Examensarbete i fördjupningsämnet Spanska
15 högskolepoäng
Moderna språk, det sjuttonde ämnet.
-språklärares och elevers förhållningssätt till avhopp i moderna
språk
Modern languages, the seventeenth subject.
-language teachers and
Students approach to dropouts in modern languages
Petra Wärn
Vidareutbildning av Lärare (VAL) 2020-01-11
Examinator: Moa De Lucia Dahlbeck Handledare: Annika Mörte Alling
1
Abstract
Syftet med den här undersökningen är att förstå och få bättre kunskaper om elevers avhopp från moderna språk i grundskolan, samt diskutera vilka faktorer som kan påverka att elever väljer att fortsätta studera moderna språk. Undersökningen är kvalitativ och genomfördes genom att intervjua fyra lärare som undervisar moderna språk, samt genomföra en enkätstudie med 48 elever som läser moderna språk i åk 9. Resultaten har analyserats utifrån Dörnyeis (2009) motivationsmodell, L2 Motivational Self System model, samt Henrys (2012) modell, The Ideal L3 Self.
Studien vill lyfta att elevers avhopp från moderna språk påverkas av olika
motivationsfaktorer som kan härledas till externa och interna orsaker, och inte minst till hur språkelever upplever sig själva som framtida målspråkstalande.
Resultaten från studien visar att situationen runt moderna språk är komplicerad och fortfarande relativt outforskad och att mer forskning behövs för att bredda perspektivet runt ämnet moderna språk.
2
Innehållsförteckning
1. Inledning………..……….……….3
1.1 EU och det stora språkprojektet………....…….4
1.2 Moderna språk och elevdeltagande………..5
1.3 Syfte och frågeställningar……….………… ………..………7
1.4 Avgränsningar……….……….……….……...……8
2. Teoretiska perspektiv……….………....……9
2.1 Motivation……….……….………..…..9
2.2 Motivation och språkutveckling………..………10
2.3 L2 Motivational Self System model……….…………..…...……11
2.4 The Ideal Multilingual Self……….13
3. Tidigare forskning……….…...…….…14
3.1 Framgångsrik undervisning………...……….…14
3.2 Moderna språk ett jobbigt ämne som frustrerar………..…….……..15
3.3 Vad krävs för att lyckas med språkstudier?...16
3.4 Professionalism………..………16
3.5 Ett sammanhängande lärande system………..……….17
4. Metod………..………..……..18
4.1 Insamlingsmetod……….…………18
4.2 Urval och undersökningsdeltagare……….………19
4.3 Frågor till lärarna……….……….…19
4.4 Genomförandet av intervjun………..…20
4.5 Etiska övervägande………....…20
4.6 Analysstrategi intervjuer……….……21
5. Resultat……….….…..22
6. Diskussion……….….……..32
6.1 Förslag till fortsatt forskning……….…….……..36
Referenser……….….………37
Bilaga 1……….42
3
1. Inledning
Under de senaste tio åren har flera tunga röster hörts i den svenska skoldebatten kring svenskars svaga intresse för språkinlärning och samtliga har påpekat att utveckling måste vändas. Redan år 2011 släppte Svenskt Näringsliv och Lärarnas Riksförbund en rapport vars syfte var att gemensamt lyfta fram de moderna språkens betydelse på den svenska arbetsmarknaden, samt sätta igång en diskussion om hur samhället kan få fler unga att välja ett modernt språk i skolan och se till att de verkligen fullföljer sina studier i språket (Lärarnas Riksförbund och Svenskt Näringsliv 2011). Tysklands ambassadör i Sverige, Hans Jürgen Heimsoeth, har mer än en gång betonat att svenskars begränsning till engelska innebär en stor kultur- och bildningsförlust och påpekat att Sverige bör lägga större vikt vid EU:s riktlinje att varje medborgare ska behärska minst två
främmande europeiska språk (Svenska Dagbladet, 2017). Att just svenskars intresse för tyskan minskat dramatiskt har även bidragit till att tysk-svenska handelskammaren satsat fem miljoner kronor för att stötta skolor som vill satsa mer på tyskan. Man försökte även tillsammans med Tysklands ambassad uppvakta dåvarande
gymnasieminister Anna Ekström (S) för att få uppbackning i sina försök att öka språkintresset hos eleverna (Svt 2018).
År 2010 släppte Skolinspektionen en rapport efter att ha genomfört en omfattande kvalitetsgranskning av skolämnet moderna språk. Inför rapporten granskades 40 grundskolor i 35 kommuner över hela landet, och man fokuserade på att ta reda på mer runt elevdeltagandet vad gäller undervisningen av moderna språk i grundskolan, samt även språkundervisningens ändamålsenlighet. Genom att granska detta ville
Skolinspektionen undersöka i vilken mån skolorna arbetar för att motivera elever till språkstudier, om den kommunikativa förmågan prioriteras i undervisningen och om undervisningen anpassas till elevernas olika förutsättningar.
Det har redan passerat tio år sedan rapporten släpptes, och Sveriges skolväsende har hunnit byta läroplan från Lpo 94 till Lgr 11. Men även om mycket på många sätt hänt skolsverige sedan 2010 så behövs det inte någon enorm efterforskning för att konstatera att många svenska elever fortfarande väljer att hoppa av sina språkval redan i
grundskolan. I ett PM från Skolverket (2019) går det att läsa att i årskurserna 7, 8 och 9 minskar andelen elever som läser moderna språk successivt och totalt läser drygt 72 procent av eleverna i årskurs 9 ett modernt språk inom språkvalet (s.9). Det är alltså 28 procent av Sveriges grundskoleelever som inte läser moderna språk, vilket inte alls går i
4
linje med den nationella policy Sverige har vad gäller utvecklingen av svenska
medborgares språkkunskaper. Situationen inom svensk språkundervisningen ligger inte heller i fas med den språkpolicy som EU antagit för att utveckla språkkunskaperna i medlemsländerna.
1.1 EU och det stora språkprojektet
Inom EU har man länge intresserat sig för hur det står till med medborgarnas
språkkunskaper och de politiska insatserna inom EU har allt eftersom ökat sedan man gemensamt kom överens om Barcelonamålet år 2002, som innebär att alla medborgare ska få möjlighet att utveckla kommunikationsfärdigheter på sitt modersmål plus två främmande språk. Målet man vill uppnå är att 85 procent av EU-medborgarna ska vara minst trespråkiga. Man har också efterlyst konkreta politiska åtgärder för att förbättra medborgarnas språkkunskaper. I stora medlemsländer som Frankrike och Tyskland är därför både engelskan och ytterligare ett främmande språk obligatoriskt inom ländernas utbildningssystem, men så är det inte i alla länder inom EU. I Sverige är det inte
obligatoriskt för landets elever att studera främmande språk.
EU har även framhävt att för att nå målet om 85 procent så kommer det krävas nya inlärningsmetoder och olika insatser för att främja språkundervisningen inom
medlemsländerna. För att locka fler grupper med olika bakgrund att vilja studera språk menar man att det är nödvändigt att språkundervisningen inriktas mot personliga behov och inlärarstil.
Varför språklig kompetens i flera språk är ett så viktigt mål inom EU skildras tydligt i citatet nedan i vilket Europeiska gemenskapernas kommission år 2008 skriver i ett meddelande till Europaparlamentet, rådet, Europeiska ekonomiska och sociala kommittén samt Regionkommittén följande:
”Språklig och interkulturell kompetens ökar chanserna att få ett bättre arbete. Det är särskilt kunskaper i flera främmande språk som ger en konkurrensmässig fördel, och företagen söker i allt högre utsträckning personal med kunskaper i flera språk, så att de kan bedriva verksamhet både i och utanför EU. Personer som kan flera språk har fler
sysselsättningsmöjligheter att välja mellan, också i utlandet, medan bristande
språkkunskaper anses vara det största hindret för att få arbete i utlandet. Erfarenheten visar att färdigheter i flera språk främjar kreativitet och innovation: flerspråkiga människor vet att problem kan tacklas på olika sätt beroende på språk och kulturell bakgrund, och de kan
5
utnyttja denna kunskap för att finna nya lösningar. (EUR-Lex, 2008, Flerspråkighet: en tillgång för Europa och ett gemensamt åtagande)”
Det finns alltså flera anledningar till att man intresserar sig i så stor utsträckning för språklig kompetens inom EU. Motiven bakom språksatsningen handlar om allt från ökad konkurrenskraft, sysselsättningsgrad, interkulturell kompetens, till medborgarnas förmåga till kreativt tänkande och förmåga till att skapa innovation.
Kommunikation på främmande språk utgör även en del av de åtta nyckelkompetenser som medlemsländerna inom EU utvecklat gemensamt och bedömer som de centrala kompetenser som alla individer inom EU behöver tillägna sig för sin personliga utveckling, sin yrkeskompetens, och ett aktivt medborgarskap. De åtta
Nyckelkompetenserna omfattar flera kompetenser bland annat kunskaper i språk såväl modersmål som främmande språk, matematiskt kunnande, grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens, digital kompetens, social och medborgerlig kompetens,
initiativförmåga, företagaranda, och man är tydlig med att ingen av dessa kompetenser får betraktas som viktigare än de andra.
Man menar vidare att utbildning i sin dubbla sociala och ekonomiska roll har en central uppgift när det gäller att se till att europeiska medborgare får de
nyckelkompetenser som krävs för att de på ett flexibelt sätt ska kunna anpassa sig till en förändringsbenägen och globaliserad värld (Europeiska unionens officiella tidning, 2006). Inom EU anser man helt enkelt att dessa definierade åtta nyckelkompetenser är en förutsättning för social integration och sysselsättning, och vad gäller språklig kompetens så låter man särskilt påskina att det finns risk för att ”de enspråkiga hamnar vid sidan av” medan ”de flerspråkiga får bättre levnadsvillkor och fler
sysselsättningsmöjligheter” (EUR-Lex, 2008). Därför uppmanar EU alla EU:s
regeringar ”att göra undervisning om och inlärning av nyckelkompetenser till en del av sina strategier för livslångt lärande” (EUR-LEX, 2016).
Precis som alla andra medlemsländer i EU har Sverige godtagit dessa
nyckelkompetenser för livslångt lärande som utbildningsmål för landets medborgare och behöver därför ta de politiska beslut som krävs för att det svenska
utbildningsväsendet ska kunna garantera att våra medborgare får möjlighet att utveckla sitt lärande och sina kompetenser. Som ett led i det europeiska utbildningssamarbetet (Utbildning 2020) satte EU-länderna som mål att högst 15 procent av femtonåringarna skulle vara lågpresterande i de grundläggande färdigheterna år 2020.
6
1.2 Moderna språk och elevdeltagande
Hur har då situationen runt svenskars språkstudier sett ut tidigare i Sverige? Malmberg (2000) framhåller att statistik visar att mellan åren 1983 till 1999 valde drygt var femte elev i grundskolan att lämna sitt B-språk, dvs. det som idag kallas språkval. Vidare visar Börjesson & Bertilssons (2010) undersökning att andelen elever som får betyg i ett modernt språk legat stabilt runt 60 % under perioden 1998-2009. När man införde kursplanerna i Lpo 94 ville man bemöta problemet genom att förstärka
lektionstimmarna för B-språken jämfört med de tidigare kursplanerna i grundskolan (Malmberg, 2000). Denna förstärkning verkar dock inte ha stimulerat fler elever att fortsätta läsa språk i gymnasieskolan då den tillgängliga statistiken enligt Malmberg (2000) snarare ”visar en viss minskning av den procentuella andel av en årskurs som får betyg efter sina studier av B-språk” (Malmberg, 2000, s. 21). Under 90-talet började regeringen även sikta på att moderna språk skulle börja läsas redan från årskurs 6, vilket också blev obligatoriskt i lag från år 2018 (Lag 2017:620, om ändring i skollagen 2010:800).
För att ytterligare försöka öka svenska elevers vilja att fortsätta studera moderna språk infördes ett specifikt meritpoängssystem för språkstudier som trädde i kraft hösten 2007 för gymnasiet, och för grundskolan hösten 2014. Meritpoäng för uppnådda betyg i moderna språk gynnar sedan dess grundskoleeleverna vid ansökan till gymnasiet
(Gymnasieförordningen 2010:2039, 7 kapitlet 4 §).
Det som går att konstatera är att problemen med att få fler svenska elever att studera språk och under fler utbildningsår följaktligen inte är några nya svårigheter, utan ett problem som det svenska skolväsendet brottas med länge och försökt bemöta genom diverse språkfrämjande insatser. Exempel på fler språkfrämjande insatser är den svenska utgivningen av den gemensamma europeiska referensramen för språk, lärande och undervisning 2009 (GERS) i vilken den gemensamma synen på språkinlärning, språkundervisning och bedömning av språkfärdigheter inom EU presenteras, samt att man på initiativ av EU och Europarådet införde den Europeiska språkdagen som infaller den 26 september varje år och för första gången firades i samband med det europeiska Språkåret 2001. Syftet med alla dessa språkfrämjande insatser är att man vill visa att det är viktigt och roligt att lära sig språk.
Vad gäller språkundervisningen och utvecklingen av kompetenser i främmande språk blir det uppenbart att Sverige misslyckats nå detta mål när nästan 30 procent av
7
grundskolans elever hoppar av sina språkval. Enligt SCB (2018) läser dessutom enbart hälften av svenska elever moderna språk på gymnasiet. När det gäller kompetenser i främmande språk ligger Sverige alltså långt ifrån EU:s målsättning om att högst 15 procent av femtonåringarna i medlemsländerna får vara lågpresterande. Det här kan man tolka som ett tydligt misslyckande för vårt svenska utbildningssystem och frågan är om det får den uppmärksamhet som det borde få i en alltmer sammanflätad och globaliserad värld. Frågan är också om Sverige och alla som är verksamma inom vårt
utbildningsystem utformat tillräckliga åtgärder för att förhindra att svenska
grundskolelever går miste om möjligheten att utveckla sina kompetenser och färdigheter i just främmande språk?
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här undersökningen är att förstå och få bättre kunskaper om elevers avhopp från moderna språk i grundskolan, samt diskutera vilka faktorer som kan påverka att elever väljer att fortsätta studera moderna språk.
Frågeställningarna som ställs i denna uppsats är följande:
Hur förhåller sig lärare som undervisar moderna språk till avhoppen i ämnet? På vilket sätt diskuterar och beskriver språklärare den egna undervisningen i
relation till att elever väljer att avsluta sina studier i moderna språk?
Varför väljer elever på grundskolan att fortsätta läsa moderna språk fram till slutet av årskurs 9?
Hur förhåller sig elever som studerar moderna språk i årskurs 9 till att så många av deras jämnåriga valt att avbryta sina studier i moderna språk.
1.4 Avgränsningar
Jag valt att begränsa undersökningen runt en grundskola som enligt Skolverkets statistik för läsåret 2019/20 hade 28 procents avhopp från moderna språk i årskurs 9, och enligt egen statistik för höstterminen 2020 har 30 procent avhopp från moderna språk i årskurs 9 (Se bilaga 1). Grundskolan jag undersöker ligger alltså i närheten av det
genomsnittliga antalet avhopp från moderna språk om 28 procent nationellt (Skolverket, 2019).
8
2.Teoretiska perspektiv
Det finns sannolikt en mängd faktorer som kan påverka elevers upplevelser av att studera moderna språk, upplevelser som i värsta fall kan leda till att de väljer att hoppa av ämnet. Eftersom moderna språk är det enda ämne som inte är obligatoriskt i den svenska grundskolan och därmed frivilligt att välja bort, krävs det att eleverna av olika anledningar motiverar sig själva att fortsätta lära sig det främmande språket oavsett hur de upplever sina språkstudier. Eleverna måste alltså motivera sig själva att fortsätta lära sig språket även om de skulle uppleva ämnet som svårt och tidskrävande.
Det ligger när till hands att anta att olika motivationsfaktorer ligger bakom
grundskoleelevers avhopp från moderna språk och i detta avsnitt har jag därför valt att behandla teorier runt motivation och hur dessa kan relateras till språkinlärning.
2.1 Motivation
Motivation är en process som påverkar riktningen, energin och envisheten av ett beteende. Det är dock svårt att enhetligt och kortfattat definiera vad begreppet motivation omfattar då det är mångfacetterat och forskningen genererat en mängd teorier. Om man inriktar sig mot att i stora drag beskriva akademisk motivation så innefattar det en individs förmåga att vid skoluppgifter försöka ihärdigt att lösa dem utan att ge upp trots svårigheter (Cole & Cole, 2001). Vid akademiska uppgifter handlar det vanligen om att en individ behöver motivera sig själv att lyckas tillägna sig den kunskap som den formella utbildningssituationen kräver inom olika
ämnesavgränsningar. Människor kan sträva efter att lyckas på två radikalt olika sätt. De kan sträva efter att lyckas, eller de kan undvika att misslyckas. Människor som upplever stark motivation av att lyckas lockas av känslan av seger. Människor som upplever stark rädsla att misslyckas upplever ångest i prestationssituationer. Tidigare erfarenheter, som uppfostran och olika kulturella förhållanden påverkar nivån av och hur vi uttrycker vår prestationsmotivation (Passer & Smith, 2001).
Forskningen och teoribildandet runt begreppet motivation har påverkats av Julian B Rotters tidiga forskning under 60-talet runt kontroll-lokus, i vilken han skilde mellan intern och extern kontroll-lokus (locus of control). Hans arbete utvecklades från en behavioristisk tradition. Han ansåg att människor med en internkontroll-lokus anser att de har kontroll över den belöning och bestraffning de erhåller. Människor med extern
9
kontroll-lokus anser att saker och ting händer dem och att de har liten eller ingen kontroll alls över den belöning eller bestraffning de upplever. Rotter ansåg att det är personlighetsfaktorer som avgör hur människor ser på olika händelser. Översätter man Rotters teori till hur människor värderar olika situationer de står inför resulterar det i att människor med externkontroll-lokus kommer att värdera orsaker till händelserna i deras liv till tur, ödet eller till påverkan från handlingar av inflytelserika andra. Detta betyder att de som värderar belöning och bestraffning till externa orsaker och upplever liten relation mellan deras eget beteende och ansträngning till de händelser som drabbar dem. Människor med en personlighet som styrs av internkontroll-lokus kommer att uppfatta sin framgång förknippad med den grad av ansträngning de investerat i något
(Pennington, 2000). Rotters uppdelning mellan interna och externa kontrollfokus har i mycket påverkat synen på motivation och används ofta på olika sätt för att försöka förstå och förklara faktorer som påverkar individers motivation i olika sammanhang.
Begreppet kontroll-lokus har likheter med begreppet attributionsstil som myntades av Martin Seligman under slutet av 70-talet. Enligt Seligman löper människor större risk att bli deprimerade om de attribuerar negativa händelser till faktorer som finns inom dem själva (interna), upplevs som mer eller mindre permanenta (stabila), och uttrycks på flera olika områden (globala). Seligman ligger även bakom teorin om inlärd
hjälplöshet som inspirerade utvecklingen av teorin om människors olika attributionsstil. Teorin om inlärd hjälplöshet visar den negativa påverkan som uppgivenhet inför
okontrollerbara och oberäkneliga yttre omständigheter i kombination med en upplevd egen oförmåga att lösa svårigheterna, får på en individs psykologiska hälsa. I enlighet med Seligmans teorier så kan både barn och vuxna drabbas av hopplöshet och bristande arbetsmotivation om de ser på sina misslyckanden som antingen orsakade av yttre oberäkneliga omständigheter eller av egen oförmåga som det inte går att göra något åt (Egidius, 1997).
2.2 Motivation och språkinlärning
Teoribyggandet runt motivation och språkinlärning dominerades länge av Gardners (1972, 1985) teori the Socio-Educational model of Second Language acquisition, i vilken han menar att elevers prestationer i språk, utöver begåvning, påverkas av olika sociala- och kulturella faktorer som i sin tur påverkar deras motivation, samt attityder till inlärning av främmande språk. Innan Gardners bidrag så förklarades oftast elevers
10
olika prestationer i språkämnen enbart utifrån deras personlighet, kognitiva förmågor och intelligens (Language Aptitude), dvs hur väl en individ kan lära sig ett språk i förhållande till andra individer under samma tid och villkor.
Om en elev ska kunna betraktas som motiverad krävs enligt Gardner fyra faktorer (affective variables), ett mål, en önskan om att nå målet, en positiv attityd och egen ansträngning. Språkinlärning påverkas även av det Gardner kallar Social milieu som innefattar hela den sociala och kulturella miljön som omger en individ och påverkar såväl kognitiva och känslomässiga uppfattningar. Därtill menar Gardner att elevers språkinlärning även påverkas av hur själva inlärningssituationen ser ut, och vad
resultaten av den ansträngning eleven investerar i inlärningssituationen blir. Gardner har byggt ut sin teori allteftersom och de senaste bidragen till förståelsen för hur motivation påverkar inlärningen av främmande språk är hans syn på integrativa och instrumentella motivationsfaktorer. De integrativa faktorerna handlar om inlärarens intresse för språket och önskan att lära sig behärska språket för att få bli en del av en
språkgemenskap och det kulturella sammanhang som omger språket. De instrumentella faktorerna handlar om att vilja lära sig språket för att det ger reella fördelar vad gäller möjligheter till tex utbildning eller arbete.
2.3 L2 Motivational Self System model
Zoltán Dörnyei (2005, 2009a) har utvecklat en modell som beskriver motivation och språkinlärning, L2 Motivational Self System model, som är inspirerad av såväl Gardner men också av Markus och Nurius (1986) teori om de möjliga jagen (possible selves) och Higgins (1987) Self-discrepancy theory.
Markus och Nurius (1986) teori beskriver hur individer tänker runt sin eventuella framtid. En individs möjliga jag (possible selves) tänker man sig fungerar som en kognitiv länk mellan erfarenheter i det förflutna och framtida förhoppningar,
önskningar, fantasier men även oro och rädslor. De möjliga jagen utgörs av det framtida jag individen hoppas bli och det jag individen är rädd för och vill undvika att bli.
Higgins (1987) Self-discrepancy theory förklarar den avvikelse som en individ upplever finns mellan sina möjliga jag. I sin teori definierar Higgins tre typer av
internaliserade standarder eller upplevda jag; det verkliga jaget som individen upplever att den faktiskt har (the actual self), det idealiserade jaget som individen önskar att den hade (the ideal self), och borde jaget som individen upplever att den borde ha (the ought
11
self). Higgins menar att avvikelser mellan det upplevda jaget och övriga jag kan orsaka känslomässiga obehag.
Dörneyis (2009) modell är till skillnad från Markus och Nurius (1986) och Higgins (1987) teorier helt inriktat mot inlärningen av språk och då främst
andraspråksinlärningen (L2). I Sverige representeras L2 inlärningen av engelska. Dörneyi menar att motivationen att lära sig språk påverkas av tre faktorer eller tre L2-jag.
The Ideal L2 Self: det idealiserade L2 jaget är språkelevens inre bild av ett framtida jag som kan kommunicera på målspråket (L2) det är det jag man önskar bli. Bilden av ideal jaget motiverar eleven att arbeta med språkinlärningen för att på så sätt kunna minska skillnaden mellan det verkliga jaget och ideal jaget. Bilden av det ideala jaget är också relaterat till det jag en elev är rädd för att bli (The Feared Self), samt de negativa konsekvenser eleven tänker blir resultatet om ideal jaget inte förverkligas.
Ought-to L2 Self: borde jaget är språkelevens bild av de framtida kvaliteter som den borde ha tillägnat sig för att förhindra negativa resultat. Det kan handla om att ta ansvar för skolarbetet och utföra uppgifter för att få bra betyg, eller uppfylla andras
förväntningar.
L2 Learning Experience, handlar om utförandet och de motiv som är relaterade till själva kontexten i vilken lärandet sker, som vilka undervisningsmetoder som används, hur läraren framställer språket, kursplaner, arbetsmaterial, och jämnårigas attityder till ämnet. Eleven kan uppleva språkinlärningssituationen som positiv och/eller negativ.
I Dörnyeis modell används även koncepten integrativa och instrumentella motiv och dessa delas vidare in utifrån om de är motiverade utifrån externaliserade eller
internaliserade faktorer. Ett internaliserat instrumentellt motiv skulle kunna vara att en individ upplever sitt ideal jag (The Ideal L2 Self) behärska målspråket för att individen vill bli framgångsrik professionellt. Ett externaliserat instrumentellt motiv som rör en elevs borde jag (Ought-to L2 Self) skulle kunna bidra med att eleven gör alla sina uppgifter i ett ämne eftersom elevens föräldrar vill att denne får ett bra betyg i ämnet.
Det går även att kategorisera motiv som positiva eller negativa, tex. om ideal jaget föreställer att eleven kan kommunicera på språket i framtiden är det ett positivt och motiverande tillstånd. Ett positivt motiverat borde jag kan handla om att en elev tar ansvar för sitt skolarbete för att det är bra och föräldrarna bli stolta, medan ett negativt motiverat borde jag skulle kunna vara att en elev gör sina skoluppgifter för att undvika att hamna i en situation som upplevs som farlig eftersom föräldern kommer bli arg.
12
EnligtDörnyei är motivation varken ett konstant eller statiskt begrepp, och inte heller är det något en elev har eller inte har. Motivation förändras ständigt över tid och beror på flera faktorer, som elevens dagsform, ämnet, inlärningsmiljön, m.m. Elevens
motivation att engagera sig, investera tid och ansträngning i språkinlärningen påverkas i hög grad av elevens vision, det vill säga elevens mål i kombination med hur eleven föreställer sig sin framtid (Muir & Dörnyei, 2013).
Dörnyei (2016) menar vidare att när en elev lär sig ett främmande språk måste det betraktas som något annat än att enbart studera ännu ett skolämne, eftersom inlärning av språk måste involvera hela individen. Han menar vidare att vid språkinlärning så måste elevens identitet utveckla en ny dimension eftersom eleven måste bli sitt
andraspråksjag.
2.4 The Ideal Multilingual Self
Den svenske forskaren Alastair Henry (2012) har undersökt motivationen att lära sig ett tredje språk och har i sin forskning vidareutvecklat Dörnyeis modell, L2 Motivational Self System model, så att denna kan appliceras på inlärning av främmande språk (L3). I en svensk kontext står L3 för inlärningen av moderna språk, dvs. tyska, franska och spanska.
The Ideal L3 Self, det flerspråkiga ideala jaget är den inre bild av ett framtida jag som kan kommunicera på det tredje språket (L3), det jag man önskar bli. Liksom i Dörnyeis modell så motiverar bilden av ideal jaget eleven att arbeta med språkinlärningen för att på så sätt kunna minska skillnaden mellan det verkliga jaget och ideal jaget. Det flerspråkiga ideala jaget påverkas emellertid avdet idealiserade L2 jaget och måste anpassas efter det ideala L2 jaget för att inte försvagas.
Henry menar alltså att motivationen att lära sig ett tredje språk (L3-språk) påverkas av elevens förhållande till att lära sig engelska som sitt första främmande språk (L2-engelska). För att motivation att lära sig det tredje språket (L3) ska vara tillräckligt starkt så måste även elevens bild av ett framtida jag som behärskar det tredje språket vara tillräckligt stark. Enligt Henry så påverkas svenska elevers självbild som
tredjespråkstalande av deras självbild som engelsktalande, och över tid kan ett negativt mönster uppstå då självbilden i det tredje språket försvagas i mötet med den
engelsktalande självbilden. Det tredje språket kan med tiden jämföras med elevens mer utvecklade kunskaper i engelska och kategoriseras som alltför svårt att försöka lära sig.
13
3. Tidigare forskning
Olika undervisningsmetoders effektivitet har debatterats flitigt och under olika perioder har det även gått trender i vilken metod man menar är den rätta att använda för att motivera elever och nå framgång i klassrummet. Vad framgångsrik undervisning egentligen är och hur olika undervisningsmetoder kan påverka elevers vilja att delta i undervisningen och lyckas med sin akademiska prestation, är frågor som det forskats en hel del om inom olika discipliner. Det har dock visat sig att det inte finns något enkelt svar på dessa frågor.
3.1 Framgångsrik undervisning
The Education Endowment Foundation (EEF) är en oberoende stiftelse som
grundades 2011 och är Englands största finansiär av skolforskning. Den har som mål att genom kvalitativ forskning, bevisprövad opinionsbildning samt stöd till lärare öka elevers lärande, förbättra undervisningen, samt bryta sambandet mellan elevers socioekonomiska förhållanden och skolprestationer. EEF gav ett forskarlag (Murphy; Arndt; Briggs Baffoe-Djan; Chalmers; Macaro; Rose; Vanderplank och Woore, 2020) i uppdrag att genom en Rapid Evidence Assessment (REA) samla in vetenskapliga bevis för vilka effekter inlärning av främmande språk kan ha på elevers akademiska resultat och vilka strategier som är de effektivaste för att uppnå språkkunskaper. Därutöver ville man att forskarna skulle ta reda på vilka undervisningsmetoder som rent generellt är de mest effektiva vid undervisning av moderna språk.
Vad gäller undervisningsmetoder så fann forskarna att viktigare än specifika metoder är på vilket sätt de utförs och av vem. Lärarens kunskaper och yrkesskicklighet är
avgörande för elevers deltagande och akademiska prestationer. Metoder som är orienterade mot meningsfullhet och erbjuder ett rikt, varierat, stimulerande och verklighetsförankrat material tenderar att engagera elever mer och även öka deras prestationer. Men forskarna påpekar också att studien visar att utöver att använda metoder som är orienterade mot meningsfullhet är det viktigt att undervisningen innehåller specifika språkliga uppgifter som tränar ordförråd, grammatik, läsning, skrivning, muntlig kommunikation och hörförståelse och dessa måste anpassas efter elevernas ålder och kunskapsnivå. Vid yngre ålder tydde resultaten på att det var bättre att fokusera främst på läsning, skrivning och muntlig framställning än på grammatik
14
som kan introduceras för eleverna allt eftersom de blir äldre och lärt sig mer om språket. Resultaten visade dock inte att grammatik helt behöver uteslutas i undervisningen i de lägre åldrarna men att de behöver anpassas efter ålder och kunskapsnivå.
När det gällde att undervisa enbart på målspråket visade studien ett mixat resultat och forskarna ansåg att detta troligen berodde på att effektiviteten av denna metod
interagerar med många variabler som påverkas av var, när och hur denna metod används av läraren och vilken målgruppen är. Dock är deltagande i muntlig kommunikation som håller hög kvalitet där elever direkt i interaktionen får rättande feedback bra för
språkutvecklingen.
Studien visade att lärare noga ska tänka igenom av vilket syfte de använder digitala resurser, och man varnade också för att använda teknik och digitala resurser bara för dess egen skull och menade att dessa alltid och enbart ska användas väl genomtänkt och ha som syfte att öka elevernas lärande. Om man använder teknik och digitala verktyg i undervisningen så är det viktigt att lära eleverna använda den på rätt sätt.
Lärarnas skicklighet och förmåga att använda varierade undervisningsmetoder som anpassas efter elevernas kunskapsnivå, intressen och ålder var alltså det som REA-studien visade var den absolut viktigaste ingrediensen för en framgångsrik
språkundervisning.
3.2 Moderna språk ett jobbigt ämne som frustrerar
I Thorson m.fl., (2003) undersökning var både elever och lärare överens om att
språkstudier är förenade med stora arbetsinsatser, samtidigt som de såg engelskans som det viktigaste främmade språket. Båda grupper uttryckte även frustration; lärarna över att språk undervärderas i samhället och av utbildningssystemet, och eleverna över att språkstudier kräver för mycket arbete och att det är svårt att hinna med språkläxor när så mycket annat måste hinnas med på fritiden. Studien antydde även att lärare och elever inte var överens om undervisningens formspråk, eleverna ifrågasatte undervisningens uppläggning och innehåll, medan lärarna i mycket få fall såg formspråket som orsak till elevernas bortval. Forskarna kunde även se i sina data att eleverna relaterade framgång i sina språkstudier till självbild och uppfattningen om den egna förmågan. Thorson m.fl. poängterar att det är uppenbart att det finns många motivationsskapande anledningar och bakomliggande faktorer som gör att en elev påverkas i sin vilja och beredskap att lära sig något, vilket gör det svårt att bena ut vad som motiverar vem.
15
Henry (2012) har undersökt motivation och språklig självbild och visat att elever i årskurserna 4 och 5 som ännu inte börjat läsa moderna språk är generellt mer positiva inför idén att påbörja sina språkstudier och kunde lätt föreställa sig själva som framtida målspråkstalande, medan i jämförelse elever i åk 6 som precis påbörjat sina språkstudier kände att klassrumsaktiviteten inte motsvarade deras förväntningar och de visade inte lika positiva attityder till moderna språk som yngre elever som ännu inte påbörjat sina språkstudier gjorde. Vidare följde Henry upp 169 elever som han undersökt tidigare (Henry, 2009) och det visade sig att deras attityder till moderna språk samt även deras motivation att lära sig moderna språk vara märkbart lägre än tidigare när de gick i årskurs 6.
När man läser denna forskning så undrar man vad som gick snett när eleverna påbörjade sina studier i moderna språk och hur man som lärare möjligen kan förhindra att motivationen att läsa språk sjunker, samt inte minst att den språkliga självbilden förändras till det sämre. Man undrar också om de här fynden på något sätt korrelerar med att många svenska elever väljer att hoppa av sina språkval.
Henry (2012) framhåller att det kan finnas samband mellan elevers upplevda språkliga självbild i engelska och den språkliga självbild de upplever de har i moderna språk. Han påpekar att i värsta fall kan det vara så att den starka självbilden i engelska slår ut elevers språkliga självbild i moderna språk och så också motivationen att vilja lära sig ett tredje språk. Han påpekar vidare att studier har visat att i engelskspråkiga länder finns ett lägre intresse för främmande språk än i länder som inte har engelskan som modersmål. Engelskan har blivit världens stora lingua franca och detta kan
möjligen påverka människors motivation och de attityder de utvecklar runt språkstudier. I Sverige påpekar Henry (2012) har engelskan nästan blivit svenskarnas andra språk. Vilket också resultaten från den internationella språkstudien från 2011 tyder på, då den visade att svenska elever presterade nästan lika bra som elever från Malta där engelskan jämte maltesiskan är landets officiella språk (Skolverket, 2014).
3.3 Vad krävs för att lyckas med språkstudier?
I studier har det visat sig vanligt att både elever och lärare som undervisar moderna påpekar att språkstudier är svåra och kräver mycket tid och arbete. Men vad krävs för att lyckas med språkstudier? Fanny Forsberg Lundell, universitetslektor i fransk
16
sammanfattar språkinlärnings komplexitet på ett bra sätt och gör också tydligt att det finns flera aspekter språkinlärare måste ta med i beräkningen för att lyckas med sina språkstudier. Hon belyser sex viktiga kategorier en elev måste ta hänsyn till för att lyckas i sina språkstudier. Dessa är tid, lust, känsla, våga göra fel och att inse att det aldrig är försent att lära sig språk. Hon betonar att tiden och den frekvens av träning en elev lägger ner på språket är avgörande, och att det är viktigt att elever inser att det tar lång tid att lära sig språk. En förutsättning för att en elev ska orka investera tid i olika typer av språkträning och i den frekvens som krävs för att inlärningen ska ske, är att eleven verkligen känner sig motiverad att lära sig språket. Det är därför en fördel att bygga upp språkinlärningen runt personliga intressen eftersom detta underlättar en inlärares lust att engagera sig i språkinlärningen. Forsberg påpekar att ”forskning visar att andra och tredjespråkstalare som har känslomässiga kopplingar till språket blir mycket mer framgångsrika i språket och uppfattar sig själva också som mer framgångsrika målspråkstalare. Att lära sig ett språk är att socialiseras in i en
språkgemenskap.” (Forsberg, 2017). Viktigt är också att elever förstår att det är naturligt att göra fel och att man också lär sig när man gör fel. En elev som aldrig kommunicerar på språket undviker givetvis situationer i vilka eleven kan göra fel, men minskar då också sina möjligheter att ta del av situationer som ökar möjligheten att lära sig språket. När elever deltar och vågar kommunicera på språket så skapas situationer i vilka
eleverna både kan träna olika strategier att göra sig förstådd på språket samtidigt som de erhåller naturlig feedback (Forsberg, 2017).
3.4 Professionalism
Lärarnas professionalism som inte minst innebär att kunna utveckla sin undervisning och strukturera den så att den främjar alla elevers lärande utmanas av flera faktorer som lärarna möter i sin dagliga yrkesverksamhet. Flera av dessa utmaningar ligger utanför den enskilde lärarens kontroll och påverkas ofta av politiska och ekonomiska beslut. En professionell lärare måste ha goda ämneskunskaper, behärska och kunna tillämpa god metodik, vara väl bevandrad i forskning som rör inlärning och motivation, samt organisera sin verksamhet så att den realiserar styrdokumentens kunskapssyn. Många gånger underskattas yrkes komplexitet av högre beslutande instanser och lärarens arbete försvåras och i värsta fall omöjliggörs (Thorson m.fl., 2003m s. 34).
17
3.5 Ett sammanhängande lärande system
Hattie (2009) tycker att lärarutbildningar vanligen är för knapphändiga då man oftast underskattar läraryrkets komplexitet och vad det är för kunskaper som krävs av
studenten när denne väl börjar arbeta som lärare. Lärare får sällan den förberedelse för jobbet de förtjänar och därför är det viktigt att lärare erbjuds möjligheter till fortbildning och eget lärande på sina arbetsplatser. Timberley (2013) beskriver hur farligt det är om ett utbildningsystem skapar ”en situation där eleverna till engagerade lärare får en god undervisning, medan eleverna till de motvilliga lärarna får nöja sig med något sämre” (s.164). För att motverka detta måste skolan vara en lärande organisation där lärandet sker på samtliga nivåer. En sådan organisation har strukturer och rutiner som är utformade för att främja lärandet för alla som verkar inom dess väggar. Lärandet är också viktigt för skolledare eftersom de leder organisationen i vilken utvecklingen av expertkunskaper måste ske om lärares undervisning ska främja alla elevers lärande. Det är skolledarnas uppgift att se till att specifik expertkunskap tillämpas av verksamma inom skolenheten. Skolor som fungerar väl karaktäriseras av ett sammanhängande lärande system där det inte är främmande att utvärdera undervisningsmetoder, söka ny kunskap och anpassa och utveckla undervisningsmetoder i en öppen och reflekterande dialog där olika uppfattningar undersöks och prövas utifrån den expertkunskap som finns tillgänglig i växelverkan med den erfarenhet man byggt upp genom sin yrkesutövning (Timberley, 2013).
18
4. Metod
Metoden som valts för denna uppsats är kvalitativ då fokus kommer att ligga på att förstå hur personer förhåller sig till ett fenomen i det sociala sammanhang som de verkar i. Trost (1997) menar att om forskaren är intresserad av att ”försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie rimlig” (s.15). Enligt Trost ska man likaså göra en kvalitativ studie om frågeställningen är riktad mot att förstå eller att hitta mönster (Trost, 1997). Syftet med kvalitativa forskningsansatser är alltså anskaffandet av ny och fördjupad kunskap (Patel & Davidson, 2003)..
Eftersom jag valt en kvalitativ metod är det viktigt att påpeka att det finns svårigheter med att försöka förstå andras upplevelser och uppfattningar. När man gör en sådan här studie vill man närma sig svarspersonernas egen värld, men kan aldrig göra det direkt eller fullständigt eftersom detta kompliceras av olika tolkningsmöjligheter och egna koncept (Smith, 2003). Vanligen har forskaren som ska analysera materialet sina egna värderingar och förutfattade meningar, som har formats av dennes tidigare erfarenheter och upplevelser. Det är viktigt att vara medveten om att värderingar och förutfattade meningar därför lätt kan färga analysen av det insamlade materialet. Frågan om forskarens objektivitet eller subjektivitet är ständigt aktuell inom
forskningssammanhang och bidrar ofta till debatt bland forskare. Att välja att arbeta kvalitativt bidrar till att öka risken för att anta en alltför subjektiv relation till det insamlade materialet, något som jag har behövt vara uppmärksam på under arbetet med den här uppsatsen.
4.1 Insamlingsmetod
Jag har valt att intervjua lärare som undervisar moderna språk om deras erfarenheter runt elever som väljer att hoppa av undervisningen i moderna språk för att på så sätt kunna skapa mig en bild av hur lärarna förhåller sig till detta fenomen, samt för att ta reda på hur lärarna diskuterar den egna undervisningen i relation till att det finns elever som väljer att avbryta sina studier i moderna språk. Jag har valt den kvalitativa intervjun eftersom den tillåter att sätta beteenden och personliga erfarenheter in i en kontext och kan på så sätt ge forskaren tillträde till en djupare förståelse för vad försökspersoner kommunicerar runt olika företeelser i deras liv och verksamhet (Seidman, 1998).
19
För att komplettera lärarnas perspektiv på elevers avhopp från moderna språk har jag valt att använda enkäter som riktat sig till elever som valt att fortsätta sina språkstudier och nu läser moderna språk i årskurs 9.
Statistik om skolan har jag inledningsvis samlat in via SCB, men jag har även fått ut aktuell statistik direkt från skolan via skolans skoladministratör.
4.2 Urval av undersökningsdeltagare
Jag har valt att intervjua fyra språklärare som undervisar moderna språk i grundskolan och tillsammans bildar ett ämneslag. Jag har även valt att genomföra enkäter med elever som läser moderna språk i årskurs 9 på samma skola som lärarna undervisar. Av de 60 elever som läser moderna språk i årskurs 9 har 48 elever valt att medverka i den här undersökningen.
4.3 Val av undersökningsplats
Valet av skola för undersökningen sker utifrån ett bekvämlighetsurval och gick tillväga på så sätt att rektor på utvald skola informerades kort om syftet med undersökningen och om möjligheten fanns att få utföra undersökningen på skolan. Efter att tillfrågad rektor gett sitt samtycke tillfrågades alla undervisande lärare i moderna språk, samt inhämtades medgivande för elevernas medverkan. Undersökningen inledes först efter att samtliga undersökningspersoner gett sitt medgivande att delta i studien. Skolan som undersöks ligger i södra Sverige och är en kommunal skola med ca 700 elever. Det är en förhållandevis stor grundskola med fyra verksamma språklärare som undervisar franska, tyska och spanska.
4.4 Frågor till lärarna
Inför lärarintervjuerna hade en intervjuguide med totalt 11 öppna huvudfrågor förberetts (Se bilaga 2). För att intervjuerna skulle flyta så naturligt så möjligt memoreras frågorna så mycket som möjligt i förväg (Trost, 1993). Frågorna konstruerades så att dessa skulle uppmuntra intervjupersonerna i möjligaste mån berätta om sina erfarenheter och
upplevelser utifrån sitt eget perspektiv, och de skulle inte vara ledande för då kanske den intervjuade kommer hålla med även om det inte stämmer med den egna åsikten (Smith, 2003).
20
Innan undersökningen sattes igång genomfördes en testintervju med en annan språklärare från en annan grundskola. Detta gjordes för att avgöra hur lång intervjun skulle bli samt hur frågorna skulle tolkas och upplevs av en intervjuperson. Efter testintervjun tillfrågades intervjupersonen om sin upplevelse av intervjun och frågorna som ställts. Testintervjun gick bra och frågorna behövde inte förändras.
4.5 Genomförandet av intervjun
Intervjuerna med lärarna varade mellan 35-50 minuter. Föresatsen var att intervjun skulle vara så avslappnad som möjligt och upplevas lite som en diskussion. Även om det egentligen inte var någon diskussion. Samtliga intervjuer genomfördes av mig som intervjuledare.
För att kunna koncentrera mig helt på frågorna och svaren och inte behöva göra en mängd anteckningar under intervjuerna spelades samtalen in. Samtliga intervjupersoner informerades om att intervjun skulle spelas in, och tillfrågades om de gav mig tillstånd att spela in dem (Trost, 1993). Samtliga gav sitt medgivande. De informerades också om att jag skulle transkribera intervjuerna och sedan förstöra det inspelade materialet. Vidare meddelade jag dem att det transkriberade materialet också skulle förstöras när uppsatsen var klar. Jag informerade dem även om att deras anonymitet skulle
respekteras och att svar som innehåller ord som kan identifiera dem kommer att skrivas om eller ersättas med tecken *.
Under intervjun var jag noga med att lyssna på vad mina intervjupersoner hade att berätta och ansträngde mig att inte avbryta dem. Jag uppmuntrade dem emellertid att ge djupare svar och ställde ibland följdfrågor (Smith, 2003).
Det viktigaste i valet av lokaler för intervjuerna var att lokalen inte skulle inverka på trovärdigheten i det insamlade materialet. Jag lämnade förslag på en neutral och ostörd plats för att kunna hålla intervjun där (Trost, 1997). På grund av rådande pandemi genomfördes emellertid tre intervjuer via Google Meet och en av dem i en lokal på skolan.
4.6 Frågorna till eleverna
Enkäten behandlar frågor runt vad som motiverar eleverna att fortsätta läsa moderna språk och vilka faktorer de tror bidrar till att jämnåriga valt att hoppa av sina studier i modernas språk redan innan grundskolan är slut (Se bilaga 3). Torst (1997) menar att
21
även om det ofta hävdas att enkäter alltid är av huvudsakligen kvantitativ natur, så innehåller enkäter kvalitativa element beroende på hur de utformats såväl vad gäller de frågor som används som själva designen av enkäten, samt utifrån vilken frågeställning svaren ska analyseras.
Enkäten är konstruerad att framförallt ta reda på svar genom öppna frågor men innehåller även några strukturerade frågor och ska därför forskningsmässigt beskrivas som en semistrukturerad enkät. Enkäten innehåller en retrospektiv fråga som inte på något sätt följts upp med intervjuer och svarens tillförlitlighet kan därför starkt ifrågasättas (Trost, 2001). Frågorna är enbart delvis standardiserade då frågorna
kommer att ställas på samma sätt och enkäterna kommer att se likadana ut för samtliga elever som deltar. Likaså kommer utförandet se ut på liknade sätt. Eftersom enkätens huvudfokus ligger på öppna frågor har eleverna själva fått bestämma hur deras svar ska se ut. Torst (2001) påpekar att den öppna frågan inte är standardiserad eftersom den överlämnar till den svarande att bestämma, vilket gör att frågan inte får samma mening för alla svarande (Trost, 2001).
För att öka reliabiliteten och kanske också validiteten, är det viktigt att alla elever som svarar på frågorna i enkäten i möjligaste mån uppfattar frågorna på samma sätt och inte missuppfattar frågorna på grund av att frågorna är dåligt formulerade eller
innehåller krångliga ord. Trost påverkar att ”frågornas formulering och formulärets utseende hänger nära samman med såväl reliabilitet som validitet” (Trost, 2001, s. 62).
Vid utformningen av enkäten var det viktigt att ha i åtanke att eleverna går i
grundskolan. Jag behövde därför redan i förväg tänka igenom vilka frågor som kan leda till missförstånd eller andra svårigheter och om det går att förhindra detta genom att utforma enkäten på ett annat sätt. Vidare fick jag tänka igenom hur jag eventuellt skulle bemöta och tolka svar från elever där det framgår av svaren att de upplevt svårigheter med att förstå och besvara frågorna i enkäten. För att i största tänkbara mån förhindra missförstånd eller att dela ut en enkät som skulle upplevas som alltför svårtolkad provades enkäten först på en annan grundskola i en språkgrupp som inte skulle medverka i undersökningen. Efteråt fick eleverna som testade enkäten berätta hur de uppfattade frågorna och själva enkätens utformning. Några mindre förändringar gjordes.
22
4.7 Enkäternas genomförande
Eleverna tilldelades enkäten under lektionstid och skulle själva svara på frågorna. Innan genomförandet informerades eleverna om att enkäten var frivillig och att de skulle vara anonyma och inte skriva sina namn på enkäten. Alla elever fick samma information. När eleverna hade besvarat enkäten samlades enkäten in.
4.8 Etiska övervägande
I den här studien har inga personuppgifter behandlats enligt EU:s allmänna dataskyddsförordning (GDPR).
Det är viktigt att deltagarna i studien behåller sin anonymitet. Allt material som röstinspelningar, transkriberade texter av intervjuerna med lärarna, samt elevernas genomförda enkäter har förstörts efter att uppsatsen färdigställts. Inget svar har
redovisats på ett sätt som kan röja deltagarnas anonymitet eller på något sätt identifiera dem, vilket uppfyller samtyckeskravet och konfidentialitetskravet.
Informationskravet uppfylls genom att alla deltagare i undersökningen har
informerats om sin frivillighet att medverka, syftet med undersökningen och om kravet på anonymitet.
Denna undersökning använder insamlad information endast för forskningsändamål och används inte för kommersiellt bruk eller anda ickevetenskapliga system. Härmed uppfyller detta arbete även nyttjandekravet.
4.9 Analysstrategi intervjuer
Alla inspelade intervjuer har transkriberats ordagrant (även suckar, skratt, stamningar och utfyllnadsord) för vidare analys, ingenting utelämnades. Det första steget i analysen var att läsa transkriberad text upprepade gånger och göra markeringar i löpande text för att skapa förståelse för det centrala i intervjupersonernas uppfattningar och beskrivna erfarenheter. Sedan identifierades olika begrepp som lärarna uttryckt och som har koppling till hur de förhåller sig till att en del elever väljer avbryta sina studier i moderna språk, eller hur lärarna beskriver den egna undervisningen i relation till att elever väljer att avsluta sina studier. De olika begrepp som dök upp i texterna
kategoriserades för att på så sätt försöka fastställa deras tillhörighet till olika teman. De olika teman som upptäcktes i berättelserna antecknades, och sedan noterades
23
gemensamma drag mellan berättelserna eller i vilken mån de skiljde sig åt. Då en sådan här analys är känslig för subjektiv tolkning var det viktigt att vara medveten om detta och reflektera runt olika möjliga tolkningar som kunde utläsas av materialet under analysprocessen. Graden av forskarens subjektivitet är det traditionella kriteriet för studiens kvalité, just dess reliabilitet. Det finns alltid risk för forskarens försök att pressa in citaten i kategorier och kategorierna in i teman man redan har i tanken, snarare än att låta de utvecklas från de erfarenheter deltagarna har presenterat i intervjun (Seidman, 1998).
Citaten från intervjuerna som jag tagit upp i analysen har omarbetas, ord där läsaren skulle kunna identifiera mina intervjupersoner kommer tas bort från den presenterade analysen (Trost, 1993). De ord som eventuellt kommer tas bort av olika anledningar kommer ersattas med tecken *.
4.10 Analysstrategi enkäter
På samma sätt som vid analysen av intervjuerna identifierades även olika begrepp i enkäterna och dessa begrepp organiseras sedan utifrån olika återkommande teman. De olika svaren har också organiserats och delats upp utifrån hur många elever som svarat på likande sätt för att på så sätt kunna avgöra frekvensen av hur ofta olika typer av svar förekommer i materialet.
4.11 Övergripande analysstrategi
Då jag utgår från en kvalitativ metod har jag valt att använda mig av tematisk analys för att analysera materialet. Vid tematisk analys arbetar forskaren med att ta fram olika centrala teman i materialet som ska undersökas och följer vanligen bestämda steg i den analysprocessen. Man startar analysen med att sätta sig in i materialet genom att läsa igenom det flera gånger, därefter försöker man identifiera detaljer som upplevs som betydelsefulla och kodar dessa för att se om de utgör gemensamma teman. Det är viktigt att gå igenom materialet mer än en gång för att prova om det finns alternativa
möjligheter att tolka materialet. Teorin man utgår ifrån konkretiserar vilka teman som ska analyseras och tolkas (Smith, 2003). Då studien baseras på lågt strukturerade data så är det inte möjligt att generalisera resultaten till någon större population eller annan liknande situation. Det är alltså inte möjligt att härleda några slutsatser från empiriska erfarenheter i denna undersökning, dvs. induktion är inte en möjlighet (Thurén, 1991).
24
5. Resultat
För att strukturera resultatet har jag valt att göra en uppdelning mellan externa och interna faktorer. Jag är medveten om de svårigheter det innebär att göra denna indelning, eftersom faktorer inom begreppen samverkar och en sådan uppdelning är fyrkantig. Jag kommer också beröra de negativa omständigheter som kan bidra till elevers avhopp.
1. I de externa faktorerna har jag valt att behandla hur deltagarna beskriver eller reflekterar runt yttre omständigheters påverkan på motivationen att studera moderna språk, dvs. när faktorer som ligger utanför individen driver individen att fullfölja sina språkstudier.
2. I de interna faktorerna har jag motsatt ovan valt att behandla hur deltagarna beskriver och reflekterar runt motivationsfaktorer som kan tolkas komma inifrån individen själv och därmed ger drivkraft åt fortsatta språkstudier.
3. I avsnittet negativa omständigheter har jag valt att redogöra för de negativa omständigheter deltagarna menar påverkar motivationen negativt och i värsta fall leder till avhopp från moderna språk i grundskolan.
5.1 Externa faktorer lärarna beskriver motiverar
Meritpoängen. Samtliga av lärarna jag intervjuat uppger att de tror att majoriteten av eleverna blir motiverade av meritpoängsystemet och att många väljer att läsa vidare av den anledningen. Två av lärarna tror även att meritpoängen kan vara den främsta anledningen att elever väljer att studera vidare.
”Jag tror att meritpoängen på gymnasiet väger rätt tungt, att de vet om det för det har de ju hört från Syv säkert eller från andra, och även från syskon.”
Familj och bekanta har en relation till språket. En faktor de också tror motiverar eleverna är om någon familjemedlem studerat eller talar språket, samt om de känner någon som talar språket eller är från länder där språket talas.
25
”Jag tror det är positivt att de har haft syskon eller andra i familjen som läst språket. Man hör att många har släkt eller fler i familjen som kan språket*.”
Den pedagogiska relationen kan motivera eleverna. Lärarna beskriver att det finns många faktorer som de kan fokusera på för att fånga upp elever som befaras avbryta sina språkstudier. Den personliga kontakten med eleverna är viktig och det är viktigt att de känner att läraren intresserar sig och vill stötta och hjälpa dem.
”Ge eleven extra tid och låta de andra få sköta sig själva lite så man kan satsa lite mer på eleven som har svårt. Ge eleven en till en undervisning och att ge eleven lättare saker sådana uppgifter den känner den kan klara av.”
Det är viktigt att läraren lyssnar på eleven. Lärarna beskriver att det är viktigt att eleverna känner att de kan påverka undervisningen och att läraren lyssnar på vad eleverna uttrycker inte minst när eleverna upplever att de stöter på problem i undervisningen.
”Samtala med eleven, lyssna på eleven och ställ frågan vad kan jag göra som lärare för att anpassa undervisningen för att det ska bli så bra som möjligt för dig. Att man har en dialog med eleverna som tycker det är tufft är viktigt”.
Variation i undervisningen är viktig. För att eleverna inte ska tappa sin motivation menar lärarna att det är viktigt att undervisningen är varierad, meningsfull och att den anpassas efter elevernas behov och intressen. De menar att det är viktigt att eleverna upplever att de kan använda språket i framtiden.
”Meningsfulla uppgifter är viktiga och eleverna ska känna att när jag gjort och lärt mig detta så är det något som jag kan använda i framtiden. De ska känna att de kan använda språket i uppgifterna, att det inte är för skolans skull utan att det är för att jag ska lära mig de här sakerna och kunna kommunicera kring de här ämnena på riktigt.”
Verklighetstrogen undervisning. Lärarna menar att det är bra om undervisningen utgår från situationer och uppgifter som göra att den upplevs som så verklighetstrogen som möjligt och eleverna får träna på språket i olika situationer.
”Det är bra om man lyckas göra sin undervisning så verklighetstrogen som möjligt, att eleverna ställs inför olika situationer och får testa språket i de situationerna.”
26
5.2 Externa faktorer eleverna beskriver motiverar
Meritpoängen. Precis som lärarna menar även eleverna att meritpoäng motiverar till fortsatta språkstudier, och av de 48 elever som svarat på enkäten så menar 26 elever att den främsta anledningen att de fortsätter läsa moderna språk är att få meritpoäng och betyg i ämnet. På frågan eleverna fick angående vilka som är de främsta skälen till att de väljer att fortsätta sina språkstudier är det just meritpoängen som flest elever uppger är det främsta skälet.
”Eftersom jag får mer meritpoäng och det är överlag en bra merit att ha i livet, det kommer även som sagt att hjälpa mig i framtiden.”
”Jag vill fortsätta att studera spanska för att få mer meritpoäng.”
Familj och bekanta har en relation till språket. Andra externa faktorer eleverna beskriver motiverar dem är, ha bekanta, familj eller släktingar som studerat samma språk eller talar språket.
”Alla i min familj läste språket* och det är det språket jag har mest användning av.” ”Mina föräldrar kan det och jag känner målspråkstalande* personer”
Möjligheter till arbete i framtiden. En del elever menar att det motiverar dem att tänka sig att språkkunskaperna kan leda till att de lättare får arbeten i framtiden. En del elever nämner även att språket är större än svenska och det är därför bra att kunna det.
”Jag kommer antagligen ha stor nytta av det i framtiden, eftersom jag vill jobba som biltillverkare i landet”
”Jag vill i framtiden bo i landet* och det underlättar att kunna språket* i landet man vill till.”
Resor till landet där språket talas. Det upplevs som motiverande om eleverna får göra resor med till exempel familjen till landet där språket talas.
”Jag fortsätter för att jag reser ofta till landet* med min familj.” ”Jag behöver kunskaperna inom språket* eftersom jag reser ofta dit.
27
5.3 Interna faktorer lärarna beskriver
Språkstudier är roligt och nyttigt. Lärarna tror att det är viktigt att eleverna tycker att det är roligt att studera språk och samtliga tror även att det är svårt för eleverna att orka med språkstudierna om de inte upplever att studierna är roliga och stimulerande.
”Jag tror att det är viktigt att de känner att de klarar av det och att de tycker att det känns roligt på något vis. Det är egentligen de två sakerna som gör det faktiskt, det är egentligen det enda, för känner de inte det så krävs det rätt mycket självdisciplin för att orka
fortsätta”.
Förstå meningen med sina språkstudier. Alla tror också att det är viktigt att eleverna själva upplever att de klarar av sina studier och upplever att de utvecklar sina
språkfärdigheter. En annan anledning till att elever väljer att fortsätta sina studier tror lärarna beror på att de själva kan förstå varför de läser språket och att studierna känns meningsfulla.
”Det man hoppas på, så klart, är att dom tycker det är roligt med språket och att de ser nyttan med att läsa språk, både för nöjes skull om man tänker resor men också att man kan ha användning för språk i sitt kommande yrke”
De tror också att eleverna motiveras av att tänka sig själva kunna tala språket vid resor eller tänker sig att de ska bosätta sig i länder där språket de läser talas.
” De tycker det är kul att fortsätta för de vill lära sig fler språk än enbart engelskan, och kanske har de planer på att bosätta sig i målspråkslandet.”
5.4 Interna faktorer eleverna beskriver
Språkstudier är roligt och spännande. Flera elever har beskrivit att de valt språket för att det verkade roligt, och tre av dem har till och med berättat att de drömde om att kunna språket de valt redan när de var små. När det gäller de främsta skälen att eleverna valt att fortsätta sina språkstudier under grundskolan så har tolv elever beskrivit att de tycker det är spännande att tillägna sig kunskaperna i språket, och tio elever uppger att de tycker det är ”coolt” att kunna flera språk.
28
Kunna behärska språket. På frågan angående om man tänker fortsätta sina språkstudier efter grundskolan så menar 17 elever att de ska fortsätta läsa språket eftersom de vill utöka sina kunskaper i språket och lyckas behärska språket helt så att de kan
kommunicera med människor som talar det, samt att man tycker det är roligt.
”Det gör så att jag kan prata med andra människor i världen som pratar språket*”
Språket är intressant. Många elever menar att de valt språket de studerar för att just det språket verkade vara det mest intressanta, både vad gäller språket i sig, men också dess historia och kultur.
”Jag tyckte att språket* var det mest lockande språket. Jag tyckte även att kulturen var lockande vilket gjorde att jag fick ett större intresse.”
5. 5 Negativa omständigheter lärarna beskriver leder till avhopp
Ämnets frivillighet. En av de anledningar som lärarna tror bidrar mest till att elever väljer avbryta sina språkstudier är att ämnet inte är obligatoriskt utan helt frivilligt. Man påpekar att ämnet kallas för språkval och att bara namnet antyder att det inte är
obligatoriskt. Lärarna verkar inte helt nöjda med att ämnet är frivilligt och samtliga menar att detta bidrar till att elever hoppar av moderna språk när det egentligen inte finns någon anledning för dem att avbryta sina språkstudier.
”Det här med att man kallar det för språkval, då verkar det ju som att det faktiskt finns en valmöjlighet att välja bort det, men det kan man ju inte göra med So- och No-ämnen på samma sätt. Det är ändå skolans sjuttonde ämne och det tror jag påverkar.”
”Jag tänker bara för att det är jobbigt att läsa 17 ämnen, så borde det väl inte vara en självklart att det är just språkvalet man ska välja bort, för jag menar att elever kanske till och med är jätteduktiga i språkvalet och skulle kunna få ett riktigt bra betyg och få med sig bra kunskaper i sitt språk, då kanske det borde vara något annat ämne som för den eleven borde hamna på lägre prioritet.”
Lärarna påpekar att det är lättast att börja med att välja bort just språkvalet när skolarbetet känns övermäktigt oavsett om eleven har jobbig i moderna språk eller i något annat ämnet.
29
”Jag tror att när man är tonåring och när man har många ämnen, 16-17 ämnen, och man märker att man behöver satsa mer i andra ämnena för att komma vidare sedan till
gymnasiet då är det lätt att man kanske i så fall väljer bort just moderna språk om man har den möjligheten, och när det inte heller direkt finns några andra ämnen som man kan plocka bort så här lätt, för då måste det bli en anpassad studiegång med möten med rektor, specialpedagog och föräldrar och så.”
Samhällets inställning påverkar elevers val. En lärare menade att samhällets inställning till andra språk än engelskan brister och att språkstudier generellt har lägre status än andra skolämnen. Läraren menade att moderna språk har betydligt lägre status än engelskan och att elever oftast har svårt att förstå nyttan med att kunna andra språk än engelskan. Därtill kan moderna språk ibland betraktas lite som ett elitistiskt ämne som inte är till för alla.
”Det är inte konstigt för hur ska eleverna tycka att det är viktigt att studera andra språk än engelskan om hela samhället är överens om att engelskan är det enda språk man behöver kunna. Språkstudier har nog allt mer blivit ett ämne för nördar eller kanske eliten.”
Ämnet upplevs som svårt och tidskrävande. Lärarna tror att moderna språk kan uppfattas som både ett svårt och tidskrävande ämne och att detta kan bidra till att elever väljer att hoppa av ämnet när de upplever att ämnet blivit för svårt och kräver för mycket av deras uppmärksamhet.
”Jag tror kanske att den största faktorn kan vara att det är väldigt tidskrävande att läsa ett modernt språk, ja tidskrävande och ansträngande, och sedan om man jämför då med engelskan så har man ju inte så mycket gratis i moderna språk eftersom man kanske bara hör språket på språkvalslektionerna. Det tror jag är ansträngningen.”
Eleven har svårigheter i ämnet. Lärarna upplever att det är lättare att märka om en elev har tankar på att hoppa av sitt språkval om det rör sig om en elev som har det svårt i ämnet, kanske ligger eleven precis på gränsen att nå kunskapskraven och det finns redan en betygsvarning. I de fallen kan signaler komma från eleven själv men även från föräldrar eller mentorn.
”Under årens lopp så har man haft elever som inte riktigt når kunskapskraven för godkänt eller som ligger precis på gränsen för att nå målen i ämnet och då kan man få de
30
blixt från klar himmel men ibland händer det också att de har tänkt själva hemma, diskuterat det där och plötsligt vill man hoppa av. Men i regel är det nog att eleven upplevt det som svårt ett tag och man märkt av signalerna från eleven”.
Ointresse för ämnet. Ibland har lärarna märkt att elever vill hoppa av genom att de visat ett ointresse för ämnet och inte gjort vad de ska under lektionerna. Ibland har kanske eleven även stört lektioner och på alla sätt visat att den inte vill vara där. I dessa fall har det då oftast varit svårt att motivera elever att börja arbeta med ämnet. Om inte lärarna lyckats motivera elever som känner sig ointresserade att arbeta med ämnet så riskerar dessa elever komma efter kunskapsmässigt allt mer, vilket påverkar dem negativt eftersom de till slut upplever att de inte kan något och då vill de hoppa av.
”Om man säger saker som har hänt då finns det ju både fall där elever visar ett sort ointresse på lektionerna och kanske inte gör vad de ska och då blir det till slut ohållbart, de hamnar efter och känner själva att nu kan jag ju ingenting, och ju längre detta går desto mer kanske eleven vill hoppa av och då blir ju det tydligt.”
När elever tappar motivationen för ämnet kan situationen gå åt fel håll. Lärarna upplever att det kan vara svårt att motivera ointresserade elever. De menar att det är lättare att motivera elever som har en egen drivkraft inifrån och att sådana elever är lättare att fånga upp i tid än elever som inte alls verkar vara mottagliga för lärarnas försök att undervisa dem.
”Jag har också varit med om att elever talar om vad de tycker om undervisningen, t.ex. att det inte är så roliga uppgifter eller att det inte är så motiverande. Det är lättare att
motivera elever när det finns lite driv inifrån.”
5. 6 Negativa omständigheter eleverna beskriver leder till avhopp
Ämnet upplevs vara för svårt. Eleverna tror att den främsta anledningen till att
jämnåriga hoppar av moderna språk beror på att de tycker att det är för svårt att lära sig språket. Eleverna menar att en del elever inte har tid att engagera sig i språkstudier och behöver lägga den tiden och ansträngningen på andra ämnen som de också har svårt för.
”De tycker det är svårt att lära sig ett nytt språk eller vill kunna ha större möjlighet och tid att fokusera på övriga ämnen i skolan.”
