betyder inte detta per automatik att den är mest effektiv för eleverna, utan metoden kan användas för att den är enkel för lärarna att applicera i undervisningen. Vilken är den bästa metoden, och stämmer våra fynd överens med denna forskning?
