Linköpings universitet | Matematiska institutionen Produktionsuppsats, 15 hp | Ämneslärarprogrammet - matematikdidaktik Vårterminen 2020 | LiU-LÄR-MA-A--2020/05--SE
Elevattityder till muntlig
bedömningspraktik i
matematik
– En undersökning gällande erfarenheter och attityder
kring användandet av muntliga bedömningspraktiker i
matematikämnet
Student attitudes towards oral examination practices
in mathematics
– An Investigation Regarding the Experience of and
Attitudes Towards Oral Examination Practices in
Mathematics
Manfred Högström Karl Milton
Handledare: Jonas Bergman Ärlebäck Examinator: Jesper Thorén
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Institutionen för Matematik 581 83 LINKÖPING
Seminariedatum 2020-05-28
Språk (sätt kryss före) Rapporttyp ISRN-nummer X Svenska/Swedish
Engelska/English
Examensarbete avancerad nivå LiU-LÄR-MA-A--2020/05--SE
Titel
Elevattityder kring muntlig bedömningspraktik i matematik Title
Student attitudes towards oral examination practices in mathematics Författare
Manfred Högström och Karl Milton Sammanfattning
Denna produktionsuppsats undersöker i vilken grad elevers inställning till muntliga bedömningspraktiker inom matematik korrelerar med elevernas upplevda nervositet, tidigare erfarenhet och skrivkunskaper. Uppsatsen undersöker även vilka typer avbedömningsaktiviteter som elever uppger att de haft tidigare erfarenhet av. Studien syftar till att ge lärare en bild av vilka faktorer som påverkar elevers inställning positivt till muntlig bedömningspraktik vilket kan hjälpa läraren i utvecklandet av sin egen bedömningsmetodik.
Genom en enkät med Likertskalor och flervalsfrågor undersöks gymnasieelevers attityd och erfarenhet.
Undersökningen visar att den vanligaste tidigare erfarenheten av muntliga bedömningstyper är genom grupparbete och den minstförekommande är genom presentation. 8,9% av eleverna uppger att det inte varit med om någonmuntlig bedömningsaktivitet inom matematikämnet.
I studien används en mätning av inkonsekvens mellan snarlika frågor. Som bäst var besvarandet konsekvent i 68% av fallen och som lägst 48%. Sammantaget uppmättes positiv inställning ha en ringa negativ korrelation med nervositet och skrivkunskap och en svag positiv korrelation med elevers tidigare erfarenheter av muntlig bedömning.
Nyckelord
Bedömning, matematik, matematikdidaktik, muntlig, muntlig bedömning, formativ bedömning, elevupplevelser, elevattityder
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Vad innebär muntlig bedömningspraktik? ... 6
Tidigare forskning ... 7
Faktorer för positiv inställning till muntlig bedömningspraktik ... 8
Faktorer för negativ inställning till muntlig bedömningspraktik ... 9
Sammanfattning av faktorer i tabellform ... 9
Syfte och frågeställningar ... 11
Metod ... 12
Kvantitativ forskning och vetenskapstradition ... 12
Urval ... 12
Enkätdesign ... 13
Övergripande enkätdesign och ställningstaganden ... 13
Kartläggning av elevers erfarenhet av muntliga bedömningsaktiviteter ... 13
Mätning av attityder för faktorer ... 14
Operationalisering av faktorer till mätbara aspekter ... 14
Inställning till bedömningspraktik ... 16
Likertskalor och konsekvensfrågor ... 16
Utförande ... 18
Etiska ställningstaganden ... 18
Analys ... 19
Kartläggning av muntlig bedömningspraktik ... 20
Analys av samband mellan attityder ... 21
Analys av konsekvensfrågor ... 21
Korrelationsanalys ... 23
Att läsa korrelations- och färgdiagram ... 23
Resultat ... 25
Frågeställning 1 ... 25
Frågeställning 2 ... 26
K-värde ... 26
Samband mellan attityder ... 27
Korrelation mellan positiv inställning och nervös ... 27
Korrelation mellan positiv inställning och erfarenhet ... 28
Sammanfattning av resultat ... 32
Diskussion ... 34
Resultatdiskussion ... 34
Kartläggning av erfarenheter av muntlig bedömningspraktik ... 34
Samband mellan attityder ... 34
Metoddiskussion ... 35
Vilka aspekter som mättes ... 36
Att använda sig av slutna frågor ... 36
Urvalsgruppen ... 36
Missförstånd vid ifyllandet av enkät ... 37
Användandet av obligatoriska frågor ... 37
Mätning av attityd ... 38 Val av korrelationsmått ... 38 Etiska ställningstaganden ... 39 Slutsats ... 40 Vidare forskning ... 40 Referenser ... 42 Figurer ... 43 Tabeller ... 44 Diagram ... 44 Bilagor ... 45 Bilaga 1: Enkätformulär ... 45
5
Inledning
I den konsumtionsuppsats som vi skrev 2019 (Högström & Milton, 2019) undersökte vi det då aktuella internationella forskningsläget gällande bedömningar i matematik där eleven
presenterar sina lösningar muntligt, så kallad muntlig bedömning. Inriktningen på uppsatsen var att undersöka de möjligheter och utmaningar som bedömningsformen kunde medföra. Vårt intresse för muntliga bedömning grundar sig dels i våra egna erfarenheter av
bedömningsformen, både som studenter och yrkesverksamma. Som studenter kunde vi uppleva vilken motivation bedömningsformen kunde medföra i och med samspelet mellan elev och bedömare. Som yrkesverksamma såg vi möjligheter för att utöka lärarens
bedömningsarsenal. Det var även intressant utifrån vår egen upplevelse att
bedömningsformen vanligen inte användes i någon större utsträckning inom matematikämnet. De vetenskapliga artiklar vi tog del av i arbetet med konsumtionsuppsatsen handlar i
synnerhet om forskares egna erfarenheter kring implementering av muntliga
bedömningspraktiker, så kallade “best practices” eller reflektioner från yrkesverksamma. Få av artiklarna som studerades tog ett elevperspektiv och mängden studier gjorda i Sverige var skral.
Vid bedömning av förmågan kommunikation ges tal, skrift och handling lika stort utrymme i Skolverkets kursplan för matematik (2011). Den muntliga kommunikationen betraktas dock ofta som en alternativ kommunikation till den skriftliga som ses som mer traditionell
(Bremler & Melén, 2005). Muntlig kommunikation är idag en central del i matematikämnets syfte, förmågor och kunskapssyn. Utöver detta bedöms ett av fyra nationella prov i årskurs 9 muntligt (Skolverket, 2020a) och fram till och med våren 2019 bedömdes även ett av fyra delprov i gymnasiekurserna Matematik 1 och Matematik 3 muntligt (Skolverket, 2020b), dock togs detta bort på grund av praktiska skäl vid genomförandet. Trots dess centrala roll i kursen är det utifrån våra egna erfarenheter få lärare som låter eleverna träna på att
kommunicera muntligt eller använder sig av muntliga bedömningsmetoder i övrigt. Av denna anledning är det intressant att undersöka elevers syn på muntliga bedömningar i matematik så att lärare kan använda muntliga bedömningar på ett tillvägagångssätt som gynnsamt påverkar elever.
I skrivande stund är världen mitt uppe i hanterandet av covid-19 pandemin. Skolor har tvingats stänga sina lokaler och viss undervisning och många examinationer måste ske på distans. Bedömning i matematik på distans är problematiskt utifrån ett
rättssäkerhetsperspektiv. Ett klick bort finns ett webbaserat program som löser i princip alla uppgifter, läroboken och nätresurser finns ständigt tillgängliga och en hjälpande medstudent finns en chattråd bort. Att bara flytta de examinationer som genomfördes i skolan till hemmet räcker inte om man ska upprätthålla en hög bedömningsnivå. Att undersöka andra
bedömningsformer än de som ses som traditionella är därav av intresse då lärare med en bredare bedömningsarsenal i större utsträckning kan skräddarsy sitt val av bedömningsmetod efter situationens syfte.
Denna produktionsuppsats syftar till att bidra till den svenska forskningen om muntliga bedömningsmetoder och dess möjligheter och utmaningar, i detta fall med fokus på elevens egna preferenser. Liksom i alla andra yrken behöver lärare fungerande metoder för att hantera de problem och uppgifter de står inför. En stor del av lärarens vardag handlar om att utvärdera och bedöma elever och det är därför av intresse att hanterandet av dessa uppgifter sker med en verktygslåda av bedömningsmetoder där det mest passande verktyget används för den
6
Bakgrund
Inledningsvis förklaras begreppet muntlig bedömningspraktik. Därefter redogörs för den tidigare gjorda forskningen och sammanfattas i tabellform där olika faktorer listas som kan tänkas påverka elevers inställning mot muntlig bedömningspraktik.
Vad innebär muntlig bedömningspraktik?
För att beskriva och klargöra vad begreppet muntlig bedömningspraktik innebär kommer inledningsvis bedömning i allmänhet att beskrivas. Utifrån detta kommer sedan muntlig bedömningspraktik att beskrivas och slutligen kommer begreppet attityd mot en
bedömningsaktivitet att förklaras.
De allra flesta som läser denna uppsats har någon tidigare erfarenhet av kunskapsbedömning från sin skolgång eller tid som verksam och därmed en uppfattning av vad bedömning är. Samtidigt som bedömning i en skolkontext ofta används av lärare, och elever ofta utsätts för någon typ av bedömning, är bedömning ett svårinramat begrepp. I syfte att undvika
begreppsförvirring införde Högström och Milton (2019) begreppet bedömningspraktik. Begreppet är ett helhetsbegrepp för stegen i en hel så kallad bedömningscykel som innefattar: (1) “inför bedömning” (planering); (2) “utförande av en bedömning” (bedömningsaktivitet); samt (3) “efter bedömning” (tolkning av resultat). Detta beskrivs översiktligt i figur 1.
Figur 1 - Översiktlig illustration över de olika stegen i muntlig bedömningspraktik (Högström & Milton, 2019).
Med begreppet muntliga bedömningsaktiviteter åsyftas i denna uppsats hur den muntliga bedömningen går till praktiskt. Högström och Milton (2019) beskriver hur denna
bedömningsaktivitet kan se olika ut beroende på vilka interaktionstyper som sker mellan lärare och elever. De olika interaktionstyperna listades och illustrerades i ett bedömningsstöd i matematik (Skolverket, 2014) och återges i tabell 1 nedan.
7
Tabell 1 – Bedömningsaktiviteter förklarade utifrån interaktionstyp. Bilder hämtade från Skolverket – Bedömningsstöd i Matematik på gymnasial nivå (2014).
Bedömningsaktivitet Elev interagerar med Övergripande bild
Förhör/Intervju Lärare
Presentation/redovisning Lärare, elev
Grupparbete Elev, (Lärare observerar)
För att beskriva en individs subjektiva åsikter kring en bedömningsaktivitet kommer
begreppet attityd att användas. Philip (2007) diskuterar i Mathematics Teachers’ Beliefs and Affect begreppen känsla, attityd och övertygelse (emotion, attitude, belief) och dessa har använts i den matematikdidaktiska forskningen. Begreppen kan ses ligga på en skala som bryggar affektivitet och kognitivitet där känsla (emotion) är det mest affektiva och övertygelse (belief) är det mest kognitiva. Med hög affektivitet menas en åsikt som är intensiv men kan förändras snabbt medan med hög kognitivitet menas en åsikt som inte är lika intensiv men inte förändras lika enkelt. Randolph beskriver att attityd ligger mitt på skalan och kan då tolkas som mer genomtänkt än en känsla men inte lika tidsinvariant som en övertygelse. I den här uppsatsen används Randolph Philips (2007) beskrivning av attityd för att beskriva elevers åsikter mot en bedömningsaktivitet. Attityder kan tänkas befinna sig någonstans på en skala mellan positiv och negativ. En positiv attityd innebär alltså en genomtänkt positiv åsikt medan en negativ attityd innebär en genomtänkt negativ åsikt.
Tidigare forskning
Att beskriva hur gymnasieelever i Sverige upplever muntlig bedömningspraktik i matematik är komplext. Forskningen beskriver olika faktorer som påverkar elevens inställning gällande bedömningspraktiken och dessa faktorer bidrar till både positiv och negativ inställning mot
8 bedömningspraktiken. Högström och Milton (2019) kategoriserade olika möjligheter och utmaningar som påverkar muntlig bedömningspraktik. De mest framträdande faktorerna som framkom i arbetet och bidrar till att elever har en positiv inställning till muntlig
bedömningspraktik är att: • elever presterar bättre;
• elever föredrar att uttrycka sig muntligt;
• bedömningsformen är mer effektiv för formativ återkoppling; • bedömningsformen har högre autenticitet.
Å andra sidan är de mest framträdande faktorerna som framkom i arbetet och bidrar till att elever har en negativ inställning till muntlig bedömningspraktik att
• elever upplever sig mer nervösa;
• elever inte har lika mycket erfarenhet av bedömningsformen.
Nedan presenteras forskning om faktorer som bidrar till positiv respektive negativ inställning till muntlig bedömningspraktik. Slutligen kommer samtliga faktorer att sammanfattas i tabellform.
Faktorer för positiv inställning till muntlig bedömningspraktik
Det finns enligt internationell forskning goda anledningar att tro att gymnasieelever har positiv inställning till muntlig bedömningspraktik inom matematik. Det rådande
forskningsläget beskriver att elever är mer positivt inställda till muntliga bedömningar än andra former av bedömningar (Ioanne & Simpson, 2012; Thompson, 1999; Odafe, 2006). Denna positiva syn på muntliga bedömningar kan bero på olika positiva faktorer som
påverkar elevens inställning till bedömningsformen. Delvis verkar elever få bättre resultat på bedömningar som examineras muntligt. Mushin, Gardner och Munro (2013) samt Odafe (2006) beskriver att elever med språkliga svårigheter får bättre resultat av muntliga bedömningar då bedömningen kan skräddarsys i större utsträckning efter elevernas
individuella behov. Nelson (2011) beskriver att denna positiva inverkan på elevernas resultat även infinner sig hos elever med matematiska svårigheter. Boedigheimer, Ghrist, Peterson och Kallemyn (2014) säger att denna positiva inverkan verkar gälla för samtliga elever. Warren och DeVries (2010) förklarar att denna effekt kan bero på att eleverna har lättare att uttrycka sig muntligt. Det är oklart om denna positiva effekt på elevers resultat kommer från att eleven kan uttrycka sig bättre eller om, som Joughin (1998) skriver,
bedömningssituationen blir mer lik en dialog än en presentation där bedömaren kanske lotsar fram svar från eleven.
Utöver att elever presterar bättre vid muntliga bedömningar jämfört med vid andra
bedömningsformer, upplever även elever att det blir tydligare vad de kan och inte kan vid genomförandet av den muntliga bedömningen. Denna egna typ av återkoppling beskriver Nelson (2011) vara gynnsam för elevers fortsätta lärande. Thompson (1999) beskriver att detta fenomen är mest framträdande vid bedömningsaktiviteten intervju/förhör då den ökade lärarkontakten bidrar till att både läraren och eleven kan identifiera och sedan reda ut
missförstånd. Vid muntliga bedömningar kan även återkopplingen ske direkt vilket både elever och lärare upplever som mer effektivt än då återkopplingen sker i efterhand. Muntlig bedömningspraktik är alltså mer effektiv för god formativ bedömning då den bidrar till elevens fortsatta lärande (Nelson, 2011; Thompson, 1999; Boedigheimer et al., 2014). Dessutom reflekterar Henderson, Lloyd och Scott (2002) samt Huxham, Campbell och
9 Westwood (2012) kring muntliga bedömningsaktiviteters höga grad av autenticitet. De
beskriver att bedömningsformen i sig är en bra erfarenhet inför framtida anställningar där man som anställd kan behöva förklara eller visa något fenomen muntligt. Joughin (1998) beskriver att denna höga grad av autenticitet kommer från att bedömningsformen kan simulera en autentisk miljö som eleverna senare kan komma att arbeta i. Att bedömningen liknar vardagslika situationer beskrivs i Skolverkets (2014) bedömningsstöd som ett av fem användningsområden för bedömning då eleven övas på färdigheter som är nyttiga även utanför skolan.
Faktorer för negativ inställning till muntlig bedömningspraktik
Trots att beskrivningen av elevers uppfattning av muntliga bedömningar är övervägande positiv i forskningen beskrivs även en del faktorer som bidrar med att elever inte föredrar muntliga bedömningar framför andra bedömningsformer. Ioanne och Simpson (2012) beskriver att det finns en viss risk att elever blir mer nervösa av muntliga bedömningsformer än av skriftliga men det är dock inte fastlagt om det är bedömningsformen i sig som bidrar med denna oro eller om det är på grund av att eleverna inte har lika mycket erfarenhet av muntliga bedömningar. Detta är någonting som även Henderson, Lloyd och Scott (2002) samt Huxham, Campbell och Westwood (2012) noterat. Dessutom beskriver Boedigheimer et al. (2014) att på samma vis som det muntliga uttryckssättet kan förbättra elevers prestationer kan det även finnas elever som presterar bättre skriftligt och därmed föredrar en skriftlig
bedömningspraktik. Dessa negativa faktorer kan förklaras med att elever har bristande erfarenhet vilket kan bidra till att elever upplever de faktorer som bidrar till negativ inställning gällande muntliga bedömningar (Boedigheimer et al., 2014).
Sammanfattning av faktorer i tabellform
I tabellen nedan, Tabell 2, listas de faktorer som påverkar elevers inställning till muntlig bedömningspraktik samt vilken forskning som kommit fram till att denna faktor påverkar inställning till muntlig bedömningspraktik. I den vänstra kolumnen listas kort namnet på faktorn, i mittenkolumnen ges en kort förklaring av faktorn och i högerkolumnen återges de forskare som beskrivit denna faktor.
Tabell 2 – Sammanfattning av faktorer som påverkar inställning till muntlig bedömningspraktik.
Faktor Kort förklaring Forskning
Prestation/resultat Elever presterar bättre i muntliga bedömningsformer än i skriftliga.
Mushin, Gardner och Munro (2013); Odafe (2006); Nelson (2011); Boedigheimer et al. (2014); Warren och DeVries (2010)
Preferens av uttryckssätt
Elever föredrar att uttrycka sig muntligt framför att uttrycka sig skriftligt.
Warren och DeVries (2010); Boedigheimer et al. (2014)
10 Effektiv formativ
bedömning
En mer effektiv formativ bedömning kan ges vid muntliga
bedömningsformer än vid skriftliga
Nelson (2011), Thompson (1999); Boedigheimer et al. (2014),
Autenticitet Muntliga bedömningsformer är mer
autentiska än skriftliga Henderson, Lloyd och Scott (2002); Huxham, Campbell och Westwood (2012); Joughin (1998)
Skrivsvårighet Elever som har svårt att uttrycka sig i skrift föredrar muntliga
bedömningsformer i större
utsträckning än elever som har lätt att uttrycka sig i skrift
Mushin, Gardner och Munro (2013); Odafe (2006)
Nervositet Elever blir mer nervösa vid muntliga bedömningar än vid skriftliga
Ioanne och Simpson (2012)
Erfarenhet av bedömningsformen
Elever är i allmänhet mer negativa till muntliga bedömningsformer om de har bristande erfarenhet av bedömningsformen
Boedigheimer et al., (2014)
Inställning till muntlig bedömningspraktik som ett samlingsbegrepp för de i tabell 2
presenterade positiva och negativa faktorerna baseras på internationella forskningsresultat om elever i olika åldrar. Hur väl denna bild stämmer överens med svenska gymnasieskolans elever är oklart. Skolverkets bedömningsstöd i matematik på gymnasial nivå (2014) beskriver dock att muntliga bedömningar bör vara en central del av gymnasieskolans
matematikundervisning där den muntliga presentationen beskrivs i ämnets syfte, förmågor och kunskapskrav. Därav är det av stor vikt att undersöka hur gymnasieelever i Sverige uppfattar muntlig bedömningspraktik.
11
Syfte och frågeställningar
I internationell forskning framkommer olika möjligheter och utmaningar som elever upplever i samband med utförande av muntlig bedömningspraktik. Då forskningen är internationell och baseras på forskningsresultat av elever i olika åldrar syftar denna studie till att undersöka hur elever i Svenska gymnasieskolan blir påverkade av de olika faktorerna. Således är syftet med denna studie är dels att undersöka hur mycket och i vilka former elever upplevt muntlig bedömningspraktik i matematiken på Svenska gymnasieskolabn samt att se till vilken grad gymnasieelever i Sveriges nervositet, tidigare erfarenhet och skrivkunskaper korrelerar med elevers inställning till muntlig bedömningspraktik. Målet med denna undersökning är att lärare ska få en bild av vilka faktorer som påverkar elevers inställning positivt till muntlig bedömningspraktik för att på så vis kunna utveckla sin metodik vid genomförande av muntlig bedömningspraktik.
Detta leder till två frågeställningar:
• I vilken utsträckning uppger gymnasieelever att de olika muntliga
bedömningsaktiviteterna (intervju/förhör, grupparbete och presentation) används i matematikundervisningen?
• I vilken utsträckning korrelerar gymnasieelevers upplevda nervositet, tidigare erfarenhet respektive skrivkunskaper med deras inställning till muntlig bedömningspraktik i matematiken?
12
Metod
Nedan följer en beskrivning av metoden som tillämpats för studien. Inledningsvis presenteras de vetenskapliga utgångspunkterna och hur detta påverkar utformningen av
tillvägagångssättet och studiens resultat. Därefter följer flera avsnitt om konstruktionen av den enkät som används som studiens datainsamlingsmetod, gällande vilka frågor som ställts, motivationen bakom dessa och hur de valts att presenteras för respondenten, samt
introducerande och förklaring av begreppet ”konsekvensvärde”. Därefter redovisas även hur utvalda faktorer som påverkar elevers inställning till muntlig bedömningspraktik från tidigare forskning operationaliseras till mätbara aspekter, vilka etiska ställningstaganden som gjorts och hur implementeringen av enkäten gick till. Delen därefter berör tolkningen av data och hur resultatet har valts att presenteras.
Kvantitativ forskning och vetenskapstradition
För att undersöka forskningsområdet används en kvantitativ ansats i form av en enkät. Inom kvantitativ forskning används ofta metoder där ett stort antal respondenter beräknas delta. En konsekvens av detta kan vara att den interna validiteten, att studiens utformning inte
begränsar de svar som kommer in, blir något lägre då respondenten inte fritt kan uttrycka sig utan tvingas svara förbestämda svar på förbestämda frågor. Däremot kan det bidra till att den externa validiteten, möjlighet att dra generella slutsatser utifrån studien, blir högre eftersom ett stort antal deltagare leder till att svaret blir mer generaliserbart för populationen urvalet speglar. Den vetenskapstradition som ligger närmast den kvantitativa forskningen är positivismen. Inom positivismen värderas den externa validiteten högt. Viktigt inom den positivistiska vetenskapstraditionen är även att undersökningen är replikerbar och därmed falsifierbar (Brinkkjær & Høyen, 2013). Denna studie använder sig av kvantitativ forskning och målet är alltså att det ska gå att replikera resultatet vid användning av samma metod. Eftersom undersökningsområdet för studien är elevers attityder har en enkät valts eftersom man med en enkät kan mäta åsikter och attityder. Denna enkät delas sedan ut till
urvalsgruppen, i detta fall gymnasieelever med erfarenhet av både skriftliga och muntliga bedömningspraktiker. Då forskningstiden och möjligheten att träffa eleverna är begränsad har en tvärsnittsstudie gjorts vilket innebär att en kartläggning av elevers erfarenheter och
attityder sker vid ett undersökningstillfälle.
Urval
Som respondenter för studien användes elever på två skolor i Stockholm, en skola i
Katrineholm och en skola i Linköping, som kontaktades av författarnas personliga kontakter, där sammanlagt ca 950 elever kontaktades och 101 elever svarade på enkäten. En stor anledning till det stora bortfallet är förmodligen den rådande situationen gällande covid-19 som tvingat skolan att stänga sina lokaler och övergå till distansundervisning där samtliga respondenter undervisas i hemmet med hjälp av digital kommunikation. Detta bidrog till en lägre närvaro och minskad elevkontakt och därmed blev svarsfrekvensen påverkad negativt. Studiens syfte och dess frågeställningar är riktade mot elever i den svenska gymnasieskolan med erfarenhet av både muntliga och skriftliga bedömningspraktiker inom matematik. Då
13 samtliga i urvalsgruppen studerar på gymnasiet, och då både muntliga och skriftliga
bedömningspraktiker genomförs på grundskolans nationella prov i matematik (Skolverket, 2020a) antas samtliga respondenter ha erfarenhet av båda dessa provformer. Detta leder till att validiteten i urvalet är hög då samtliga respondenter tillhör gruppen som har erfarenhet av det som undersöks.
Enkätdesign
Nedan beskrivs enkätens design. Inledningsvis förklaras och motiveras mer övergripande ställningstaganden, sedan förklaras och motiveras de olika frågetyperna utifrån vilken del av syftet de är ämnade att svara på.
Övergripande enkätdesign och ställningstaganden
Vid användandet av enkäter har enkätens upplägg och design stor betydelse eftersom det är respondentens tolkning av enkätfrågorna som i slutändan avgör vilka kvalitéer som testas. Om en enkät består av slutna frågor (frågor där man väljer bland fördefinierade alternativ) är den mindre tidskrävande för både respondenten att svara på och för forskaren att sammanställa. Detta bidrar, enligt Brinkkjær och Høyen (2013), till att fler deltagare kan delta och ger resultatet en högre extern validitet, vilket värderas högt inom den positivistiska
forskningstraditionen. En konsekvens av detta är dock att den interna validiteten blir lägre eftersom deltagarna bara kan svara fördefinierade svar, vilket innebär att studien inte nödvändigtvis mäter det den avses mäta.
Eftersom den externa validiteten väger tyngre i en positivistisk vetenskapstradition och därmed ger en högre kvalité i förhållande till vad denna studie ska undersöka beslutades att enkäten skulle använda slutna frågor. David och Sutton (2016) beskriver vidare att även valet av enkätens struktur och layout är av stor vikt för resultatet. Av denna anledning delades enkäten in i tre delar utifrån frågetyp: “del 1 – Flervalsfrågor”, “del 2 – Likertskalor”, och “del 3 – Trevalsfrågor”. Se enkäten i sin helhet i bilaga 1.
Kartläggning av elevers erfarenhet av muntliga bedömningsaktiviteter
För att kartlägga respondenternas tidigare erfarenhet av muntliga bedömningsaktiviteter används en fråga om respondentens erfarenheter av olika typer av
bedömningsaktiviteter. Alternativen som ges är de olika muntliga bedömningsaktiviteterna som presenterats av Skolverket (2014): förhör/intervju, presentation/redovisning och grupparbete (tabell 1). För att göra det lättare för respondenterna att förstå vad de olika bedömningsaktiviteterna innebär användes förtydligande bilder av hur aktiviteten kan se ut i verkligheten som komplement till namnet på aktiviteten (figur 2). David och Sutton (2016) beskriver vikten av att förklara för respondenterna att de kan svara på flera alternativ samt att de kan lämna blankt svar. Detta gjordes i informationen till frågan.
14
Figur 2 –Illustrationer i enkäten.
Utöver de givna svarsalternativen gavs även respondenten möjlighet att i fritext lägga till egna exempel på muntliga bedömningsaktiviteter den varit med om (figur 3).
Figur 3 –Fritextfråga.
Mätning av attityder för faktorer
Nedan presenteras metodiken som använts för att mäta attityder för respektive faktorer. Inledningsvis kommer operationaliseringsprocessen av faktorer att förklaras. Sedan kommer enkätutformningen för att mäta detta att förklaras.
Operationalisering av faktorer till mätbara aspekter
I den tidigare forskningen framkom olika faktorer som påverkar elevens inställning till muntlig bedömning. För att kunna dra samband mellan faktorerna så operationaliseras faktorerna till mätbara aspekter. Det som mäts i studien är aspekter och innebörden i detta är en mätbar variant av faktorn som är hämtad från forskningen. Till exempel så hämtas faktorn
15 erfarenhet från den tidigare forskningen, dvs. att erfarenhet är en faktor i elevens inställning till muntlig bedömning. Faktorn operationaliseras till den mätbara aspekten erfarenhet. Aspekterna i studien har alla varsin guidande fråga som berättar vad aspekten är ett mått på. I just detta exemplet är erfarenhet ett mått på hur mycket erfarenhet av muntlig
bedömningspraktik som en elev upplever att den har, på en skala 1-5. Samtliga aspekter och dess guidande fråga går att se nedan i tabell 3. Noterbart är att aspekterna (tabell 3) har snarlika namn som dess motsvarande faktor (tabell 2). Av denna anledning tas ej en kolumn för vilken faktor det är fram då detta skulle bli mycket upprepning. Vill man se vilken forskning som ligger till grund för respektive mätbar aspekt så återfinns dessa bland faktorerna i tabell 2.
Notera att många aspekter (aspekt 1-6 i tabell 3) utgår från ett relativt mått, dvs. en preferens mellan två alternativ, och inte ett absolut mått. Denna utgångspunkt beror på att som ska undersökas är skillnader mellan skriftliga och muntliga bedömningspraktiker. Aspekterna baseras på faktorerna från tidigare forskning och erfarenheter från författarna kring vilka begrepp som påverkar den positiva inställningen till muntlig bedömningspraktik. De namn på aspekterna som används i tabell 3 kommer även att vara de namn som används vidare.
Den stora skillnaden mellan tabellen nedan och faktorerna från tabell 2 i
forskningsöversikten, är att aspekterna rolig och skrivkunskaper lagts till. Rolig lades till då det fanns en misstanke att elever kan föredra en viss bedömningsaktivitet baserat på något annat än de tidigare nämnda aspekterna, nämligen att något är lustfyllt.
Skrivkunskaper lades till som komplement till preferens av uttryckssätt då även detta kan tänkas vara en vägande faktor gällande elevens inställning till bedömningspraktiken.
Tabell 3 - Koppling mellan aspekt och dess motsvarande guidande fråga
Aspekt Guidande fråga
1. Rolig Hur mycket roligare anser eleven att muntlig bedömningspraktik är än skriftlig bedömningspraktik?
2. Prestation Hur mycket bättre presterar eleven i muntliga bedömningspraktiker jämfört med skriftliga?
3. Uttryckssätt Hur mycket anser eleven att det är lättare att uttrycka sig muntligt än skriftligt?
4. Formativt Anser eleven att möjligheten till effektiv formativ bedömning är mer framträdande i muntliga bedömningsaktiviteter jämfört med skriftliga bedömningsaktiviteter?
5. Autentiskt Anser eleven att muntliga bedömningsaktiviteter har högre autenticitet än skriftliga bedömningsaktiviteter?
6. Nervositet Upplever eleven mer nervositet vid muntlig bedömningsaktivitet än vid skriftlig bedömningsaktivitet?
16 7. Erfarenhet Hur mycket erfarenhet av muntlig bedömningspraktik upplever
eleven att hen har?
8. Skrivkunskaper Hur bra skrivkunskaper värderar eleven att hen besitter? 9. Kartläggning av
tidigare erfarenheter
I vilken utsträckning upplever eleven att hen har stött på de olika bedömningsaktiviteterna?
Aspekternas guidande frågor ska betraktas som en förklaring av vad aspekten mäter. De är alltså inte de frågor som förekommer i enkäten, men fungerade som ett verktyg vid
framtagandet av enkäten.
Inställning till bedömningspraktik
Det är svårt att rama in vad inställning till en viss bedömningspraktik innebär. I den här studien kan man läsa positiv inställning som något elever känner “Hurra!” inför. Dock föredrar elever olika aspekter olika mycket. Av denna anledning har författarna valt att definiera positiv inställning till en bedömningspraktik som medelvärdet av de aspekter som kan tolkas positivt. Graden av aspekten positiv inställning för muntlig bedömningspraktik definieras som medelvärdet av aspekt 1–5, dvs. rolig, prestation, uttryckssätt, formativ och autentiskt.
Likertskalor och konsekvensfrågor
David och Sutton (2016) beskriver att en Likertskala är effektiv för att mäta en attityd inför ett begrepp. En Likertskala är en typ av skala som mäter attityder från respondenten, vanligen utifrån ett påstående. Skalan graderas mellan två punkter, vanligen från 1 till 5, där respektive ändpunkt är kopplad till en viss attityd. Gradtalen däremellan innebär ett svar någonstans emellan de två attityderna, i förhållande till vilken punkt som valts. En Likertskala kan ha ett jämnt antal eller ojämnt antal alternativ. Vid ett ojämnt antal alternativ finns en given plats i mitten mellan de två alternativen vilket låter respondenten svara neutralt, medan det vid ett jämnt antal alternativ inte finns en neutral plats och tvingar respondenten att välja en dragning åt en av de två sidorna.
Likertskalan består av fem svarsalternativ och beskriver till vilken grad respondenten instämmer med ett givet påstående. Likertskalan ger således inte ett binärt svar. Eftersom syftet med studien är att undersöka hur respondenternas attityd till olika aspekter korrelerar med varandra är frågor som besvaras genom en Likertskala ett bra tillvägagångssätt då det inte bara testar om eleven instämmer utan även till vilken grad eleven instämmer kring ett visst påstående. Ett exempel på hur en viss aspekt kan mätas genom en fråga med svar längst en Likertskala ges nedan i tabell 4.
17
Tabell 4 – Exempel på mätning av aspekt med hjälp av Likertskala
Aspekt Fråga
prestation
En nackdel med Likertskalor är att det kan vara svårt att se hur respondenten tolkat frågan och att skapa tydliga frågor är därför viktigt. För att minska risken för misstolkningar användes två olika tillvägagångssätt. För det första användes visuella hjälpmedel bestående av
förklarande illustrationer och exempelsvar för att leda respondenten genom enkäten, se figur 3.
Figur 3 – De exempelsvar som gavs i enkäten. Figur 4 – Exempel på konsekvensfråga med svarsalternativ.
För det andra användes en konsekvensfråga för att se hur respondenten tolkat frågan. Vid användandet av frågor med Likertskala kan det uppstå en svårighet i att tolka hur en respondents svar om attityd förhåller sig till en annan respondents svar om attityd. En
respondent kan uppge att den inte instämmer med påståendet som ges, men kanske ändå inte instämmer med den direkta motsatsen till påståendet. Vid det fallet, samt vid andra
hypotetiska fall, är det svårt att veta om respondenten tolkar placeringen på skalan (t.ex. tolkningen “2 = gillar skriftlig lite mer”) på samma sätt som en annan respondent gör. Av denna anledning kompletteras Likertfrågorna med rangordningsfrågor, som vidare benämns konsekvensfrågor, då dessa är effektiva för att samla in data hur forskningsobjektet
18 rangordnar ett fenomen (David och Sutton, 2016). Konsekvensfrågorna formulerades som flervalsfrågor tillhörande varje Likertskala där respondenten var tvungen att välja ett av tre möjliga alternativ, som i exemplet i figur 4 ovan. Denna fråga syftar alltså till att mäta hur konsekvent en respondent svarar och finns till för att undersöka om respondenterna har tolkat den givna frågan på det sätt frågan är avsedd att tolkas som visas via illustrationerna i
enkäten.
Utförande
Inledningsvis formulerades ett antal aspekter som var nödvändiga att mäta för att besvara frågeställningarna. Utifrån dessa aspekter skapades en enkät med de olika frågorna utifrån de olika frågetyper som presenterats ovan.
Vid konstruerandet av enkäten lades stor vikt vid att enkäten inte skulle vara mångtydig och att den skulle vara anpassad för den tänkta populationen. Dessa anpassningar bestod av genomtänkt språklig nivå och hänsyn till kognitiv påfrestning. Exempelvis samlades alla frågor av samma sort i följd och svarsalternativen skulle i största mån hållas konsekventa. Språkligt så undveks begrepp som inte är vanligt förekommande för respondenterna, till exempel ”formativt” och ”autentiskt”.
Därefter skickades en pilotenkät ut till fem elever som gick i högstadiet eller gymnasiet. I pilotenkäten kom det in respons om att bilderna som beskriver bedömningsaktiviteterna var svårtolkade och att vissa frågor var svårt formulerade.
När frågorna justerats och nya bilder tagits fram skickades enkäten till skolor i Stockholm, Katrineholm och Linköping. Matematiklärare på dessa skolor distribuerade enkäten under två veckor till ca 950 elever.
Etiska ställningstaganden
Vid forskning är det viktigt att förhålla sig till olika etiska ställningstaganden för att inte skada respondenten som deltar i studien. Inom vissa undersökningsområden är denna risk större och då bör forskaren vara mer försiktig, exempelvis om undersökningen handlar om ett känsligt ämne eller om forskningsobjektet är ungt. Denna studie är inte i riskzonen att skada respondenten men det är ändå av stor vikt att informera respondenten om rättigheter och hur deras svar ska användas. Bryman (2018) beskriver fyra krav som respondenten ska ta del av så studien inte skadar respondenten. Dessa krav lyfts även av Vetenskapsrådet (2019) som beskriver vilka etiska ställningstaganden en forskare måste ha i åtanke vid utförande av forskning. Dessa krav är:
19
Tabell 5 – Uppfyllande av etiska ställningstaganden.
Krav Innebörd Hur denna studie uppfyller detta
krav
Konfidentialitetskrav Studien ska vara
konfidentiell. Det ska inte framgå vilken respondent som angivit vilket svar.
Studien är anonym och forskarna vet inte exakt vilka som deltagit. Inga namn har samlats in.
Informationskrav Respondenter ska
informera om deras uppgift i projektet och deras villkor för deltagandet. Det ska framgå att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Alla inslag som kan påverka deras villighet att delta ska ingå.
I det informerade samtyckesbrevet angavs syftet med studien och vad den kommer att undersöka.
Samtyckeskrav Respondenterna har själva rätt att bestämma om de ska delta i studien.
Samtyckeskravet är beroende på studiens känslighet. Genom att delta i studien lämnar respondenten
samtycke. Nyttjandekrav Insamlad data får endast
användas för forskningens ändamål och tas bort vid studiens slut.
Studien är anonym och inga personuppgifter samlas in. All insamlad data tas bort vid studiens slut.
Dessa krav informerades respondenten om i ett informerande samtyckesbrev vilket eleven godkände genom att delta i undersökningen. Detta informerande samtyckesbrevet är en del av enkäten och respondenten fick ta del av detta och godkänna detta genom att utföra enkäten. Enkäten återfinns i sin helhet i bilaga 1.
Analys
Nedan presenteras analysprocessen. Den är uppdelad i två delar där den första delen svarar på den delen av syftet angående kartläggning av muntlig bedömningspraktik medan den andra delen undersöker samband mellan olika faktorer.
20
Kartläggning av muntlig bedömningspraktik
För att kartlägga elevers erfarenheter av muntlig bedömningspraktik fick respondenterna svara på två frågor. På den första frågan fick respondenterna ange vilka typer av
bedömningsaktiviteter de stött på, med möjlighet för tillägg i fritext. På den andra frågan fick respondenterna skatta hur vana de är vid muntliga bedömningspraktiker genom en Likertskala med fem alternativ.
Figur 5 – Två enkätfrågor (nummer 1 och 9 på enkäten) som mäter elevens erfarenheter av muntlig bedömningspraktik.
För att sammanställa de insamlade enkätsvaren behövdes viss databearbetning. På den första frågan (fråga 1 i enkäten) inkom varje respondents svar samlat i en cell som
kommaseparerade värden (t.ex. ”Förhör / Intervju, Grupparbete”). Dessa celler bearbetades via ett Python-script så att dessa istället bestod av en 1 respektive 0 för varje angiven aktivitet. Liknande bearbetning kan göras i Excel men på grund av hur flexibelt Python är togs beslutet att göra bearbetningen där. Den använda koden återfinns i bilaga 2 men en överblick av processen kan ses i figur 6 nedan.
Figur 6 – Bearbetning av insamlade data för fråga 1.
När kodningen gjorts summerades varje kolumn och en procentuell svarsfrekvens räknades ut för alla aktivitetsalternativen. Den procentuella svarsfrekvensen räknades ut genom att dela
21 summan för bedömningsaktiviteten med det totala antalet respondenter. För att på ett visuellt vis kunna representera detta skapas även ett stapeldiagram över hur många respondenter som stött på varje specifik bedömningsaktivitet.
Som komplement till fråga 1 användes även fråga 9 på enkäten för att dra slutsatser om vilken erfarenhet respondenterna har med muntlig bedömningspraktik. I detta fall antar värdena i kalkylarket ett värde mellan 1 och 5 och representerar mängden erfarenhet respondenten anser sig ha inom muntlig bedömning. Samtliga elevers svar presenteras även här i form av ett stapeldiagram.
Analys av samband mellan attityder
Analysprocessen för att finna samband mellan olika attityder är mer komplicerad än föregående del, kartläggningen av bedömningspraktiker. I detta avsnitt presenteras analysprocessen i två delar. Den första delen handlar om hur en attityd till en aspekt kan beskrivas och den andra delen om hur beräkningarna görs för att se om en attityd korrelerar med en annan attityd. Slutligen sammanfattas detta och mynnar ut i hur resultatet presenteras och tolkas.
Analys av konsekvensfrågor
Inledningsvis kommer resultatet på konsekvensfrågor att analyseras. På denna fråga undersöks om respondenten är konsekvent mellan sitt svar på konsekvensfrågan och dess tillhörande fråga som besvaras på en Likertskala, se tabell 6 nedan hur en Likertfråga och dess tillhörande konsekvensfråga kan se ut.
Tabell 6 – Exempel på fråga med Likertskala samt dess motsvarande fråga med svarsalternativ.
Fråga med Likertskala
Konsekventfråga
För att analysera om respondenten är konsekvent undersöks svaren på båda dessa frågor, vilket mynnar ut i om respondentens svar anses vara godkänt eller ej godkänt. Ett
22 bättre att uttrycka mig skriftligt och sedan på konsekvensfrågan svarar Muntligt. De olika svarskombinationerna och om de är godkända eller ej godkända kan ses i tabell 7.
Tabell 7 – Exempel för kontroll av konsekvent svarande mellan frågor med Likertskala och konsekventfråga.
Svar på Likertfråga Svar på konsekvensfråga Godkänd / Ej Godkänd
5 eller 4 Muntligt Godkänd
Skriftligt Ej Godkänd
Lika Ej Godkänd
3 Muntligt Ej Godkänd
Skriftligt Ej Godkänd
Lika Godkänd
2 eller 1 Muntligt Ej Godkänd
Skriftligt Godkänd
Lika Ej Godkänd
Denna kontroll görs för samtliga respondenter via att forskarna jämför samtliga svar mot dess konsekvensfråga och sedan undersöks varje konsekvensfråga var för sig och ger ett
konsekvensvärde, k-värde, för varje aspekt. Detta k-värde fås genom att undersöka andelen godkända svar på konsekvensfrågan och blir således ett värde mellan 0 och 1. Ett
konsekvensvärde på 0 innebär att inga respondenter svarat konsekvent, ett konsekvensvärde på 0,5 innebär att hälften av respondenterna svarat konsekvent och ett värde på 1 innebär att samtliga respondenter svarat konsekvent. Detta görs för aspekt 1-6 och dessa aspekter kommer således att ha varsitt k-värde. Anledningen till att det enbart är aspekt 1-6 som kontrolleras är då dessa aspekter utgår från ett relativt mått och en kontrollfråga således kan konstrueras. Vid jämförelse mellan två aspekter tas medelvärdet av de uppmätta
konsekvensvärden för att ge en bild av hur konsekventa respondenterna varit på dessa frågor. Exempelvis hade 10 av 20 godkända svar på en fråga A och 16 av 20 godkända på en fråga B gett k-värdena: 0,5 och 0,8. Det samlade k-värdet på de två frågorna A och B hade således blivit (0,5+ 0,8) / 2 = 0,65. Detta konsekvensvärde bidrar sedan inte till resultatet utan tas enbart med som diskussionsunderlag för studiens trovärdighet. k-värdet presenteras i en matris med de olika aspekterna i rader och kolumner. I diagonalen kan k-värdet för en enskild aspekt läsas av medan utanför diagonalen kan k-värdet för två aspekter läsas av.
23
Korrelationsanalys
För att undersöka hur respondenterna svarat exporteras de svar som framkom på
Likertskalorna. Dessa svar har ett värde mellan 1–5. För att se om en attityd korrelerar med en annan attityd används mjukvaruprogrammet SPSS där en bivariat analys görs, dvs. mäter hur starkt ett samband är mellan två variabler. Denna bivariata analys undersöker hur väl en datauppsättning korrelerar med en annan datauppsättning. I detta fall hur väl en attityd korrelerar med en annan attityd. För att beskriva korrelationen beräknar SPSS fram ett värde som kallas Pearson korrelation och beskriver korrelationen med ett värde mellan –1 och 1, där ett värde nära -1 innebär stark negativ korrelation, ett värde nära 0 innebär svag/ingen korrelation och ett värde nära 1 innebär stark positiv korrelation. David och Sutton (2016) beskriver ett Pearson korrelationsvärde omkring ±0.5 som ett ringa samband. Detta värde togs fram för samtliga samband som ska undersökas.
För att presentera sambanden mellan svaren visas inledningsvis en tabell över korrelationen mellan de aspekter som ska undersökas. De aspekter som ska undersökas är de ingående aspekterna i positiv inställning (Alltså: Rolig, prestation, uttryckssätt, formativ, autenticitet) var för sig och sedan aspekten positiv inställning (Alltså: Medelvärdet av Rolig, prestation, uttryckssätt, formativ, autenticitet). Dessa aspekter ska undersökas mot nervös, erfarenhet och skrivkunskap var för sig. Varje samband beskrivs med sitt värde på Pearson korrelationen och tillhörande stjärnor som beskriver hur reliabelt svaret är. En stjärna,“*”, innebär att svaret är signifikant på 0,05 nivå och två stjärnor innebär att svaret är signifikant på 0,01 nivå. Om svaret är signifikant på 0,01 nivå innebär det att om nollhypotesen (att det inte finns något samband) antas vara sann så är det 1% sannolikhet att denna starka korrelation kan uppmätas, givet urvalsstorlek och korrelationsvärde. Om resultatet är signifikant på 0,05 nivå är det således 5% sannolikhet att resultatet kan uppmätas från ett stickprov där ingen korrelation existerar. Som komplement till detta presenteras även två diagram. Det ena diagrammet är ett färgdiagram över korrelationen mellan den aspekt som har högst värde på Pearson korrelation och aspekten den jämförs mot och det andra diagrammet är ett diagram över hur väl aspekten korrelerar med inställning till muntlig bedömningspraktik.
Att läsa korrelations- och färgdiagram
Principen för avläsning är den samma för båda diagrammen (figur 7 och figur 8). De två axlarna står för varsin aspekt som mätts och ett svar markeras i planet/fälten mellan axlarna. I det första diagrammet (figur 7), ett korrelationsdiagram, är ett värde markerat för ett svar där en respondents uträknade positiva inställning är värdet 2.5 och den upplevda inställningen har värdet 3. I det andra diagrammet (figur 8), ett färgdiagram, är en cell markerad för en
respondents svar på frågan “jag presterar bra vid muntlig bedömning”: 3, samt “jag gillar att uttrycka mig muntligt”: 4.
Vidare för färgdiagrammet innehåller den markerade cellen värdet 7 eftersom det är antalet respondenter som haft samma svarskombination. Cellerna är färglagda beroende på värdet i cellen på en skala från 0 till 22. Värdet 22 är det totalt största värdet som inkom i enkätsvaren. Med den siffran som referenspunkt för färgläggningen blir färgtonerna konsekventa med sina korresponderade värden i samtliga färgdiagram.
24 Det intressanta att avläsa i diagrammen är de ibland förekommande trenderna och linjerna, dvs. att ett värde ökar/minskar i takt med ett annat värde, dvs. att variablerna korrelerar med varandra. Alternativt att när ett värde ökar minskar det andra värdet. Då föreligger det en s.k. negativ korrelation. Detta går att se visuellt om många av svaren hamnar som en diagonal, dvs. på, precis över eller precis under huvuddiagonalerna. Det är även av intresse att undersöka om svaren hamnar i en specifik del av diagrammet då detta betyder att många respondenter delar samma attityd till aspekten.
I resultatdelen illustreras jämförelser mellan den samlade positiva inställningen (rolig, prestation, uttryckssätt, formativ och autenticitet) och en annan aspekt genom
korrelationsdiagram och jämförelser mellan två aspekter illustreras med färgdiagram.
Anledningen till att vi använder oss två olika diagram är att de var och en är bättre respektive sämre på att illustrera diskreta och icke-diskreta skalor. Vid en diskret skala hamnar många värden på samma punkt, vilket i ett korrelationsdiagram hade inneburit ett väldigt litet antal punkter i diagrammet. En följd av det är att det hade varit svårt att avläsa hur många som svarat en viss kombination av punkter. I ett färgdiagram är inte det något problem, eftersom antalet respondenter som svarat en viss kombination illustreras med ett tillhörande värde samt en färg. Ett färgdiagram hade å andra sidan inte fungerat särskilt bra för icke-diskreta värden då det kan innebära väldigt många fält och väldigt små rutor. Det blir då svårt att läsa av och dra några slutsatser. Linjen som förekommer i korrelationsdiagrammet är en infogad
trendlinje i mjukvaran Excel. Denna linje är tänkt att fungera som ett överskådligt verktyg av hur stark korrelationen är. Om linjen är horisontell eller vertikal framkommer svag korrelation medan om linjen ligger i närheten av någon av huvuddiagonalerna är korrelationen starkare. Notera att tabellerna som visas nedan fungerar som modeller och återkommer inte i resultatet. Aspekten upplevda inställning är skapad utifrån resultatet på enkätfråga 17 men används inte i resultatet. Därav framkommer inte denna aspekt i tabell 3.
25
Resultat
Nedan presenteras resultatet av studien. Först presenteras svaret på frågeställning 1 och därefter svaret på frågeställning 2. Till sist sammanfattas resultatet i två tabeller.
Frågeställning 1
För att svara på frågeställning 1, ”I vilken utsträckning uppger gymnasieelever att de olika bedömningsaktiviteterna används i matematikundervisningen?”, användes insamlade data för frågan: “Vilka typer av prov där du får svara muntligt har du tidigare erfarenheter av inom matematikämnet?” (Enkätfråga 1). Respondenterna fick markera flera alternativ och även välja “annan form” med möjlighet för beskrivning av denna form i fritext.
I och med att detta är en flervalsfråga kan respondents svar finnas i flera staplar samtidigt och totalt gav de 101 respondenterna 143 svar. Noterbart är att 63 personer (62,4%) av
respondenterna varit med om bedömningsaktiviteten grupparbete i matematik. 9 personer (8,9%) uppger att de inte varit med om någon form av muntlig bedömning alls. Bland de som svarat “annan form” fanns ett fritextalternativ, och ett urval av vad respondenten skrivit är “prov där man svarar individuellt”, “inspelad konversation”, “grupparbete i par” (vårat missvisande exempel var en illustration av ett grupparbete med fyra personer) samt
“videoinspelningar innehållandes uträkningar och förklaringar”. Se fördelningen nedan (figur 9).
Figur 9. Respons för kartläggning (enkätfråga 1).
På Likertfrågan gällande vana vid muntliga matematikprov svarade 79 av 101 respondenter alternativ 1 eller 2, vilket ligger nära “instämmer inte” och 5 av 101 respondenter svarade alternativ 4 eller 5, vilket ligger nära ”instämmer”. 17 av 101 respondenter svarade 3, mittenalternativet. Svaren på frågan illustreras i figur 10 nedan. 1 innebär att respondenten inte upplever sig ha tidigare erfarenhet medan 5 innebär att respondenten upplever sig ha mycket tidigare erfarenhet av muntliga bedömningar.
26
Figur 10. Elevers upplevda erfarenhet av muntlig bedömningspraktik (enkätfråga 9)
Av figur 9 och 10 ovan kan avläsas att många av respondenterna har erfarenhet av en eller flera muntliga bedömningsaktiviteter men att de allra flesta känner sig ovana vid dessa aktiviteter i allmänhet.
Frågeställning 2
Nedan presenteras resultatet på de frågor som besvarar frågeställning 2. Inledningsvis visas en matris som beskriver de olika k-värden och därefter presenteras samtliga värden på de
korrelerande aspekternas Pearson korrelation, tillsammans med ett urval av diagram, som visuellt visar sambandet.
K-värde
Tabell 8 - Olika aspekters k-värde
I tabell 8 går det att avläsa olika faktorers k-värde. Längs diagonalen är k-värdet för en enskild faktor och under diagonalen är k-värdet för den kombination av faktorer som utgörs av faktorn i raden samt faktorn i kolumnen. Exempelvis är k-värdet för faktorn
Rolig/Uttryckssätt 0,62. Detta innebär att 62% av deltagarna svarade konsekvent i
27 faktorn med lägst k-värde är faktorn formativt (0,48). De olika värdena är även färgkodade där röd färg innebär lägst värde och grön färg innebär högst värde.
Samband mellan attityder
På de nästföljande sidorna presenteras resultatet av de olika korrelationsanalyserna.
Inledningsvis kommer en sammanfattande tabell att presenteras för varje korrelationsanalys, och sedan kommer två diagram per korrelationsanalys att visas. Dessa diagram är den aspekt som gav högst korrelationsvärde samt diagrammet över korrelationen mellan nervositet, erfarenhet och språkkunskap mot positiv inställning.
Korrelation mellan positiv inställning och nervös
Nedan i tabell 9 går det att avläsa korrelationen mellan Nervös och de aspekter som tillhör positiv inställning samt aspekten positiv inställning. Man kan se att aspekten som får högst värde (beloppet av värdet) vid korrelation med Nervös är Rolig (-0,453). Den lägsta
korrelationen fås mellan Nervös och Formativt (0,114). I diagram 1 kan man sedan se hur svaren fördelat sig vid jämförelse av Rolig och Nervös och kan då avläsa att de flesta tycker att skriftlig bedömningspraktik är roligare och att de blir mer nervösa av muntlig
bedömningspraktik (de svar som samlats i övre vänstra hörnet). Det går sedan att avläsa en viss trend längst diagonalen då den undre högra kvadranten har fler svar än de andra kvadranterna.
Tabell 9 - Korrelationen mellan positiv inställning och nervös.
Aspekter som korreleras Pearson korrelation K-värde Nervös - Rolig -0,453** 0,6 Nervös - Prestation -0,431** 0,625 Nervös - Uttryckssätt -0,353** 0,66 Nervös - Formativt -0,114** 0,56 Nervös - Autentiskt -0,264** 0,585 Nervös - Positiv inställning -0,417** 0,64
Diagram 1 -Färgdiagram för korrelation mellan nervös och rolig. k=0,6, Pearson korrelation=-0,453
I diagram 2 går korrelationen mellan nervositet och positiv inställning att avläsa. Noterbart är att den infogade trendlinjen har en viss lutning vilket indikerar på att det verkar finnas en trend med negativ korrelation. Tolkningen stämmer även överens med värdet som presenteras i tabell 9 där Pearson korrelation på -0,417 anges.
28
Diagram 2 - Korrelationen mellan nervositet och positiv inställning
Korrelation mellan positiv inställning och erfarenhet
I tabell 10 går det att avläsa hur de ingående aspekterna i positiv inställning till muntlig bedömningspraktik samt aspekten positiv inställning korrelerar med aspekten erfarenhet. Den starkaste korrelationen som anges är mellan erfarenhet och prestation och har ett Pearson korrelationsvärde på 0,384. Den svagaste korrelationen är mellan erfarenhet och autentiskt och har ett korrelationsvärde på 0,199. Samtliga korrelationsvärden är signifikanta på 0,01 nivå utom korrelationen mellan erfarenhet och rolig samt erfarenhet och autentiskt som är signifikanta på 0,05 nivå. I diagram 3 visas färgdiagrammet över den korrelation med högst korrelationsvärde, nämligen prestation och erfarenhet. Här går det att avläsa att majoriteten av svaren är i undre delen av diagrammet vilket visar att elever upplever sig ha låg erfarenhet av muntlig bedömningspraktik.
29
Tabell 10 - Korrelationen mellan positiv inställning och erfarenhet. Aspekter som korreleras Pearson korrelation K-värde Erfarenhet - Rolig 0,234* 0,56 Erfarenhet - Prestation 0,384** 0,61 Erfarenhet - Uttryckssätt 0,369** 0,68 Erfarenhet - Formativt 0,280** 0,48 Erfarenhet - Autentiskt 0,199* 0,53 Erfarenhet - Positiv inställning 0,378** 0,65
Diagram 3 - Färdiagram för korrelation mellan erfarenhet och prestation. k=0,61, Pearson korrelation=0,384.
I diagram 4 visas korrelationen mellan erfarenhet och positiv inställning. Här kan man tyda att av de som har en mer negativ inställning är även erfarenheten låg. Det går även att se en svag trend, lutningen på trendlinjen, att mer erfarenhet leder till en mer positiv inställning till muntlig bedömningspraktik.
30
Diagram 4 - Korrelationen mellan erfarenhet och positiv inställning
Korrelation mellan positiv inställning och skrivkunskap
I tabell 11 kan man avläsa korrelationen mellan Skrivkunskap och de aspekter som tillhör Positiv inställning samt aspekten positiv inställning. Aspekten med högst belopp på
korrelationsvärde med Skrivkunskap är Prestation och är -0,465. Den lägsta korrelationen är mellan aspekterna Skrivkunskap och Rolig och är -0,348. I diagram 5 syns svarsfördelningen vid jämförelse av aspekterna med störst korrelation, Skrivkunskap och Prestation. Det går att avläsa en viss negativ trend kring diagonalen. Vid över hälften av svaren är skrivkunskap 1,2 eller 3 och prestation 3,4 eller 5.
31
Tabell 11 - Korrelationen mellan positiv inställning och skrivkunskap.
Aspekter som korreleras Pearson korrelation K-värde Skrivkunskap - Rolig -0,348** 0,56 Skrivkunskap – Prestation -0,465** 0,61 Skrivkunskap – Uttryckssätt -0,435** 0,68 Skrivkunskap – Formativt -0,366** 0,48 Skrivkunskap – Autentiskt -0,355* 0,53 Skrivkunskap - Positiv inställning -0,506** 0,64
Diagram 5 – Färgdiagram för korrelation mellan uttryckssätt och skrivkunskap. k=0,68, Pearson korrelation=0,435.
I diagram 6 visas korrelationen mellan skrivkunskap och positiv inställning. Det går att tyda en negativ trend mellan dessa begrepp vilket tyder på att elever svaga i det skrivna ordet i större utsträckning har en mer positiv bild av muntlig bedömningspraktik. Intressant att notera är att de tre med mest positiv inställning till muntlig bedömningsaktivitet även har angivit att inte vara duktiga på att uttrycka sig i skrift.
32
Diagram 6 - Korrelationen mellan skrivkunskaper och positiv inställning
Sammanfattning av resultat
Nedan sammanfattas samtliga resultat i tabellform. Inledningsvis kommer en tabell över kartläggningen av elevers tidigare erfarenhet att visas. Därefter kommer en tabell över samtliga korrelationer att visas.
Tabell 12 – Tabell över elevers tidigare erfarenheter av olika bedömningsaktiviteter och elevers erfarenhet av muntlig bedömningsaktiviteter generellt
Bedömnings-aktivitet
Antal respondenter Upplev erfarenhet [1–5] Antal
respondenter Förhör intervju 41 1 50 Presentation 32 2 29 Grupparbete 63 3 17 Annan form 5 4 2 Blankt 9 5 3
Tabell 13 – Samtliga korrelationer i tabellform
Nervös Erfarenhet Skrivkunskap
Rolig -0,453** 0,234* -0,348**
Prestation -0,431** 0,384** -0,465**
33
Formativt -0,114** 0,280** -0,366**
Autentiskt -0,264** 0,199* -0,355*
34
Diskussion
I följande avsnitt diskuteras inledningsvis resultatet för de två frågeställningarna, därefter den metodik som använts och hur andra ställningstaganden kunnat leda till ett annat resultat.
Resultatdiskussion
Kartläggning av erfarenheter av muntlig bedömningspraktik
I kartläggningen av erfarenheter av bedömningsaktiviteter kan man tydligt se att den mest framträdande bedömningsaktiviteten är Grupparbete. Detta kan tänkas bero på att den muntliga delen av de nationella proven i matematik i högstadiet genomförs i just grupp (Skolverket, 2020a), vilket är ett bedömningsmoment som i stort sett alla respondenter borde ha erfarenhet av. Det är värt att notera att av de 92 respondenter som svarade något på denna fråga så samlades det in totalt 143 bedömningsaktivitetserfarenheter. Detta betyder att många svarade ett flertal aktiviteter istället för enbart en. Den data som samlats in säger inget om hur mycket erfarenhet eleverna haft av en viss bedömningsaktivitet, bara att eleverna har minst en erfarenhet av den. Det hade varit av intresse att undersöka frågor kring hur många gånger en viss aktivitet förekommit för eleven för att se hur förekommande muntliga
bedömningsaktiviteter är i det stora hela, och kanske kontrastera det med mängden skriftliga bedömningsaktiviteter. På fråga 9 fick elever gradera sin erfarenhet på en femgradig skala. Resultatet visar att elever generellt har lite erfarenhet av muntliga bedömningar. Detta kan bero på olika saker. Dels kan det vara som Bremler och Melén (2005) skriver att muntliga bedömningar är ett alternativt sätt att bedöma och att det traditionella och därmed den vanligaste metoden för att bedöma är skriftliga bedömningar. Detta går i viss mån emot det Skolverket (2014) redogör för i sitt bedömningsstöd i matematik på gymnasial nivå kring att muntliga bedömningar bör vara en central del i bedömningen. Det kan även bero på att muntliga bedömningar ofta används i formativt syfte och inte i summativt syfte. Då det är elever som besvarar enkäten finns risk att de inte förstår det formativa syftet bakom bedömning utan kopplar begreppet bedömning till summativ bedömning. Därmed kan de elever som svarat varit med om muntliga bedömningar utan att ha reflekterat kring att det är en bedömning som sker och därför beskriva sin erfarenhet som lägre än vad den egentligen är.
Samband mellan attityder
För att besvara den andra frågeställningen presenterades först en tabell över de olika k-värdena, dvs. hur väl en aspekt klarade av kontrollen (konsekvensfrågan). Därefter
presenterades hur väl de olika aspekterna korrelerar med varandra. I tabell 8 kan man se de olika k-värdena och ser att det lägsta värdet är formativt med 0,48 och det högsta är
uttryckssätt med 0,68. Då denna form av kontrollfråga skapades av författarna finns det inga allmänna direktiv för hur man ska förhålla sig till vilket värde som ska tolkas som trovärdigt. Däremot anses dessa värden vara mycket låga. Det lägsta värdet är under 0,5 vilket innebär att mindre än hälften av respondenterna svarade konsekvent på frågan angående om muntlig bedömning är mer formativ än skriftlig. David och Sutton (2016) beskriver att låg grad av konsekvent svarande kan bero på att enkäter utförs på distans. Detta leder till att respondenten kan misstolka enkäten vilket resulterar att respondenten inte svarar på det som är avsett från forskarna. Den låga graden av konsekventa svar kan även bero på hur alternativen är
35 utformade. Exempelvis kan en 1: a på någon av Likertfrågorna dels tolkas som att eleven föredrar skriftliga bedömningsaktiviteter, och dels som att valet av bedömningsaktivitet inte spelar någon roll för eleven. För att motverka detta infördes guidande bilder i enkäten, men det är inte säkert att respondenten förstår dessa bilder eller att det av andra anledningar faktiskt löste problemet. Utöver att dessa k-värden generellt är låga så skiljer de sig åt sinsemellan. En anledning till denna skillnad är att begreppen och frågorna kan vara olika lätta att förstå och att de således inte är lika lätta att begripa. Att en bedömning kan vara formativ eller ha hög autenticitet kan vara främmande för elever som, av egna erfarenheter, ofta mest ser bedömningar som något summativt. Att ens tänka på bedömningsaspekter på det sättet kan således kännas helt nytt. Däremot kan nervositet och uttryckssätt upplevas ha en självklar koppling till bedömningsformen och därmed kan dessa begrepp vara lättare för eleven att begripa. Om muntlig bedömningspraktik endast används i summativt syfte kommer inte lärarna ta del av de gynnsamma effekter som bedömningsaktiviteten kan ha på resultatet (Mushin, Gardner & Munro, 2013; Odafe, 2006; Nelson, 2011; Boedigheimer et al., 2014; Warren & deVries, 2010). Att inte använda muntlig bedömningspraktik som summativ bedömning drabbar främst de elever med språksvårigheter eller matematiska svårigheter och gör därmed bedömningen mindre rättvis då bedömningsformen leder till att dessa elever presterar sämre (Mushin, Gardner & Munro, 2013; Odafe, 2006; Nelson, 2011).
Vid undersökning av eventuella samband mellan nervositet och positiv inställning kan man utläsa ett samband. Samtliga faktorer som utgör den positiva inställningen (rolig, prestation, preferens, formativ och autentisk), har en negativ korrelation med nervositet. Graden av korrelation varierar mellan de olika aspekterna men är som störst för aspekten rolig där korrelationsvärdet är -0,453. Samtliga samband anses vara signifikanta på 0,01 nivå. David och Sutton (2016) beskriver att ett samband omkring ±0,5 betraktas som ett ringa samband. Korrelationsvärdet för rolig är strax under David och Suttons förhållningsvärde och kan därför tolkas som ett svagt/ringa samband. Liknande korrelation återfinns även vid relationen mellan skrivkunskaper och positiv inställning. Noterbart är att trots svarets låga reliabilitet, på grund av k-värdet och de låga sambanden, är tecknet framför korrelationsvärdet alltid
negativt. Vad gäller aspekten erfarenhet så framkommer en svagare korrelation som är positiv. Sammantaget innebär detta alltså att om man har en klass som har språkliga svårigheter eller har en klassrumsmiljö där elever i större utsträckning inte är nervösa vid bedömning så kan klassen ha en positiv inställning till muntliga bedömningspraktiker. Däremot verkar det inte löna sig att låta elever träna på bedömningsformen, det verkar inte leda till en förändring av elevernas inställning. Det är anmärkningsvärt att erfarenhet inte verkar korrelera med positiv inställning då Boedigheimer et al. (2014) lyfter att erfarenhet bör spela stor roll i elevens åsikt gällande bedömningsaktiviteten. I enkäten var det många
respondenter som svarade att de har låg erfarenhet och få som svarade att de har hög
erfarenhet, vilket gör att ett korrelationssamband är svårt att avläsa. Dessutom bidrar generellt låga k-värden till att denna slutsats inte har hög reliabilitet och till följd att det är svårt att dra en säker slutsats.
Metoddiskussion
Nedan följer en diskussion kring de metodologiska beslut som togs före och under arbetet, samt hur detta kan ha haft en påverkan på resultatet.
