Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåVem blir du i klassrummet?
En studie om hur genus kan skapas i
ett klassrum.
Who do you become in the classroom?
Gender creation in a classroom
Maria Svensson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2013-11-04
Examinator: Karin Jönsson Handledare: Carina Hermansson
Lärande och samhälle Kultur – Språk - Medier
Sammanfattning
Denna studie handlar om genusskapande bland elever i årskurs 4 och 5 i deras klassrum. Jag har undersökt hur genus skapas i en social språklig interaktion mellan lärare-elev samt elev-elev i ett klassrum. Intresset för att problematisera genusskapandet bland elever har vuxit sig starkare under min utbildning vid fakulteten för Lärande och samhälle och under utbildningens verksamhetsförlagda tid. Som blivande svensk- och svenska som andraspråkslärare har studien fått ett naturligt språkfokus. Studiens fokus ligger på verbala och icke-verbala performativa handlingar som kan påverka elevers genusskapande. Ett andra fokus har lagts på handlingar som kan fungera språkutvecklande eller hämmande.
Syftet med studien är öka kunskapen om och förståelsen för hur elever gör genus och hur genus blir gjort. Studien är således ett försök att studera hur genus kan skapas i den sociala språkliga interaktionen i ett klassrum. Den observerade interaktionen visar att det finns tecken på att det mellan lärare och elever utförs handlingar som bidrar till att elevers genusskapande inte förändrats i någon större utsträckning sen tidigt 1980-tal. Det som möjligen skulle kunna ses som en förändring är flickornas verbala och icke-verbala handlingar som eventuellt påverkar de observerade flickornas och pojkarnas genusskapande. En slutsats som kan dras av studien är att det finns elever som använder sig av verbala och icke-verbala performativa handlingar som redskap för sitt genusskapande i den sociala språkliga interaktionen i ett klassrum.
Nyckelord: Dikotomi, elever, genus, heteronormativitet, identitet, jämställdhet, språk.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
1.1 ARBETETS DISPOSITION ... 8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 9
3 FORSKNING OCH TEORI FÖR VALT PROBLEMOMRÅDE ... 10
3.1 TIDIGARE FORSKNING ... 10 3.1.1 Tidigare examensarbeten ... 10 3.1.2 Språk ... 11 3.1.3 Genusforskning ... 13 3.2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14 3.2.1 Socialkonstruktivismen ... 14
3.2.2 Jämställdhet i skolans värdegrund ... 15
3.2.3 Makt, språk och identitet ... 16
4 METOD ... 20
4.1 METODVAL ... 20
4.2 METODDISKUSSION ... 22
4.3 URVAL ... 23
4.4 DATAINSAMLING ... 23
4.5 GENOMFÖRANDE OCH FORSKNINGSETISKA ÖVER-VÄGANDEN ... 24
4.6 BEARBETNING AV DATA ... 25
4.7 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 26
5 RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 27
5.1 DEN SOCIALA SPRÅKLIGA INTERAKTIONEN MELLAN LÄRARE OCH ELEV I ETT KLASSRUM ... 27
5.1.1 Läraren ger ordet ... 27
5.1.2 Talutrymme och språkutveckling ... 30
5.2 DEN SOCIALA SPRÅKLIGA INTERAKTIONEN MELLAN ELEV OCH ELEV I ETT KLASSRUM ... 32
5.2.1 Eleverna tar ordet ... 32
5.2.2 Talutrymme och språkutveckling ... 33
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 35
6.1 SLUTSATSER ... 35
6.2 DISKUSSION ... 37
6.3 KRITISK GRANSKNING AV STUDIEN ... 37
6.4 FRAMTIDA FORSKNING ... 38 7 REFERENSER ... 40 8 BILAGA 1: BEGREPP ... 45 8.1 ANDROCENTRISM ... 45 8.2 DIKOTOMI ... 45 8.3 GENUS ... 45 8.4 HETERONORMATIVITET ... 46 8.5 IDENTITET ... 47 8.6 JÄMSTÄLLDHET ... 47 8.7 PERFORMATIVA HANDLINGAR ... 47 8.8 SPRÅK ... 48 9 BILAGA 2: INFORMATIONSBREV ... 49
1 Inledning
Förutsättningarna för genusskapande kan se olika ut beroende på vilket kön du har och på vilka förväntningar som finns på dig som flicka respektive pojke. Skollagen menar att alla som arbetar inom skolväsendet ska arbeta för jämställdhet. I Lgr11 (2011), under rubriken Skolans värdegrund och uppdrag står det
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjlig- heter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfatt- ningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. (a.a., s. 8)
Tidigare forskning visar att könsskillnader skapas och eventuellt bevaras och förstärks i skolan (se kapitel 4). Skolans värdegrund och tidigare forskning säger således inte samma sak. Skolans värdegrund säger emot sig själv när det i citatets sista mening står att skolan ska motverka traditionella könsmönster och i citatets andra mening beskrivs kvinnor och män som motsatta kollektiv.
Ett jämställdhetsarbete bör implementeras i ämnesdidaktiken och utgöra en större del av skolornas undervisningsperspektiv. Resultatet i denna studie visar på att ett vidgat jämställdhetsarbete är det ofrånkomliga krav som lärare bör ställa på sig själva och på skolledningen för elevernas skull. Tillsammans bör det nödvändiga utrymmet skapas som elevers dynamiska genusskapande och språkutveckling kräver.
Relevansen av denna studie blir tydlig då det inte finns nog med antal yrkesverksamma lärare som arbetar med jämställdhet i det vardagliga skolarbetet (Sverige. DEJA - Delegationen för jämställdhet i skolan, 2009). De lärare som observerats i denna studie menar att de har ett ”jämställdhetstänk” och att de arbetar med genus och jämställdhet. I själva verket är skillnaden idag inte så stor mot hur det var på skolor på 1980-talet (Einarsson & Hultman, 1984). Studien baseras på observationer av fyra lärarledda genomgångar i tre olika ämnen i en årskurs 4 och en årskurs 5. Denna studie bjuder på en inblick i hur det ser ur på en skola i en större stad i Sverige.
1.1 Arbetets disposition
Arbetet är indelat i 6 kapitel. Kapitel 2, Syfte och frågeställning, presenterar studiens syfte och frågeställning.
I kapitel 3, Forskning och teori, presenteras tidigare examensarbeten, tidigare forskning och studiens teoretiska grund. Skolans värdegrund och fokuspunkterna makt, identitet och språk diskuteras.
Studiens metodval, metoddiskussion och undersökningens genomförande är några av underrubrikerna i kapitel 4, Metod.
I kapitel 5, Resultat, analys och teoretisk tolkning, presenteras studiens resultat som analyseras och tolkas med hjälp av tidigare forskning och för studien relevant teori.
Studiens slutsatser redovisas och diskuteras i kapitel 6, Slutsats och diskussion. Vidare diskuteras arbetets möjliga bidrag till framtida forskning och yrkesverksamhet.
Bilaga 1 är en begreppslista där bland annat nyckelorden och andra för arbetet
centrala begrepp förklaras. I bilaga 2 presenteras det informationsblad som delades ut till elevernas föräldrar för att få deras godkännande om att filma deras barn.
2 Syfte och frågeställning
Med denna studie har jag velat öka kunskapen om och förståelsen för hur genus skapas i klassrumsmiljöer. Syftet med studien är att undersöka den sociala språkliga interaktionen i klassrummet och försöka få syn på lärares och elevers roll i elevers genusskapande. Studien utgår från frågeställningarna
• Hur görs genus i den sociala språkliga interaktionen mellan lärare och elev i ett klassrum?
• Hur görs genus i den sociala språkliga interaktionen mellan elev och elev i ett klassrum?
3 Forskning och teori för valt
problemområde
Nedan presenteras den teori som ligger till grund för denna studie. Jag redogör för tidigare forskning och relevant teori inom området jag valt att problematisera. I detta avsnitt ingår även relevanta delar ur skolans värdegrund och övergripande riktlinjer och mål från Lgr11. Studiens centrala begrepp förklaras närmre i bilaga 1.
Studien utgår ifrån det socialkonstruktivistiska1 synsättet att genus2, identitet3,
kunskap och språk 4 skapas i socialisation med andra. En aspekt av socialkonstruktivismen menar att uttrycket doing gender, att göra genus, innebär att vårt kön bestäms när vi föds som pojkar och flickor och att vårt genus är något vi gör/skapar i interaktion med andra. I görandet av genus har språket en central roll.
3.1 Tidigare forskning
3.1.1 Tidigare examensarbeten
Tidigare genus- och språkforskning har inte lagt ett stort fokus på att observera social interaktion i klassrumsmiljöer. De studier som nämns i detta kapitel är de jag menar förefaller centrala inom problemområdet. Några av de examensarbeten jag tagit del av har studerat just klassrumsinteraktion, men få arbeten har inriktat sig på både flickor och pojkar eller på det åldersspann jag valt att observera. Efter en del sökande hittade jag ett examensarbete där genusskapandet tillsammans med ett språkperspektiv har undersökts i en klassrumsmiljö. Maskulinitetsuttryck – att
språkhandla genus (Asp, 2009) Studien syftade till att undersöka hur olika
maskulinitetsstrukturer skapades i interaktionen under en undervisningssituation. Resultatet tydde på att det råder en hegemonisk maskulinitet vilken Asp (2009) menar överensstämmer med samhällets rådande genussystemet.
1 Se bilaga 1 2 Se bilaga 1 3 Se bilaga 1 4 Se bilaga 1
Jonna Gustafsson och Ebba Dieden (2010) har skrivit Genus(ordning) i skolan där studiens syfte var att undersöka om det fanns en skillnad i kvinnliga och manliga lärares bemötande av flickor och pojkar ur ett genusperspektiv. Våra problemområden är inte helt likartade, men författarna har även tittat på hur lärarnas genusuppfattning kan ta sig uttryck i klassrummet och de har lagt en viss tyngdpunkt vid maktrelationer. Resultatet av studien visade att lärarna bemötte eleverna olika och att lärarna bidrog till att upprätthålla rådande genusordning, vilket kunde ta sig uttryck genom att pojkarna upptog den största delen av samtalsutrymmet i klassrummet.
3.1.2 Språk
Som individer intar vi olika positioner beroende på vem vi talar med vilket bidrar till att vi skapar oss en uppfattning om oss själva. De personer vi talar med och de sammanhang vi ingår i hjälper oss att förstå det egna jaget. Caroline Liberg (2010:20) menar att ”uppfattningen om det egna jaget växer /…/ fram ur de språkliga sammanhang vi ingår i och de relationer vi har till andra”. Således skapar och omskapar vi våra identiteter i sociala språkliga interaktioner. På samma sätt sker vårt genusskapande. I denna studie läggs tonvikten på bland annat den sociala språkliga interaktionen rörande lärares och elevers deltagande i denna form av interaktion.
En form av språklig social interaktion är samtal (a.a.). Som samtalsdeltagare formar individer de kulturer de lever i. Barn och ungdomar deltar i olika typer av samtal varav en typ är då man instruerar och argumenterar för hur man bör vara och vad man får göra för att vara medlem i den sociala gruppen. Den sociala gruppen kan exempelvis utgöras av kompisgänget i skolan. När eleven börjar skolan blir påverkan från samhället och dess krav tydligare (a.a.).
Flera studier som gjorts (se Liberg, 2010; Einarsson & Hultman, 1984) på den sociala språkliga interaktionen mellan lärare och elev visar att lärare tar det största utrymmet. Jan Einarsson och Tor G. Hultman (1984) visar med sin studie att lärare tar två tredjedelar av talutrymmet vilket lämnar en tredjedel till eleverna. I skolsammanhang benämns detta som tvåtredjedelsregeln. Elevers deltagande består oftast i att svara på frågor vilka blir bedömda av läraren och de blir lotsade och styrda. Det kan ses som en form kunskapskontroll (Liberg, 2010:94). Den typ av vuxendominans, eller makt, kan tolkas som något som är vanligt förekommande.
Genom lärarens sätt att fördela uppmärksamhet och talutrymme i klassrummet medverkar de, medvetet eller omedvetet, till att bevara rådande genusmönster (Einarsson & Hultman, 1984; Molloy, 1992). Liberg (2010) menar att
Vuxna har i många fall en stark kontroll över ämne, deltagande och bidrag genom sitt tolkningsföreträde av vad man kan samtala om och hur man kan samtala om det. Som vuxen måste man /…/ begrunda i vilken mån man /…/ stöder och hjälper barnen att utveckla sitt deltagande och sina bidrag och i vilken mån man hämmar barnen. Det räcker inte att tala med barnen, utan det är hur man gör det som har betydelse för barnens möjlighet att utveckla sitt språk. (a.a., s. 94)
I den sociala språkliga interaktionen mellan eleverna anser Liberg (2010) att det är mer jämlikt än mellan lärare och elever. Elever sätter igång samtal, argumenterar, förhandlar, övertygar och bekräftar varandra samt skapar allianser. Genom olika tillvägagångssätt skapas och återskapas sociala grupper. De sociala grupperna upprätthålls med hjälp av exempelvis stöttning, medhåll och skratt. De bevaras även i skapandet av ett vi och dem (a.a.). Sitt medlemskap kan behållas genom att berömma andra gruppmedlemmar, håna andra sociala gruppers medlemmar och genom att visa sig dominant.
I elevernas genusskapande är språket och samtalandet två centrala faktorer. När elever socialiseras in en social grupp med hjälp av språket är känslan av delaktighet en motivation för språkutvecklingen. Att samtalen skiljer sig beroende på samtalspartnern och samtalsämnet visar att elever behöver en bred repertoar av roller (a.a.) i den språkliga sociala interaktionen. Studier såsom Einarssons & Hultmans (1984) visar på ojämställdhet i den språkliga interaktionen mellan elever. Pojkar står för den största delen av talutrymmet i klassrummet. Även Liberg (2010:96) påpekar detta och menar dessutom att ”pojkar invaderar flickornas utrymme oftare än tvärtom”. Det kan ses som motsägelsefullt om man jämför med det som beskrivs i föregående stycke om den jämlikhet Liberg (2010) anser råda mellan elever i jämförelse med interaktionen mellan lärare och elever. Det bör påpekas att jämlikhet och jämställdhet5 inte är samma sak.
3.1.3 Genusforskning
Genusforskning utövas i en mängd olika områden där pedagogik utgör ett av dem. Genusforskning kan sammanfattas till ”problematisering av kön” (Ohlsson, 2007) En del av genusforskningen lägger tonvikten på genus som något rationellt vilket innebär att genus är något som innehåller en maktaspekt (Hedlin, 2006). Maria Hedlin (a.a., s. 46) beskriver det som att ”dikotomin betecknar den relationella aspekten och asymmetrin avser maktaspekten”. Begreppet dikotomi6 innebär att två
begrepp utgör varandras motsatser och i denna studie ligger fokus speciellt på motsatsparet, dikotomin, flicka/pojke. På grund av denna dikotomi ses flickor och pojkar som två binära motsatser, som två homogena grupper. I själva verket består flickor och pojkar av lika många egenskaper som det finns individer. Genom att använda sig av dikotomin flicka/pojke begränsar man individernas genus- och identitetsskapande och befäster även synen på att det bara finns två genus. De elever som har en könsöverskridande identitet ges ingen plats. Den heteronormativitet7 som är rådande förstärks.
Asymmetrin innebär att kvinnligt och manligt värdesätts olika i den kultur man tillhör; det manliga värderas ofta högre än det kvinnliga. Mannen utgör normen och står för det ”normala” och kvinnan står för ”det andra” (a.a.). Ett annat begrepp för detta är androcentrism8.
Yvonne Hirdman, som introducerade begreppet genus 9 1988 i svensk genusforskning (Hirdman, 2001) arbetar med ett annat begrepp – genuskontraktet. Genuskontraktet utgör ett slags osynligt regelverk för hur och vem kvinnor och män ska vara. Reglerna berättar de båda könens förpliktelser, privilegier och ansvar. Genuskontraktet är således något som ytterligare skulle kunna förstärka dikotomin kvinna/man. Det kan även ses som något som cementera genusstereotyper samt betonar könens förutsättningar och status i till exempel ett klassrum.
Studiet av genus och språk initierades av Robin Lakoff under tidigt 1970-tal (Ohlsson, 2007). Den relation som finns mellan genus och språk har studerats genom bland annat sambandet mellan genusnormer och språkanvändning. Maria Ohlsson uttrycker att pojkars språkliga bidrag i klassrummet ofta är mer värt än flickornas
6 Se bilaga 1 7 Se bilaga 1 8 Se bilaga 1 9 Se bilaga 1
vilket ger effekten att ”pojkar har alltså en informell företrädesrätt” (a.a., s. 149).
3.2 Teoretiska utgångspunkter
Här presenteras de teoretiska utgångspunkter som använts för studien och för att söka synliggöra hur studien skiljer på kön, genus och görande av genus. Genomgående i arbetet används genus istället för kön, då min egen åsikt är att kön är biologiskt och inte påverkningsbart medan genus är något vi skapar i sociala samspel med andra. På grund av denna åsikt är socialkonstruktivismen min huvudteori. Teorin om en korrelation mellan språk och genus utgör arbetets sekundära teori och därför behandlas även språket i detta avsnitt.
3.2.1 Socialkonstruktivismen
Begreppet konstruktivism bör inleda förklaringen till själva begreppet
socialkonstruktivism. Konstruktivismen menar att människan själv konstruerar sin
verklighet, att verkligheten är en social konstruktion10. Inom pedagogiken betonar konstruktivismen att människan själv konstruerar sin kunskap genom att interagera med omvärlden, alltså social interaktion konstruerar kunskap (Gregory, 2009). Dessa sociala sammanhang menar Lars-Göran Malmgren (1996) är något som påverkar samt begränsar individens kunskapsprocess
Språk och begreppsbildning utvecklas aldrig i en fullständig frihet utan begränsas av den sociala interaktion som den lärande individen alltid är en del av, lärandets sociala villkor. Man kan därför tala om kunskap som en social konstruktion, som en socio-konstruktivism. (a.a., s. 158)
Socialkonstruktivismen är uppfattningen om att verkligheten skapas i den sociala kontext där individer och grupper skapar den verklighet som de känner till (Gregory, 2009). Det innebär att samhället och de begrepp individer använder sig av såsom genus, femininitet, maskulinitet och så vidare konstrueras i en social interaktion. Begreppen formas i den tiden, kulturen och i det språkområde individerna befinner sig i. Begreppen är således inte statiska utan förändras över tid (a.a.).
Denna studie baseras på den socialkonstruktivistiska teorin som innebär att människan föds som flicka eller pojke och vårt kön är således biologiskt konstruerat. Människans genus är något som görs och görs om kontinuerligt i social interaktion med andra. I görandet av genus har språket en central funktion (Ohlsson, 2007).
3.2.2 Jämställdhet i skolans värdegrund
I uppdrag från regeringen fick Skolverket 1994/95 redogöra för könsskillnader i skolan och tog fram rapporten Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor.
En kunskapsöversikt om könsskillnader i skolan (Skolverkets rapport nr 47, 1994).
Rapporten redovisar dock inte för hur skolan bättre ska uppfylla elevernas behov, utan den är enbart en kunskapsöversikt om skolans roll, könsskillnader och tidigare erfarenheter.
Skolans värdegrund och uppdrag (Lgr 11, 2011:711) tillhandahåller inte heller riktlinjer om hur man som yrkesverksam lärare och skolpersonal ska kunna arbeta med jämställdhet utöver att man, något förenklat, ska behandla flickor och pojkar lika. Uppfattningen om att det enbart finns flickor och pojkar, när man talar om just kön och genus i dikotoma termer, förstärks. Man missar att synliggöra de elever som har en könsöverskridande identitet; är intersexuella (Ambjörnsson, 2004; Kumashiro 2009; Diskrimineringslagen, 2008:567). I Skolans värdegrund och uppdrag står att
/…/jämställdhet mellan kvinnor och män /…/ är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. (Lgr 11, 2011:7)
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjlig- heter. Det sätt vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. (a.a., s. 8)
I Övergripande mål och riktlinjer står det vidare att
Läraren ska /…/ verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen. (a.a., s. 15)
När man talar om individer och identiteter som skilda grupper innebär detta att några grupper får större autenticitet och kommer att utgöra normen. Fanny Ambjörnsson (2004) menar att dikotomin förstärks mellan flickor och pojkar, kvinnor och män,
genom att se dem som två skilda grupper, vilka i sin tur kan komma att uppfattas som en homogen flickgrupp och en homogen pojkgrupp. Redan i värdegrunden ses flickor och kvinnor, pojkar och män, som något som särskiljer sig från varandra; pojkarna ses som subjekt och flickor ses som objekt, den andre.
I skolan finns ett motstånd mot att problematisera maskulinitetsnormer och det jämställdhetsarbete som pågått har fokuserat på att enbart förändra femininitetsnormerna (Hedlin, 2006). Myndigheten för skolutveckling menar att problem i skolan ofta är
/…/en följd av och en del i ett mansideal som står för dominans, och förtrycker – inte bara flickor utan även pojkar. Långt ifrån alla pojkar vill eller kan leva upp till stereotypa ideal. Det finns ett motstånd mot undfallande pojkar och pojkar som inte /…/ visar vilja att dominera. Att ifrågasätta konkurrenstänkande och dominans som en viktig del av pojkars identitetsskapande och sociala positio- nering har visat sig vara svårt. (a.a., s. 68)
I värdegrunden och i likabehandlingslagen står det explicit att elever, oavsett könstillhörighet, har rätt till en utbildning utan trakasserier, diskriminering och kränkningar. Skollagen (2010:800, kapitel 1:8§) uttrycker att Diskrimineringslagen (2008:567) innehåller förordningar vars funktion är att se till att alla elever har lika rättigheter och möjligheter, oavsett exempelvis kön, könsöverskridande identitet eller etnicitet, till utbildning. Skolans diskrimineringslag har inneburit att skollag och läroplaner skärpts.
3.2.3 Makt, språk och identitet
Makt finns i flera former och innebär olika former av underordning och dominans. I samhället bildar makt hierarkier där samtliga maktformer kan anses vara heterogena; var och en av makterna har egna sätt att fungera (Foucault, 2008). En lärare är en ledarfigur i den hierarki som råder i klassrummen på våra skolor. Makten en individ innehar genom sitt språk innebär att ett fniss kan bekräfta en gemenskap samtidigt som det kan fungera som en utmaning gentemot exempelvis en lärares auktoritet ”genom att upprätta en gräns mellan henne och sig själva, de införstådda och hon utanför” (Ambjörnsson, 2004:74). Om en elev talar emot kan även detta ses, från en lärares perspektiv, som en utmaning av lärarens maskulinitet samt ett maskulinitetsutövande för att ifrågasätta undervisningen. Ur elevernas synpunkt kan
det ses som att man vågar ifrågasätta undervisningen, föra klassens talan, men även att man utövar en auktoritet (Frangeur & Nordberg, 2008).
Individens språkbruk är således nära knutet till den sociala verklighet som individen speglar sig i och som hon eller han positionerar sig och positioneras av andra i förhållande till. Därmed medverkar verbalt och icke-verbalt språk till att både upprätthålla och ifrågasätta maktrelationer, sociala strukturer och ideologier. (Hyltenstam & Lindberg, 2004:363)
I kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag i Lgr11 (2011:7) tas språk11 upp. Under rubriken Skolans uppdrag står det att
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möj- ligheter att samtala /…/ ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommu- nicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lgr 11, 2011: 9)
Stora delar av den genusforskning jag tagit del av inför detta arbete har behandlats av feministiska forskare som lagt stort fokus på hur, i just skolmiljö, ojämställdheten påverkat flickors genusskapande och identitetsarbete (Ambjörnsson, 2004; Hedlin, 2006; Paechter, 1998) och inte direkt nämnt hur det ser ut för pojkarna. Det som nämnts om pojkar är i stora drag hur de dominerar lektionerna och får mer uppmärksamhet än flickorna (Hedlin, 2006). Under rubriken Språk (3.1.2) i detta arbete utvecklas lärarnas och pojkarnas dominans av talutrymmet. Det som står i
Skolans värdegrund och uppdrag gällande språk och rika kommunikationstillfällen
stämmer inte överens med de resultat som framkommer i denna studie. Det stämmer inte heller överens med det resultat Einarsson och Hultman (1984) fick fram i sin studie och vidare stämmer det inte överens med Libergs (2010) resonemang gällande den sociala språkliga interaktionen mellan lärare och elever. Läraren ska ”organisera och genomföra arbeten så att eleven /…/ får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling” (Lgr11, 2011:14).
Ur ett performativt perspektiv skapas genus och identiteter när en individ med hjälp av språkliga performativa handlingar12 identifierar sig med begreppen kvinna eller man. Exempelvis ger individen respons när någon tilldelar denne feminina eller maskulina egenskaper. Detta genus- och identitetsarbete kräver att individen upprepar handlingar som i en viss tid, en viss kultur och en viss språkgemenskap anses vara
11 Se bilaga 1 12 Se bilaga 1
kvinnligt eller manligt (Frangeur & Nordberg, 2008). Genus och identitet skapas i social interaktion med hjälp av språket; individen kommunicerar fram genus och identiteter. På grund av detta bör både genus och identiteter ses som något som konstrueras socialt (Mead, 1976; Hyltenstam & Lindberg, 2004). I en tidigare studie av Maria Hedlin (2004) redogörs för exempel där flickor inte beter sig efter förväntade genusstrukturer och efter normen. Flickorna är inte de lugna flickorna som de förväntas vara och skapar på så vis en mer svårhanterlig situation för läraren. Det kan handla om att behålla ytterplaggen på trots tillsägelser. Läraren väljer i många fall att inte ta konflikten och låter flickornas handlingar fortsätta.
Andra performativa handlingar i detta sociala spel är de s.k. genussymboler som individer väljer, medvetet eller omedvetet, för att skapa genus. Kläderna kan ses som ett sådant uttryck som används i genusskapandet och i förhandlandet om en persons individualitet (Ambjörnsson, 2004). Den maktdynamik som råder i skolan bestämmer vilka handlingar och vilket språk som blir norm- och statusgivande för eleverna. Maktdynamiken är dold vilket innebär att elever som handlar på ett visst sätt inte är medvetna om att det de gör kan uppfattas som exempelvis kränkande (Hyltenstam & Lindberg, 2004).
Renée Frangeur och Marie Nordberg (2008) använder sig av
förhandlingsmetaforen för att förklara hur individer förhandlar om olika identiteter
och positioner genom verbala och icke-verbala performativa handlingar. Handlingarna godkänns eller avfärdas av elevens grupp. ”På så sätt kan förhandlingarna användas för att begripliggöra hur en och samma handling kan ge hög status såväl som låg” (a.a., s. 29). Godkänns handlingarna av gruppen blir individen en medlem. Det innebär att identitetsmarkörer såsom kläder, tillskrivs värde och makt (min anm.) när de fungerar som opposition i den dikotomi de utgör tillsammans med den andre. Den andre är i detta fall den eller de grupper man inte tillhör (Kumashiro, 2009). Handlingarna kan ses som performativa handlingar - språkliga eller icke-språkliga performativa handlingar (Butler, 2006). Om en elev klär sig annorlunda i förhållande till majoriteten, kan det ses som en handling som är normbrytande och får låg status. Elever som kränker denne elev p.g.a. kläderna ser kläderna som ”annorlunda” eftersom de bryter mot det som av majoriteten uppfattas som naturligt. Det som sker är förtryck och det är en maktutövning som kallas
hegemoni. Hegemoni är den makt en individ, en grupp eller en organisation kan
bestämmer över förhållningssätt och normer i samhället. Hegemoni syns exempelvis i skolan när elever ska arbeta i smågrupper där ingen motsätter sig att en elev tar ledarrollen (Ambjörnsson 2004; Hyltenstam & Lindberg, 2004).
4 Metod
Studien baseras på en empirisk undersökning där fyra lärarledda genomgångar i tre olika ämnen i årskurs 4 och 5 har observerats. I avsnittet Metodval diskuteras metodlitteratur och begreppen deltagande och icke-deltagande observation samt observation. Vidare presenteras för studien valda metoder. Metoderna diskuteras och utvärderas under Metoddiskussion. Studiens informanter redogörs för under Urval och observationernas form beskrivs i avsnittet Datainsamling. De för examensarbetet grundläggande etiska överväganden och de etiska principer samt genomförandet av själva undersökningen behandlas under Genomförande och forskningsetiska
överväganden. Sista delen i metodavsnittet, Bearbetning av data, beskriver bland
annat hur studiens data bearbetats då insamlingsfasen slutförts.
4.1 Metodval
Utifrån undersökningens syfte var det viktigt att försöka se en helhet i det som undersöktes (Repstad, 1998). Detta gjordes således genom både kvalitativa och kvantitativa metoder. Kvalitativa metoder kännetecknas bl.a. av frågor såsom hur, på
vilket sätt och varför. I denna studie utgörs de kvalitativa metoderna av
videoinspelningar, observationsanteckningar och informella intervjuer. Kvantitativa metoder däremot ger empiri som ska räknas och/eller mätas för att sedan redovisas i exempelvis tabeller (a.a.). De senare metoderna kännetecknas av frågor såsom hur
många, hur ofta och hur mycket. I denna studie utgörs den kvantitativa metoden av
staketräkning. För att stärka min data använde jag mig av s.k. metodtriangulering (Malmgren & Nilsson, 1993). Det innebär att jag har använt mig av ett urval av flera insamlingsmetoder. Genom användning av dels kvalitativa och dels kvantitativa metoder ”kan svagheter i den ena uppvägas av starka sidor hos den andra” (Larsen, 2009). Förutom studiens frågeställning användes frågor från den hermeneutiska forskningsprocessen såsom vad är det jag ser och vad är innebörden i det.
Undersökningens samtliga observationer har utförts i klassrumsmiljö under fyra lärarledda genomgångar i tre ämnen; engelska, naturkunskap och svenska som andraspråk. Fokus läggs på dels på engelska och dels på svenska som andraspråk eftersom att studiens andra fokus är språk samt att mitt huvudämne i utbildningenär
svenska och svenska som andraspråk. Genom observationer i klassrum kan den verbala och den fysiska kommunikationen (gester och blickar) ses mellan lärare-elev och elev-elev. Under observationernas gång tillkom två metodval. Den första var informella samtal med lärarna efter observationsdagarna och den andra var staketräkning. Staketräkning innebär att man sätter ett streck för varje gång någon utför den handling som man valt att fokusera på. Metoden användes för att se hur lärarna fördelar ordet mellan eleverna och dels för att se vilka elever som väljer att ta ordet.
Jarl Backman (1998) beskriver det kvalitativa perspektivet som ett förhållningssätt där bland annat verkligheten ses som en personlig social och kulturell konstruktion. Backmans beskrivning stämmer överens med hur jag anser att det socialkonstruktivistiska perspektivet förhåller sig till hur en persons genus och identitet skapas. Det kvalitativa perspektivet förespråkar att man studerar individer i verkliga situationer istället för konstgjorda miljöer. I dessa verkliga situationer kan observatören inneha två olika roller; den första är en deltagande observatörsroll där man är nära informanterna, vilken även kallas subjekt-subjekt-relation. Den andra rollen är en icke-deltagande observatörsroll där observatören håller sig i bakgrunden, vilken även kallas subjekt-objekt-relation (a.a., s. 48). I denna studie intar jag rollen som icke-deltagande observatör (Fangen, 2005; Larsen, 2009; Repstad, 1998) och ingår således i en subjekt-objekt-relation med informanterna. Valet att inta en roll som icke-deltagande observatör togs för att minska ett eventuellt inflytande på elever och lärares handlingsmönster samt på grund av undersökningens omfång och tidsram. Några elever tyckte att det var roligt att göra en rolig min eller hoppa framför kameran när de kom in från rasten, men fortsatte sedan till sin plats. Som icke-deltagande observatör är man en åskådare som observerar en situation på ett neutralt sätt utan att interagera med informanterna (Larsen, 2009).
I denna s.k. observationsfas samlas således relevant data in för att söka svara på frågeställningen som den empiriska undersökningen bygger på. Det kan ske genom exempelvis direkta observationer och intervjuer.
Observation handlar om att vi finns i en situation som är relevant för studien /…/ de data vi får genom denna metod är alltså kvalitativa. (a.a., s. 89)
Ann-Kristin Larsen (a.a.) uttrycker att konsekventa iakttagelser och anteckningar av iakttagelserna är det som definierar observation som metod. Observationsmetoden och studiens övriga metodval diskuteras i nästa avsnitt.
4.2 Metoddiskussion
På grund av undersökningens omfång och tidsram, valdes icke-deltagande observation istället för deltagande observation vilket troligen skulle ha varit den mest gynnsamma kvalitativa metod. Som deltagande observatör hade jag troligen kunnat få syn på de sociala spelen och den sociala strukturen som finns dels i den mer officiella miljön när läraren är närvarande och dels i de mindre formella kontexter där vuxna inte är närvarande (Ambjörnsson, 2004). Svårigheterna i en undersökning med denna studies frågeställning, skulle eventuellt kunna vara att man i rollen som deltagande observatör kommer att påverka informanternas beteende- och handlingsmönster med sitt deltagande och sin ökade närvaro i just de sociala spel man valt att undersöka.
Som icke-deltagande observatör är man inte helt avskild från försökspersonerna då det oftast sker kortare informella dialoger med några av eleverna när de kommer in från t.ex. rasten eller ska gå och ta sina saker (Fangen, 2005). Valet av att vara icke-deltagande observatör som en av de kvalitativa metoderna föll sig naturligt då observatören, i så liten grad som möjligt, skulle kunna komma att påverka observationen av den sociala språkliga interaktionen mellan lärare-elev och elev-elev. En deltagande observatör skulle däremot kunna komma att medvetet eller omedvetet påverka elevernas och lärarnas attityder och/eller värderingar genom att exempelvis ställa ledande frågor. Under varje observationstillfälle behövs troligen inte ett aktivt deltagande för att man som observatör ska kunna fånga det som sägs eller för att kunna få fram adekvata och lämpliga tolkningar.
För att stärka min data använder jag mig av metodtriangulering. Använder man sig av metodtriangulering skapar man förutsättningar för att genom kombinationen av två eller fler metoder, få en fördjupad analys av den biten verklighet man observerat. Videoinspelningarna och observationsanteckningarna gav möjligheten att studera hur den sociala interaktionen under genomgångarna gestaltades. De gav även möjligheten att studera deltagarnas relationer och friktioner. Staketräkningen tillförde ytterligare data och förstärkte den data som samlades in genom de kvalitativa metoderna.
I mina observationsanteckningar fördes staketräkning över hur många flickor respektive pojkar som fick ordet av läraren samt hur många flickor och pojkar som valde att själva ta ordet. Tabeller för staketräkning hade förberetts innan observationstillfället och på så sätt kunde staketräkningen utföras samtidigt som andra händelser och dialoger skrevs ned.
Observationerna utfördes uteslutande på en skola vilket med stor sannolikhet innebär att dominansmönster avviker mellan skolområden, arbetssätt, klassrum och ämnesinnehåll. Det går inte att dra allmänna slutsatser till andra undersökningsfall, men slutsatserna kan skapa hypoteser vars giltighet kan användas till liknande fall. Urvalet av studiens informanter presenteras i nästa avsnitt.
4.3 Urval
Jag valde att observera en kvinnlig och en manlig lärare och de två klasser för vilka de är klasslärare. Den kvinnliga läraren är klasslärare i en årskurs 4 och den manliga läraren är klasslärare i en årskurs 5. Valet föll på dessa informanter dels för att jag har varit i kontakt med de två lärarna och deras klasser under tidigare terminer på min utbildning och tagit del av deras lektioner och dels för att de som klasslärare håller i ett större antal lektioner i sina klasser. Det innebär att jag, innan denna studies observationer tog plats, trodde mig ha sett ett visst genus- och jämställdhetstänkande hos dessa lärare. Vidare utveckling av informanterna görs inte då det inte har relevans för studiens frågeställning. Naturligtvis kan exempelvis socioekonomisk tillhörighet och etnicitet spela en roll i elevers görande av genus i en social interaktion i ett klassrum, men jag menar att en sådan studie kräver ett större omfång. Antalet observerade informanter och observerade lärarledda genomgångar beskrivs i följande avsnitt.
4.4 Datainsamling
Empirin samlades in under fyra lärarledda genomgångar i tre ämnen. På undersökningens första dag observerades en genomgång i svenska som andraspråk i klass fyra. Här var fjärdeklassen indelade i två grupper. Den observerade gruppen bestod av 14 elever. Genomgången pågick i 37 minuter. Undersökningens andra dag innehöll två observationer. Först observerades en lärarledd genomgång i svenska som
andraspråk i klass fem som varade i 25 minuter. Samma klass observerades även under deras genomgång i naturkunskap. Genomgången pågick i 10 minuter och övergick sedan i 25 minuters självständigt arbete. Elevantalet var 20 elever under båda genomgångarna i klass fem. Det sista observationstillfället var i klass fyra och under en genomgång i engelska. Genomgången pågick i 24 minuter. Elevantalet var 28 elever vilket innebär att de båda fjärdeklasserna var sammanslagna. De forskningsetiska överväganden som vidtagits under arbetets gång samt genomförandet av observationerna redogörs för i nedanstående avsnitt.
4.5 Genomförande och forskningsetiska
över-väganden
De etiska överväganden och de etiska principer som är grundläggande för examensarbetet är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2013). Informationskravet betyder att det åligger forskaren att informera undersökningsdeltagarna om att deltagandet är frivilligt och vad deras roll i undersökningen är (a.a.). En vecka innan jag skulle utföra mina observationer besökte jag de båda klasserna och gav lärarna ett informationsblad (se bilaga 2) att dela ut till eleverna för att ta med hem till föräldrarna för underskrift. Där delgavs de information om vad jag i stora drag ville undersöka, vad mitt syfte var och hur resultatet skulle användas. De båda lärarna informerade mig om att det i början av terminen hade skickats hem ett liknande informationsblad till föräldrarna där de hade fått möjlighet att kryssa i de alternativ de ansåg att deras barn skulle få delta i. Alternativen var bland annat filminspelning, ljudinspelning och/eller deltagande på fotografier. Då jag inte fick tillbaka alla utskickade informationsbrev som jag delat ut, kunde jag stödja mig på skolans informationsblad vilket alla föräldrar i de båda klasserna hade lämnat in.
I deltagande och icke-deltagande observationer kan information om exempelvis observationens syfte lämnas i efterhand för att undvika att riskera undersökningens syfte. Detta tog jag fasta på och på dagen för min första observation valde jag att inte vidare utveckla varför jag skulle observera klasserna. Varken eleverna eller lärarna fick någon ytterligare information eftersom jag ville undvika att eventuellt färga deras handlings- och beteendemönster. Istället fick de utförligare information efter
det att alla observationer ägt rum. I de informella samtalen med lärarna gavs information om mitt syfte och min tanke med studien. Eleverna fick liknande information om varför jag filmat dem och varför jag valt just dem som informanter.
Videoinspelningen startade direkt när eleverna kom in från rasterna. Initialt placerade jag mig på en stol längst bak i klassrummet. När genomgångarna hade inletts, rörde jag mig upp och ned längst klassrummets ena sida för att försöka fånga lärarens och elevernas gester och minspel. Jag hade hela tiden anteckningsblocket framme och ställde stundvis ifrån mig min iPhone och lät den fortsätta att filma, för att kunna skriva ner dialoger, händelser, gester eller minspel. I detta skede fördes även data in i tabellerna för staketräkningen.
Samtyckeskravet omfattar undersökningsdeltagarnas egna beslut om medverkande.
Alla undersökningsdeltagare valde att delta i min undersökning.
Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter ska behandlas så att obehöriga
inte kan ta del av dessa. I undersökningen tar jag inte del av eller använder några personuppgifter från elever och lärare utöver deras ålder och genus. När eleverna benämns som flicka eller pojke görs det genom Pojke 1 och Flicka 1 och så vidare. De namn jag använder mig av vid enstaka tillfällen är fingerade. Nyttjandekravet går ut på att empirin som samlats in enbart får användas för ändamålet det samlats in (a.a.). Datan finns på en extern hårddisk och det material som skrivits ut och bearbetats, såsom transkribering, kommer att makuleras när arbetet är färdigt (Jensen, 2009). Detta är inget som kan bevisas att det gjorts, utan här får informanterna ta mitt ord för att detta görs.
4.6 Bearbetning av data
Den empiri som samlats in med hjälp av videoinspelningar och observationsanteckningar har transkriberats och skrivits ut för att kunna delas in i kategorier baserade på studiens frågeställning. Den första frågeställningen Den
sociala språkliga interaktionen mellan lärare och elev i ett klassrum har delats in i
kategorierna
• Läraren ger ordet
Den andra frågeställningen Den sociala språkliga interaktionen mellan elev och elev
i ett klassrum har delats in i kategorierna
• Eleverna tar ordet
• Talutrymme och språkutveckling
Jag har valt att använda genomgången i engelska och en av de två genomgångarna i svenska som andraspråk för att exemplifiera könsfördelningen och fördelning av ordet. Valet föll på dessa lektioner båda var språklektioner som hölls för ett större antal elever; 28 elever deltog i engelskan och 20 elever i svenska som andraspråk. Den senare lektionen valdes på grund av att fördelningen av ordet hördes tydligare på videoinspelningen, vilket gjorde att resultatet av staketräkningen upplevdes som mer tillförlitlig.
4.7 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet handlar om arbetets tillförlitlighet och validitet innebär att den data som samlas in är relevant för studien. Då jag undersökt enbart två klasser på en skola innebär det att resultatet skulle kunna se annorlunda ut om jag utförde undersökningen med samma metoder i två nya klasser på samma skola eller om jag begav mig till en helt ny skola. Reliabilitet kan uppnås då att min videoinspelning möjliggör det för mig att gå tillbaka till materialet flertalet gånger (Larsen, 2009; Patel & Davidson, 2003). Vidare kan reliabilitet uppnås då jag använt mig av metodtriangulering (Larsen, 2009; Malmgren & Nilsson, 1993). Reliabiliteten och validiteten kan nås med hjälp av adekvat teoretiskt perspektiv och centrala begrepp, genom beskrivning av studiens utförande samt att syftet och frågeställningarna besvaras och diskuteras (Larsen, 2009; Patel & Davidson, 2003).
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning
Det är en omöjlighet att förhålla sig objektiv när det som observerats ska återberättas i en studie. Nedan presenteras studiens resultat som analyseras och tolkas med hjälp av för studien relevant teori, med förhoppningen att uppmärksamma det stora mångfald av röster och situationer som tog plats. Jag tar även in lärarnas egna kommentarer från de informella samtal som tog plats i slutet av varje observationsdag. Fokus har lagts på den sociala språkliga interaktionen mellan lärare-elev och lärare-elev-lärare-elev oberoende av lärarnas kön. Hur och om lärarnas kön spelar in i elevernas genusskapande är en stor fokuspunkt, men som i detta arbete skulle ta för stor plats och för stort fokus i relation till arbetets omfång och tidsbegränsning. Fokus har även lagts på språk såsom språkutveckling och handlingar som eventuellt påverkas av språket. Kapitlet är utformat så att kapitlets underrubriker utgår ifrån studiens frågeställningar och de kategorier som presenterades i kapitel 4, Metod (se. 4.6). Det är viktigt för studien att påpeka att båda lärarna ansåg sig ha ett ”jämställdhetstänk” och att resultatet som presenteras inte används för att peka ut de observerade lärarna eller deras arbetssätt.
5.1 Den sociala språkliga interaktionen mellan lärare
och elev i ett klassrum
Nedan presenteras språkliga performativa handlingar i en lärare-elev interaktion. Under varje rubrik presenteras delar av undersökningens resultat som sedan analyseras och tolkas.
Vid genomgångarna använde sig båda lärarna av ett lägre röstläge, fler tillrättavisande ord och snabbare tal vilket gjorde det svårt för eleverna att komma in. Lärarna presenteras som lärare 1 (L1) och lärare 2 (L2).
5.1.1 Läraren ger ordet
Vid den lärarledda genomgången i engelska i årskurs 4 deltog totalt 28 elever. 11 av dessa var flickor vilka utgjorde 39,3 % av det totala antalet elever. Det var 17 pojkar som deltog och de utgjorde 60,7 % av det totala antalet elever. Det rådde med andra
ord inte en jämn könsfördelning i klassen eftersom pojkarna utgjorde en majoritet. Under engelsklektionen ställdes totalt 25 frågor. 5 av dessa frågor gav läraren till flickorna, vilket utgör 20 % av det totala antalet frågor. Resterande 20 frågor gavs till pojkarna och utgjorde således de resterande 80 %. Fördelningen av ordet hade en differens på 60 %.
Vid den lärarledda genomgången i svenska som andraspråk deltog totalt 20 elever. Elevgruppen utgjordes av 10 flickor och 10 pojkar vilket innebär att det rådde en jämn könsfördelning. Under observationstillfället ställdes totalt 27 frågor. 12 av dessa frågor gav läraren till flickorna vilka utgör 44,4 % av det totala antalet frågor. Pojkarna fick resterande 15 frågor vilka utgör de resterande 55,6 %. Fördelningen av ordet hade en differens på ca 11 %.
Jämför man de båda lärarnas resultat av fördelningen av ordet visar det sig att båda fördelar ordet ojämnt, med fördel pojkarna. I observationsanteckningarna från genomgången i engelska står det
flicka får ej ordet, flicka får ej frågan, pojke får frågan och inte flicka med luva som räckt upp en lång stund, pojke räcker inte upp men får frågan, flicka räcker upp och lärare pratar vidare med pojken som fått föregående fråga och sen går nästa fråga till en pojke
En flicka tilldelades således inte frågan när hon räckte upp handen utan frågan gick till en pojke som inte räckte upp handen. Då en pojke skulle läsa högt påpekade läraren att denne inte hörde vad pojken läste och ordet gick över till en annan pojke. Under detta undervisningstillfälle gavs pojkarna större utrymme i klassrummet.
Läraren som höll i genomgången i engelska berättade under det informella samtalet att det fanns såväl dominanta flickor som pojkar i klassen. Läraren beskriver de dominanta flickorna på följande sätt
De dominanta flickorna är ofta orädda och rappa i munnen. Ofta gränslösa. De klarar sig ändå och de får ändå frågorna
Lärarens klass hade vid genomgången i engelska en könsfördelning på ca 40 % flickor och ca 60 % pojkar (totalt 28 elever). Läraren fördelade ordet så att flickorna fick 20 % av frågorna och pojkarna fick 80 %. Det antyder att könsfördelningens differens på 20 % gav en skillnad på 60 % i lärarens fördelning av frågor mellan flickor och pojkar. Eftersom könsfördelningen vid detta tillfälle är ojämn är en
procentuellt jämn fördelning av ordet inget att sträva efter. Det skulle i så fall innebära att flickorna fick fler frågor eftersom de är färre till antalet. Lärarens handlande skulle kunna tolkas som ett sätt för läraren att ta tillbaka makten denne kan ha tyckt sig förlora vid tillfällen av provokation från dominerande flickorna. Läraren själv kommenterade inte detta under de informella intervjuerna.
Läraren beskrev att det för de dominanta flickorna
är viktigt att inte visa sig osmart eller dumma men man får gärna bryta mot reglerna ibland och vara gränslös.
Ett exempel på gränslösheten och en typ av ”regelbrott” skulle kunna skönjas då en av flickorna valde att behålla sin luva uppe när hon kom in från rasten och sedan satte sig vid sin bänk. Läraren tillät flickan att ha luvan uppe under hela genomgången utan tillsägelse, medan samma lärare gick förbi en av pojkarna och drog ned dennes luva innan lektionen inleddes. Ett liknande exempel ges i Hedlins studie från 2004. Hedlin (2004) beskriver att flickor som inte betedde sig efter förväntade genusstrukturer skapade en mer svårhanterlig situation för läraren. Det kunde handla om att flickor valde att behålla ytterplaggen på trots tillsägelser. Läraren valde i många fall att inte ta konflikten och lät flickornas handlingar fortsätta.
En möjlig tolkning av händelsen är att flickans icke-verbala performativa handling kan ses som en handling som tidigare bedömts som en stereotyp maskulinitet. Frangeur och Nordberg (2008) menar att det är centralt att genusforskare och lärare (min anm.) inte enbart lägger fokus på handlingar som är stereotypa för det ena eller det andra könet. Det skulle vidare kunna tolkas som ett möjligt skifte i den maktrelation där pojkars språkliga och icke-språkliga performativa handlingar ofta getts ett större utrymme än flickornas (Ambjörnsson, 2004). Analyseras elevens och lärarens handlingar på en samhällelig och på en individuell nivå (Ohlsson, 2007), så tillåter möjligen läraren en performativ handling att fortlöpa av en flicka, samtidigt som en pojke inte tillåts fortsätta med exakt samma performativa handling. Eftersom konnotationerna om vad som anses kvinnligt och manligt är dynamiska, anser jag det svårt att se om att den performativa handlingen att ha luvan uppe under en
genomgång är kvinnligt eller manligt.
Pojkarna fick ordet fler gånger än flickorna vilket skulle kunna vara en tänkbar följd av att pojkarna var i majoritet i en av klasserna och därför i större utsträckning
tilldelades ordet och talutrymmet i de observerade klassrummen. Den här typen av maktrelationer är inte ovanlig i klassrumsmiljöer (Ambjörnsson, 2004; Paechter, 1998; Frangeur & Nordberg, 2008) och de kan komma att bli permanenta då de över lag är normerande (Frangeur & Nordberg, 2008). Carrie Paechter (1998) anser att det i genusskapandet följer med en ojämställd maktrelation i vilken det främst är män som har tillgång till makten. Detta kan ses som en aspekt av androcentrismbegreppet.
Michel Foucault (2008) menar att makt skapas i alla relationer vilket betyder att makt är något som finns överallt. Makt finns med andra ord inskrivet i sociala strukturer, i individers sätt att vara och i de miljöer individer befinner sig i. Makt innehas inte av enbart en individ eller av en grupp, den distribueras med hjälp av alla som deltar i språkliga och icke-språkliga sociala interaktioner. Individers språkbruk medverkar till att dels bevara och dels ifrågasätta maktrelationer (Haglund, 2004).
5.1.2 Talutrymme och språkutveckling
Under de fyra observerade lärarledda genomgångarna använde de två observerade lärarna sig av ett lägre röstläge, fler tillrättavisande ord och ett snabbare tal när de gav eleverna tillsägelser.
L1 (till flicka): - Kommer du inte alls ihåg? Då får du träna ditt minne. L1 (till flicka med luva): - Asså, det är ingen som sagt att medan vi andra har lektion är
Amanda polis och kontrollerar vad alla gör rätt och fel. En person gör detta och det är jag.
L1 (till flicka): - Det du gör nu är inte speciellt deltagande. L1 (till klassen): - Ska jag behöva skicka ut någon?
L1 (till pojke): - Ta av din luva och var aktiv!
L1 (till pojke): - Det är någon som gör ljud. Kevin du pratar.
Pojke: - Men han...
L1 (till pojke): - Vaddå han? Va tyst! L2 (till pojke): - Vill du sitta själv?
Pojke: - Nej…
L2: - Okej, var tyst då! (Pojken ler mot sin bänkkamrat och kramar om
honom)
L2 (till klassen): - Sluta prata emot. Jag är trött på att skrika!
L2 (till flicka): - Du räcker inte upp handen alltså kan du inte detta alltså ska du lyssna på Emmi nu.
L2 (till pojke): - Du får också tänka lite här nu. L2 (till pojke): - Du glömmer att du ska vara tyst!
L2 (till pojke): - Tror du att läxan blir lättare om du får göra den nästa vecka istället?
Pojke (till L2): - Ja…
L2 (till pojke): - Mm. Det blir det inte. För då har du glömt allting och sitter som ett frågetecken och det tar en timme istället för en minut. Man gör den direkt eller på rasten eller direkt när man har slutat.
Ann-Sofie Holm (2008) uttrycker i sina fältstudier att det togs notis om att lärarna i de observerade klasserna kunde förhålla sig opersonligt gentemot eleverna. Ett sådant förhållningssätt skulle kunna uppstå under de observerade lärarledda genomgångarna när lärarna känt sig provocerad av dominanta elever. Observationens resultat tyder inte på att det användes provocerande performativa handlingar från elevernas sida i den utsträckning som det från lärarnas sida användes ett lägre röstläge, fler tillrättavisande ord och snabbare tal vilket gjorde det svårt för andra att komma in.
Utrymme i klassrumssamtal blir alltmer centralt för undervisningen i takt med att den elevinfluerade undervisning ökar. Skolans värdegrund uttrycker att
Läraren ska /…/ medverka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen. (Lgr11, 2011:15)
Som studiens resultat visar och så även tidigare forskning, ges inte flickor lika tillgång till denna form av lärande då pojkar tar över samtalsutrymmet. Flickors samtalsbidrag får inte heller den respons som tilldelas pojkars bidrag (Einarsson & Hultman, 1984, 2001; Paechter, 1998). Lärarnas sätt att fördela talutrymme och uppmärksamhet i klassrummet medverkar till att bevara rådande genusstrukturer (Einarsson & Hultman, 1984; Molloy, 1992). Det skulle kunna vara så att det bland annat är i talutrymmet som både genusskapande och språkutveckling sker. Ges inte flickor och pojkar samma möjlighet till språkutvecklande handlingar menar jag att elevers språkutveckling och görande av genus kan komma att påverkas på ett hämmande sätt.
I genusskapandet spelar språket en central roll och språkliga performativa handlingar skulle kunna stödja teorin om en korrelation mellan språk och genus (Mead, 1976; Butler, 1996; Haglund i Hyltenstam & Lindberg, 2004; Ohlsson i Sundgren, 2007). Ur de språkligt performativa handlingarna skapas och omskapas
elevernas genus. Skolan är en arena där maktrelationer skapas och upprätthålls och där lärares röster ges mer legitimitet i förhållande till elevernas och pojkarnas i förhållande till flickornas (Paechter, 1998). Vidare anser Paechter (a.a.) att maktrelationer av denna typ ses som naturliga och förblir således outmanade.
Skolans värdegrund nämner språk som en central del för elevers identitetsutveckling och under rubriken Skolans uppdrag (Lgr 11, 2011:9) uttrycks det att varje elev ska ges rika möjligheter till samtal. I den form av samtal som här presenterats har tvåtredjedelsregeln (Einarsson & Hultman, 1984) exemplifierats, vilket betyder att lärarna stod för 2/3 av kommunikationen och elever för 1/3. Einarsson och Hultman (1984) vidareutvecklar tvåtredjedelsregeln och menar att av den tredjedel som eleverna står för utgörs 2/3 av pojkarna och 1/3 av flickorna. Jag menar att de performativa handlingar som sker i den presenterade språkliga sociala interaktionen i detta stycke, bidrar i för liten skala till elevernas kommunikations- och samtalsmöjligheter vilket de eventuellt behöver för sitt görande av genus och för sin språkutveckling. En kommunikativ undervisning där tänkandet och språket utvecklas skulle kunna vara en annan väg för lärarna att gå. Om språkutveckling ges lika stort utrymme i skolan som ämneskunskaper får, gynnas eventuellt elevernas tilltro till sin språkliga förmåga vilket skulle kunna öppna nya vägar för elevers görande av genus. Detta i sin tur kan komma att leda till att bevarandet av de rådande genusstrukturerna (a.a.) kan upphöra.
5.2 Den sociala språkliga interaktionen mellan elev
och elev i ett klassrum
Nedan presenteras språkliga performativa handlingar i en elev-elev interaktion. Avsnittet har delats in i underrubrikerna Eleverna tar ordet och Talutrymme och
språkutveckling där elevernas sociala språkliga interaktion presenteras, analyseras
och tolkas.
5.2.1 Eleverna tar ordet
Under den lärarledda genomgången i svenska som andraspråk tog eleverna ordet 179 gånger. Flickorna tog ordet 72 gånger (40,2 %) och pojkarna 107 gånger (59,8 %).
Genomgången pågick i 25 minuter och 20 elever var närvarande. Under genomgången i engelska tog eleverna ordet 39 gånger. Flickorna tog ordet 6 gånger (15,4 %) och pojkarna 33 gånger (84,6 %). Genomgången pågick i 24 minuter och 28 elever deltog.
Avbrytandet av en lärarledd genomgång eller när en annan person pratar är något som av lärare kan anses vara en stereotyp maskulin handling som syftar att minimera undervisningen (Frangeur & Nordberg, 2008). Elever som tar ordet riskerar att sänka sina betyg samtidigt som de utövar en maskulinitetsposition som i andra kontexter kan komma att premieras (a.a.). Ohlsson (2007) uttrycker att i klassrum kan det uppstå situationer där flickor och pojkar
lär sig /…/ att pojkars bidrag är mer värda och att pojkar får avbryta flickor. Pojkar har alltså en informell ”företrädesrätt”. /…/ pojkars företrädesrätt är en del av normen i vår kultur /…/ och sådana /…/ händelser är så vanliga att vi inte lägger märke till dem förrän någon påpekar att det faktiskt sker. (Ohlsson, 2007:149)
5.2.2 Talutrymme och språkutveckling
Under en av de observerade genomgångarna hördes inte tydliga dialoger mellan eleverna mer än i enstaka fall. På videoinspelningen syns två flickor som sitter med sina huvuden tätt ihop och observationsanteckningarna uttrycker
Två flickor viskar, fnissar, blick på läraren, blick på mig /…/ en flicka fnissar när läraren frågar en pojke vad han håller på med.
Det som hördes var tillfälligt fnissande mellan två flickor. De tittade först upp på läraren och sen på mig. En annan flicka fnissade när en pojke ifrågasattes av läraren. Anledningarna till varför fnissandet uppstod är osäkert.
Genomgångar har en hierarkisk form där läraren innehar en ledarroll och eleverna har en underordnad roll. Foucault (2008) menar att makt finns i olika former av underordning och dominans. Klassrumsmiljöer representerar och producerar olika typer av maktformationer och genomgångar är en av dem. Genom performativa handlingar, som fnissande i ett klassrum, kan eleverna utmana lärarens auktoritet och försöka ta en del av makten (Ambjörnsson, 2004; Frangeur & Nordberg, 2008). Ett fniss kan ”upprätta en gräns mellan henne och sig själva, de införstådda och hon utanför” (Ambjörnsson, 2004:74; ). När de två flickorna först tittade upp på läraren
och sen på mig skulle kunna påvisa att flickorna var medvetna om att de med sitt fnissande, hade utfört en handling som dels utmanat och dels gått utanför skolans ordningsramar. Det kan möjligen tolkas som att flickorna utförde en språklig performativ handling i sitt genusskapade. Handlingen skulle kunna tolkas som ett slags gemenskapsbekräftande flickorna emellan där bland annat skratt (Liberg, 2010) fungerar som ett medel för att upprätthålla den sociala gruppen.
Ambjörnsson (2004) resonerar kring att fnissa är något som kanske förväntas av flickor. Jag instämmer delvis i Ambjörnssons resonemang att fnissandet kan ses som en feminin performativ handling. Jag misstänker att detta är anledningen till att ingen av flickorna fick någon tillsägelse av läraren. Detta motstrider att läraren anser sig ha ett ”jämställdhetstänk” då det enbart var pojkar som fick tillsägelser och ”förfrågningar” om de ville bli utskickade alternativt sitta själva på grund av att de pratade (se 5.1.2). Polariseringen av två motsatta kön är djupt rotad i människors kultur och språk (Butler, 2006) och handlingen skulle således kunna ses, dels ur lärarens och dels ur elevernas perspektiv, som performativa handlingar i ett klassrum vilka förstärks med språket.
Jag vill här göra ett tillägg angående fnissandet; fnissandet bör inte bara ses som en feminin performativ handling, utan som ett möjligt uppbrott från den normativa femininiteten som berättar för oss vilka handlingar som anser vara feminina respektive maskulina. I detta fall syftar jag på fnissandet som en, enligt normen, feminin performativ handling. Själva handlingen skulle kunna ses som en feminin sådan, men att bryta mot skolans ordning och utföra en handling som ”stör” lektionen har i tidigare genusforskning setts som stereotypt maskulin (Hedlin, 2006; Frangeur & Nordberg, 2008; Lykke, 2009).
6 Slutsats och diskussion
Jag har undersökt elevers görande av genus i den sociala språkliga interaktionen i två observerade klassrum utifrån följande frågeställningar
• Hur görs genus i den sociala språkliga interaktionen mellan lärare och elev i ett klassrum?
• Hur görs genus i den sociala språkliga interaktionen mellan elever i ett klassrum?
Kapitlet har delats in i Slutsatser (se 6.1) där slutsatser baserade på studiens resultat presenteras och problematiseras tillsammans med relevant forskning och teori. Under
Diskussion (se 6.2) besvaras studiens frågeställning och slutsatserna diskuteras. En
kritisk reflektion av studien och av använd litteratur görs under Kritisk granskning av
studien (se 6.3). I det sista avsnittet, Framtida forskning (se 6.4), förs en diskussion
om vad arbetet kan bidra med för vidare forskning och studiens generaliserbarhet diskuteras.
6.1 Slutsatser
När det gäller talutrymmet i båda klassrummen resulterade lärarnas fördelning av ordet i att pojkarna fick flest frågor vid observationstillfällena i engelska och i svenska som andraspråk. En slutsats om hur genus görs i den sociala språkliga interaktionen mellan lärare och elev i ett klassrum skulle möjligen kunna vara att lärarnas språkliga performativa handling – att ge pojkarna ordet flest gånger – är en handling som möjliggör att genus görs på samma sätt som genus gjorts sen åtminstone 1980-talet då Einarssons och Hultmans undersökning utgavs (Einarsson & Hultman, 1984). Med andra ord ges flickorna ett visst utrymme för att utöva sina språkliga performativa handlingar vilka är centrala utrymmen i görandet av flickornas genus, men även utrymmen där deras språkutveckling sker. Detta innebär inte att pojkarnas görande av genus inte begränsas, men pojkar har och har haft den största delen av klassrummets samtalsutrymme.
En andra slutsats menar jag skulle möjligen kunna innebära att elevers görande av genus i den sociala språkliga interaktionen mellan lärare och elev i ett klassrum begränsas eftersom språkets utrymme begränsas. Denna begränsning kommer då
