KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i bild
15 högskolepoäng, grundnivå
Bildundervisning, demokratiskt
deltagande och värdegrundsfrågor
Visual arts education, democratic participation and value questions
Alexandra Bergman
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7-9, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet 2021-01-21
Examinator: Pär Widén Handledare: Anneli Einarsson
Sammandrag
Syftet med kunskapsöversikten är att utforska hur demokratiarbete kan bedrivas i
bildundervisning, med utgångspunkt i frågeställningen hur bildundervisning kan främja aktivt demokratiskt deltagande och engagemang för värdegrundsfrågor. Genom en systematisk sökprocess valdes åtta vetenskapliga artiklar ut för granskning och analys. Resultatet beskriver hur demokratiska arbetsformer, undervisning om social rättvisa och en nära anknytning till världen utanför skolan påverkar elevers demokratiska agerande, förståelse för demokratiska värden och intresse för att engagera sig i samhället, samt förmåga att uttrycka budskap.
Avslutningsvis diskuteras lärarrollen, didaktiska implikationer och utmaningen med demokrati i skolkontext, samt möjliga områden att utforska i framtiden.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställning ... 6
3. Metod ... 7
4. Resultat ... 9
4.1. Presentation av vald forskning ... 9
4.2. Demokratiska arbetsformer ... 11
4.3. Undervisning med anknytning till samhället ... 14
4.4. Social rättvisa som innehåll ... 15
4.5. Bilder med budskap... 17
5. Diskussion ... 19
5.1. Relationen mellan lärare och elev... 19
5.2. Didaktiska implikationer... 20
5.3. Skolans kontext ... 21
5.4. Avslutning ... 22
1. Inledning
I skolans uppdrag ingår det att fostra demokratiska medborgare, vilket enligt Läroplanen för grundskolan (Lgr 11), innebär att förmedla grundläggande demokratiska värden samt förbereda elever för att delta aktivt i samhället som kompetenta och ansvarskännande medborgare
(Skolverket, 2019, s. 5-7). Gert Biesta har skrivit omfattande om demokrati och utbildning, och pekar på sambandet mellan just det aktiva deltagandet och demokratins upprätthållande. Genom deltagandet skapas förändringar i samhället, och genom deltagandet får medborgaren möjlighet att förändra och vara en del i demokratin (Biesta, 2011). Brister i svenska skolans
demokratiutbildning har uppmärksammats av forskarna Hägglund, Quennerstedt, och Thelander (2013), vilka är kritiska till att läroplanen främst lägger fokus på kunskaper om demokrati och rättigheter, men inte att utöva eller värna om för andras del. Även Skolinspektionens
kvalitetsgranskning av skolans arbete med demokrati och värdegrund visar att elever inte får tillräckligt mycket övning i vad praktisk demokrati innebär (Ekman, 2011).
Att kunna praktisera demokrati kan kopplas till agens, vilket enligt Skolverket (Gyllander Torkildsen, 2019) innefattar elevens kapacitet att handla, som ett resultat av samspelet mellan elevens ansträngningar, tillgängliga resurser och strukturer i kontexten. Förhoppningsvis kan stärkandet av elevers agens leda till vad James Banks, en pionjär inom
medborgarskapsutbildning, beskriver som ett transformativt medborgarskap. Det innebär att agera för att aktualisera värderingar, moraliska principer och ideal bortom existerande lagar, konventioner och strukturer, även när agerandet utmanar, bryter mot eller demonterar dessa. (Banks, 2014).
Bildämnet är till största delen praktiskt och har uttryckande som en central del, och torde därför passa väl för demokratiarbete. Detta speglas i kursplanen för bild som inledningsvis lyfter bilders betydelser: ”kunskaper om bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna
En av orsakerna till att jag tycker att bildämnet är viktigt, är att visuell kultur kan sprida åsikter och idéer, ifrågasätta normer och maktstrukturer, då bilder kan exponera, reproducera och bryta mot våra föreställningar om världen. Bilders budskap kan vara kraftfulla och kan sätta igång förändringar både inom individer och i samhället. Detta är anledningen till att jag nu vill utforska vilka möjligheter bildämnet har att stärka elevers aktiva deltagande i ett demokratiskt samhälle, genom att hämta inspiration från bildskapande praktiker inom såväl som utanför skolans arena. Ungas frivilliga deltagande utanför skolan, till skillnad från den obligatoriska inom, är för mig intressant då demokrati grundar sig på frihet, och det därmed förefaller naturligt att fråga sig vad som engagerar och fungerar i dessa kontexter.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med den här kunskapsöversikten är att öka förståelsen för hurdemokratiarbete kan bedrivas i bildundervisning, och hur bildämnet kan främja förmågor och färdigheter nödvändiga för ett aktivt deltagande i en demokrati genom att studera internationella forskningsexempel.
Som lärare vill jag verka för att stärka elevers agens som viktiga deltagare i, och formare av, vårt samhälle, där de kan göra skillnad och påverka sin framtid. Jag vill därför synliggöra
bildämnets potential att fostra modiga och kritiskt tänkande individer som uttrycker och förstår sina rättigheter, utmanar och ifrågasätter ojämlika maktstrukturer och sociala orättvisor. Det innebär också att jag söker kunskap om hur jag kan arbeta med och engagera elever för
värdegrundsfrågor, så som jämlikhet, individers frihet och integritet, alla människors lika värde och solidaritet. Jag intresserar mig för lärarrollens betydelse och ett didaktiskt perspektiv, vilka lärar-elevrelationer och arbetsmetoder som forskning visar fungerar för demokratiarbete. Min fråga lyder följaktligen:
• Hur kan bildundervisning enligt forskning främja aktivt demokratiskt deltagande och engagemang för värdegrundsfrågor?
3. Metod
Sökningar har främst gjorts i databaserna ERIC och ERC då publicerad forskning där relaterar till undervisning, samt Libsearch och Swepub för att få svenska resultat. Tidskrifterna Studies in Art Education och International Journal of Art & Design Education användes på grund av deras relevans för undervisning i konst och bild. Sökningarna är begränsade till material som är peer-reviewed och publicerat tidigast 2010, för att avgränsa till forskning som är maximalt 10 år gammal, eftersom nuvarande kursplan började gälla 2011. Ytterligare en begränsning var material tillgänglig online, då undersökningen gjordes under COVID-19 pandemin och besök på
allmänna platser som biblioteket var olämpligt.
I sökningarna användes termen visual arts education som motsvarar svenskans
bildundervisning, men även art education för en bredare sökning då motsvarande utbildning i andra länder kanske inte benämns på samma sätt. Dessa termer användes tillsammans med
citizenship, citizen, democracy och democratic, för att hitta material som relaterar till medborgerlig och
demokratisk bildning. Eftersom intresserar mig för elevers engagemang för värdegrundsfrågor gjordes även sökningar med termerna civic engagement, civic participation, social justice, och activism. Termerna civic participation/engagement och social justice användes då värdegrundsfrågor inte har en engelsk motsvarighet, men rör samhälle och rättvisa. Därefter valdes endast artiklar som gällde undervisning från mellanstadie- till gymnasienivå, och då art har en vidare betydelse än bild gav termen träffar om andra konstformer som drama, poesi, musik och dans, vilka valdes bort.
• Kombination 1: visual art* education, art* education + citizenship, citizen, democracy, democratic • Kombination 2: visual art* education, art* education + civic engagement, civic participation, social
justice, activism
Sökningarna gav få träffar som gällde undervisning i skolkontext, därför gjordes ett tillägg till första kombinationen med ett tredje fält som innehöll termerna formal education, compulsory
education, compulsory school, high school och secondary education, vilket ledde till en ny källa.
I arbetet har även sekundärsökningar använts, det vill säga genom att söka och granska referenser, vilket i de flesta fall inte ledde vidare då materialet antingen inte var relevant för översikten eller inte kunde återfinnas. I ett fall ledde det dock till en litteraturstudie av Kraehe, Acuff och Travis (2016) som bidrog till en ny källa samtidigt som redan funna källor bekräftades. Efter tips från min handledare gjordes även sökningar efter projektet Room 13 i ovan nämnda databaser och tidskrifter, vilket ledde till en artikel.
Inledningsvis utfördes sökningar på svenska ord i Swepub och Libsearch, utan att ge relevanta träffar, dessutom hade svenska artiklar nyckelord på engelska. Fortsatt sökning gjordes därför endast med engelska termer. Den svenska forskningen som hittades saknade koppling till bildämnet eller didaktik, eller rörde andra åldersgrupper som förskoleelever eller
universitetsstudenter och inkluderades därför inte. Kunskapsöversikten saknar därför svenska källor, men jag anser att ett internationellt perspektiv är relevant, då pluralism och fler än ett perspektiv är centralt för demokrati. Däremot bör internationell forskning tolkas med tillförsikt, då läroplaner och undervisningskontexter skiljer sig åt från den svenska.
Inför sista urvalet återstod 23 artiklar vilka lästes grundligt utifrån relevans för bildundervisning och lärande om och genom demokrati och värdegrundsfrågor, exempelvis rörande jämställdhet och alla människors lika värde. Uteslutning gjordes av texter som inte redovisade data transparent eller inte behandlade praktiska undervisningssituationer. När val mellan material med liknande fokus gjordes prioriterades de med tydligast redovisad teori och metod, störst omfattning gällande antal deltagare och studiens längd, samt genomförd av forskare med flest publicerade och citerade artiklar. Slutligen återstod 8 källor som analyserades vilka presenteras i följande kapitel.
4. Resultat
När resultatet sammanställdes grupperades det för att synliggöra mönster som relaterar till kunskapsöversiktens frågeställning och syfte, och genom analys av materialet har fyra olika teman för arbete med demokrati inom bildämnet konstruerats. I första avsnittet presenteras materialet i alfabetisk ordning för att ge en översikt av vald forskning. Därefter redovisas
resultaten tematiskt för att beskriva hur unga kan engageras i demokratiskt deltagande och frågor som rör demokratiska värden genom bildämnet. Det första temat, ”Demokratiska arbetsformer”, behandlar bildundervisning som genomförs på demokratiskt vis, det andra, ”Undervisning med anknytning till samhället” handlar om hur elever möter världen utanför skolan på olika sätt. Det tredje temat, ”Social rättvisa som innehåll”, behandlar undervisning som har frågor om social rättvisa som tema. I det sista temat, ”Bilder med budskap”, redogör för undervisning med kommunikativa skapande i fokus.
4.1. Presentation av vald forskning
Adams (2013) utforskar i ”The Artful Dodger: Creative Resistance to Neoliberalism in Education” samtida kreativa praktiker som Room 13 och hur deras kollaborativa och tillfälliga karaktär fungerar som demokratisk motpol gentemot nyliberala skolsystem som blir allt mer reglerande. Room 13 är verksamheter som återfinns i skolor men drivs av eleverna själva utan anknytning till kursplaner eller lektioner. Adams utgår från Mouffes koncept för demokrati, Deweys och Reads idéer om progressiv utbildning, samt Bourriauds teorier om relationell estetik för att analysera egen och tidigare forskning.
Dewhurst (2011) intresserar sig för vad som händer när unga skapar aktivistisk konst i ”Where is the Action? Three Lenses to Analyze Social Justice Art Education”. Genom en kvalitativ studie undersöks vilka aktiviteter som behövs för att göra verk för social rättvisa samt ungas upplevelser av skapandet av dem. Under fjorton tillfällen sågs fjorton 15–18-åringar på ett museum för att utforska samtidskonst och skapa egen. Dewhurst utvecklade genom studien ett ramverk för att bidra till gemensam förståelse och analytiska verktyg för utbildning om och genom aktivistisk konst.
Lawy et al. (2010) utforskar ungas möjligheter till ett demokratiskt agerande och lärande i sju galleriprojekt, i den kvalitativa studien ”"The Art of Democracy": Young People's
Democratic Learning in Gallery Contexts”. De utgår från ett ramverk de utvecklat i tidigare forskning om medborgerlig bildning vilket fokuserar på social kontexters och relationers
betydelse för lärandet. Trettiotvå 14-16-åringar från olika skolor gjorde konst tillsammans med konstnärer under demokratiska arbetsformer.
Penninsi (2013) belyser hur en förhandling av en kursplan påverkar elevers engagemang och agens i ”Negotiating to Engagement: Creating an Art Curriculum with Eighth-Graders”. Under ett år formar och utför tjugofyra elever i en åttondeklass tillsammans med Penninsi och läraren en kursplan som helt och hållet utgår från elevernas egna idéer. Penninsi tar avstamp i Freires kritiska pedagogik och beskriver hur flexibla strukturer, arbete som utgår från en
gemensam förståelse och elevers egna problemformuleringar ökar elevernas intresse för bild och positionerar dem som kompetenta individer och kreatörer.
Prettyman och Gargarella (2012), beskriver i ”The Power of Art to Develop Artists and Activists” hur ungas deltagande i sommarprogrammet Art-Ups frambringar en socialt
ansvarstagande process av reflektion, kritiskt tänkande och transformation. Baserat på flera års observationer undersöks hur ungdomar från högstadiet och gymnasiet samarbetar med lokala konstnärer och organisationer, som exempelvis nationalparker och miljöcenter, för att skapa publika installationer kring lokala och aktuella problem.
Sosin et al. (2010) presenterar i ”Visual Arts as a Lever for Social Justice Education: Labor Studies in the High School Art Curriculum” en kvalitativ studie som undersöker vilken effekt en ämnesöverskridande kursplan mellan bildkonst och samhällsvetenskap har för elevers förståelse för arbetsliv, kollektivt agerande och konstaktivism. 56 elever mellan 14 och 18 år studerade konstverk från socialrealismen och arbetarrörelsens historiska skeden, samt reflekterade över och diskuterade egna erfarenheter och föreställningar om arbete, innan de skapade symboliska verk kring temat.
Turk (2012), använder action research i ”Collaboration, Inclusion, and Empowerment: A Life Skills Mural”, för att undersöka ett samarbetsprojekt mellan elever från skolans konstklubb och elever med funktionsnedsättningar där de skapar en väggmålning för att förändra den fysiska och sociala miljön. Under tio tillfällen guidas 34 elever från årskurs 6–8 guidas till att arbeta
Arts for Change. Ungdomarna engagerade sig i kritisk granskning av maktstrukturer, deltog i publika diskussioner och skapade verk med multimodala medier.
4.2. Demokratiska arbetsformer
Det första temat innehåller forskningen som beskriver hur demokrati kan läras genom att göras, med samarbete, elevbestämmande och jämlika relationer i fokus. I den första artikeln av Lawy et al. (2010) beskrivs medborgarskap och demokratisk praktik som deltagande i skapandet,
upprätthållandet och förändringen av alla former av socialt och politiskt liv, och forskarna utgår från att ungas medborgarskapande inte ligger i framtiden. Studiens galleriprojekt pågick mellan två veckor och två terminer, där elever uppmanades snarare än instruerades att göra gestaltningar om de idéer de fick av att vistas i gallerierna och möta konstnärerna. Lawy et al. beskriver hur konstnärernas uppgift i första hand inte var lära ut konst till eleverna, utan snarare att göra konst med dem, och att instruera eleverna efter behov. Demokratiska beslutsprocesser var en viktig del av projektet då eleverna tog kollektivt ansvar för hur projekten drevs från dag till dag.
Lawy et al. (2010) menar att de öppna och demokratiska arbetsprocesserna utan vuxen-barn hierarki erbjöd möjligheter till demokratiskt agerande och lärande, även om processerna var svåra för eleverna att anpassa sig till. Vidare beskriver de hur vissa elever blev stimulerade av atmosfären i gallerierna, medan andra behövde tid för att kunna släppa föreställningar från skolan om sig själva som underordnad en vuxen lärare. Forskarna ansåg att anpassningen gick bättre i de längre projekten, och att tid därför var en avgörande faktor för att eleverna skulle utveckla tillit konstnärer och andra elever, få tilltro till sitt eget omdöme och ta ägarskap för sina handlingar. Då eleverna fick styra över både arbetsprocesser och resultat i sina kollektivt skapade verk, behövde de gemensamt och kontinuerlig göra bedömningar och fatta beslut om arbetet. Därigenom lärde de sig att diskutera och lyssna på allas åsikter för att nå konsensus. Lawy et al. (2010) beskriver även hur mångfald av perspektiv gav eleverna insikt om att de kunde generera bättre idéer tillsammans, och projekten utvecklades därför till att få demokratisk karaktär.
Studien av Lawy et al. (2010) är förlagd i gallerier, då forskarna anser att lärande som inte är bundet till kursplaner och bedömning har bättre grunder för att bli experimentellt,
kollaborativt, förutsättningslöst och jämställt. De menar att detta ger elever möjlighet att vara och agera tillsammans på ett sätt som exemplifierar demokratiska praktiker. I svensk
blindundervisning måste lärare förhålla sig till kursplan och bedömningskrav, vilket gör Lawy et al.:s studie svår att relatera till, men är också därför ett intressant bidrag till kunskapsöversikten.
Den bjuder in till att problematisera den lärostruktur som finns i grundskolan, och ifrågasätta ifall den kan kallas demokratisk och därefter fundera över vilket demokratiskt lärande elever kan erbjudas.
Även Adams (2013) problematiserar skolans lärostruktur, och menar att som motpol till de konkurrensinriktade pedagogiker som utvecklats under nyliberalistiskt styre står Room 13 som exempel på en mer demokratisk utbildning. Room 13 som startades i en liten skola i Skottland har fått internationell spridning, och särskiljer sig från andra skolprojekt då det drivs självständigt av elever. Verksamheterna opererar separat från skolan och dess läroplan, även om de är fysiskt placerade där. De fungerar som drop-in konstcenter med anställda
residenskonstnärer, och i vissa skolor kan elever tillfälligt pausa andra studier för att prioritera Room 13. Även om praktikerna varierar beroende på kontext vittnar Adams om att dominansen av ungas röster och ledning är gemensamt i alla dess former. Liksom i Lawy et al.:s (2010) studie betraktar sig konstnärerna som meddeltagare snarare än lärare, och relationerna mellan eleverna och konstnärer bygger på dialogisk ömsesidighet, där konversationerna inte är didaktiska utan vars enda syfte är deltagandet i dem.
Enligt Adams (2013) är en av Room 13s styrkor den relationella kreativitet som ingår i praktiken, där eleverna utvecklar sitt skapande och kunnande genom social interaktion. Ofärdiga verk lämnas avsiktligt kvar i studiorna för att kunna utvecklas, av både originalskaparen och andra deltagare. Adams menar att verken fungerar som en slags kommunikation om en gemensam förståelse och bjuder in till gemensamma aktiviteter, och ofta är deltagarna intimt bekanta med varandras kreativa uttryck. Verken har oändliga varianter av skapare och en ihållande ofärdighet, vilket enligt forskaren gör att de undgår att transformeras till det
individuella, materiella resultat som behövs för den granskning och konkurrens som är grunden för nyliberalismens assimilering. Produktionen av ett kreativt verk för sin egen skull blir därmed en kritisk handling, menar Adams.
utmanar maktstrukturer i skolan. På samma sätt som Lawy et al. (2010) och Adams (2013) beskriver Penninsi en idéscentrerad undervisning i vilken eleverna styr sitt skapande och lärande, med en kursplan skräddarsydd utifrån elevernas kollektivt definierade problemformuleringar. Dessa baserades på elevernas funderingar om sig själva och världen, och eleverna valde att använda tidningsartiklar och annan litteratur i sina förstudier för att undersöka samhällsrelaterade problem. Liksom tidigare nämnda konstnärer, avstår läraren i Penninsis studie sin ledande roll, minimerar ”lärarprat” och använder sig av aktivt lyssnande så att eleverna kan komma fram till egna svar. Enligt Penninsi (2013) var det avgörande att släppa kontrollen för att hjälpa elever att bli självständiga lärande och fullständiga deltagare i ett demokratiskt klassrum. Istället för att utforma undervisningen efter förbestämda mål, uppmuntrades elever att utgå från personligt viktiga idéer. Förmågor och tekniker lärdes ut efter behov, och fokus på idé gjorde elever till experter på sitt innehåll där de kunde styra sitt eget lärande, och så småningom kunde hjälpa varandra som ”peer experts” inom sitt valda område. Eleverna positionerades på så sätt som kapabla, tänkande individer, utan behov av lärarens kontroll och hjälp, och genom att definiera sin arbetsprocess fick de autonomi över sina idéer och arbeten. Det ledde till att eleverna kände att arbetet och deltagandet i klassen var meningsfullt, och såg skapande som ett verktyg för empowerment, eller egenmakt (Penninsi, 2013).
Penninsis projekt startades för att elever var oengagerade och inte tyckte att
undervisningen var meningsfull, vilket är en helt annan utgångspunkt än lärande i galleri- eller studiokontext med frivilliga elever, som i Lawy et al. (2010) och Adams (2013). Istället belyser studien hur demokratiska arbetsformer i klassrummet både väcker elevers engagemang för bildskapande och bidrar till att deras självförtroende och förmåga att handla, det vill säga agens, växer. Däremot framkommer det inte vilka kursmål undervisningen motsvarade, eller ifall någon bedömning gjordes, vilket gör att det inte går att dra slutsatser om metoden är genomförbar i en svensk skolkontext.
Ett annat perspektiv på demokratiskt lärande i skolkontext kommer från Turk (2012), som utforskar ett väggmålningsprojekt mellan elever från skolans konstklubb och elever med funktionsnedsättningar. Elever i årskurs 6-8 guidades till att arbeta kollaborativt med succesivt mer och mer ansvar, och elever med funktionsnedsättningar placerades i ledande roller för att undvika att hamna i marginalen. Precis som i ovan nämnda studier (Lawy et al., 2010, Adams, 2013, Penninsi, 2013) fick eleverna ta ansvar för utformningen av projektet, där de i
förberedelserna jämförde sina idéer, diskuterade och fattade beslut gemensamt för att utveckla design och arbetsprocess. De beräknade självständigt hur arbetet skulle gå till gällande material, tid och utförande. Turk menar att arbetet hjälpte elever att utveckla de sociala förmågor som
behövdes för samarbete över olika åldrar, bakgrunder och funktionsvariationer. När eleverna fick chans att inta aktiva roller i beslutsprocesser om sitt arbete kunde de utveckla självförtroende, empati och pålitlighet. Vanligtvis blyga elever vågade kliva fram och inta ledarroller som resultat av kollaborativt arbete och nya relationer. Intervjuer visade att när eleverna var solidariska och empatiska med andra, kände de att de bidrog till det allmänna bästa eller projektets framgång. De som stod som mottagare fick en större känsla av tillhörighet.
Turk (2012) beskriver hur omsorg för och inkludering av alla elever styr utformningen av ett kollaborativt och demokratiskt arbete. Till skillnad från Lawy et al. (2010), Adams (2013) och Penninsi (2013), lyfter Turk en social kontext där eleverna är i behov av en viss styrning för att ge alla lika möjligheter till demokratiskt agerande, vilket bidrar till en struktur som stärker elevers agens. Projektet som beskrivs är inte ett permanent inslag i undervisningen, men är relevant för kunskapsöversikten då det kollaborativa och inkluderande arbetssättet kan användas i andra sammanhang.
4.3. Undervisning med anknytning till samhället
Den utvalda forskningen tycks överens om att unga redan är deltagare i samhället och att det är viktigt att de får möta och lära i ”det verkliga livet”. I Programmen Arts for Change som Turner et al. (2013) undersöker, är agerande i det offentliga samhället central för undervisningen. Turner et al. beskriver hur eleverna utvecklar kritiskt multimodalitet, genom att granska, avkoda och kritisera strukturell och institutionell makt, för att sedan producera egna narrativ med
multimodala medier som en form av motmakt. Med hjälp av olika typer av medier, som film, fotografi, och text, artikulerar eleverna egna berättelser som ifrågasätter rådande maktordningar och erbjuder andra perspektiv än det hegemoniska. Forskarna framhäver att multimodala medier underlättar för och engagerar elever då de knyter an till elevernas förståelse och intresse för teknologi, media och populärkultur. Eleverna uppmuntrades att offentliggöra sina idéer och delta
Trots att studien sker utanför skolan är den relevant för min frågeställning då den beskriver hur offentligt deltagande stärker elevers engagemang för värdegrundsfrågor, som jämlikhet och social rättvisa. Även elevernas vilja till demokratiskt deltagande främjades, genom ett ökat självförtroende och tro på förmågan att förändra. Studien redogör också för element som återfinns i kursplanen för bild, så som bildanalys ur ett maktperspektiv och kombination av bild, ljud och text i bildskapande.
Mötet med samhället är även centralt i studien av Prettyman och Gargarella (2012). I sommarprogrammet Art-Ups används ett nära samarbete med lokala organisationer och konstnärer för att främja ungas självtransformation. Forskarna beskriver hur eleverna hade vitt skilda bakgrunder, men en gemensam känsla av att ha begränsade möjligheter att skapa
betydelsefull skillnad i sina liv. Eleverna fick forska om sociala, kulturella eller miljömässiga problem i sin näromgivning, och sedan arbeta med lokala parter för att gemensamt skapa platsspecifika publika verk. Att marknadsföra och skapa intresse för verken och problemen var också en viktig del. Prettyman och Gargarella menar att programmet hjälpte deltagarna att se sig själva som en del i ett större sammanhang av konstnärer, och att utveckla självförtroende som skapare och aktivister. Genom kontaktskapande och samarbete med sin omgivning, kunde eleverna se sina potential till att ta mer aktiva roller i transformationen av både sin egen framtid och sin omgivning. De fick även möjlighet att reflektera över och tänka kritiskt om sociala problem, vilket utvecklade deras medvetenhet för nya områden för social aktivism. Med insikt om sina kapaciteter att kunna bidra till lösningar, fortsatte elever att engagera sig även efter utbildningen, exempelvis med grafisk design för en organisation som stödjer
barncancerforskning, eller genom att lära hemlösa barn att läsa genom konst.
Studien relaterar till frågeställningen då den beskriver hur ungas deltagande i samhället bidrar till att deras tilltro till den egna förmågan främjas, vilket i sin tur ökar deras engagemang för demokratiska värden. Prettyman och Gargarella (2012) kontrasterar Adams (2013) perspektiv om skapandet för sin egen skull utan mål, då konstskapandet i deras studie har syftet att skapa positiva förändringar där kreativa förmågor blir samhällsnyttiga verktyg.
4.4. Social rättvisa som innehåll
Två studier går lite närmare in på orättvisor och ojämlika strukturer som innehåll för
undervisning, och benämner detta som social justice, social rättvisa. I svensk kontext kan detta ses som en värdegrundsfråga och handlar om solidaritet och alla människors lika värde. Först ut är Sosin et al. (2010), som utforskar hur arbetarrörelsens historia och socialrealistisk konst kan
skapa förståelse för sociala och ekonomiska orättvisor, kollektivt agerande och konstaktivism. Med hjälp av konstbilder fick eleverna ta del av konstnärers personliga historier såväl som viktiga historiska skeenden, där konstverken fungerade som sociala kommentarer till arbetares kamp. Konstverken utgjorde sedan basen för diskussioner kring arbetares svårigheter och facklig organisation. Avslutningsvis fick eleverna utforska sina personliga uppfattningar om arbete för att sedan gestalta bilder på verktyg som symbol för arbete. Enligt Sosin et al. hade eleverna svårt att relatera till arbetarrörelsen, då de saknade personliga erfarenheter, men engagerade sig i berättelser om konstnärerna, särskilt i de fall de delade kulturell eller social bakgrund. Undervisningen kompletterades därför med ungdomslitteratur för att bidra med
bakgrundsinformation, och termen ”arbete” breddades för att inkludera förpliktelser eleverna har i sin vardag. När eleverna kunde utgå från sin egen verklighet, skapade de bilder med starka budskap som uttryckte känslor och reflektioner över nuvarande och framtida liv. Trots elevernas svårigheter att relatera till arbetslivet, menar forskarna att projektet bidrog till nyanserade
reflektioner över nuvarande och framtida liv, och gav eleverna en ökad förståelse för kollektivt agerande och konst som verktyg för aktivism.
Undervisning om konstverk som sociala kommentarer till politiska händelser och sociala orättvisor kan relateras till Turner et al.:s (2013) multimodala medier som motmakt. En
betydande skillnad är att Turner et al. beskriver lärande genom berättelser som aktivism, medan Sosin et al. (2010) beskriver ett lärande om konst som sociala kommentarer och aktivism.
Nästa studie binder samman lärandet om och genom, då Dewhurst (2011) utforskar vad som gör ett bildarbete om social rättvisa till ett aktivistiskt verk, i den mening att det skapar förändring. Därför undersöks vilka utbildningsaktiviteter som är nödvändiga för att skapa ett aktivistiskt verk, hur de tillåter analys av orättvisors bidragande faktorer, samt hur skapandet påverkar elevernas upplevelser. Genom studien utvecklade Dewhurst tre analytiska linser för att kunna identifiera nyckelkomponenter i aktivistisk konst i andra sammanhang. Dessa är intention, process och kontext. Intention analyserar ifall skaparen försöker uppnå en förändring samt om
de unga som var involverade genomgick personliga transformationer, där de uppnådde djupare medvetenhet av de sociala verkligheter som formar deras liv, och upptäckte sina egna förmågor att omforma den.
4.5. Bilder med budskap
Under det här temat behandlas de artiklar som redogör för undervisning där bildarbeten har syftet att uttrycka budskap om värdegrundsfrågor. En av de nyligen nämnda linserna från Dewhursts (2011) studie, handlar om processen av arbetet och översättandet av idéer till konstverk. Dewhurst menar att det kräver en förmåga att föreställa sig hur en idé kan existera i en annan form än tanken och omvandla det till ett objekt. Eleverna måste reflektera över vilka aspekter av en idé de vill förmedla och bestämma vilka symboler, färger och former som bäst kommunicerar idén till en annan person. Vidare menar Dewhurst att det för eleverna kan vara utmanande att kombinera aktivistisk intention med estetiska mål, vilket kräver att de begrundar sina valda metoder. En elevs projekt om klimatförändringar skulle inledningsvis utföras med spraymålning, men eleven insåg att han var tvungen att ändra sin teknik. Han förklarade att det skulle bli motsägelsefullt då sprayfärg bidrar till global uppvärmning och han med sina bilder ville motivera att andra förändrade sina beteenden. Enligt Dewhurst kräver således översättningen av idéer att elever granskar sina intentioner och matchar dem med lämpliga verktyg och tekniker, vilket fordrar en djupare förståelse för det valda problemet eleverna vill kommunicera om.
Turner et al. (2013) beskriver liksom Dewhurst hur elever utforskar konceptualisering av sina tankar och hur de ska förmedla sina idéer till en tilltänkt publik för att budskapet ska gå fram. Även Turner skildrar hur eleverna upplever svårigheter med att skapa verk som förblir troget sitt syfte och förmedlar det, samtidigt som det är estetiskt tilltalande så att betraktare ger det sin uppmärksamhet. Eleverna övervägde struktur, stil och publik för sina arbeten, och enligt Turner är förmågan att tänka på sin publik och forma budskap för att på bästa sätt nå den en litteracitetspraktik som behövs för effektiv kommunikation över alla genrer.
Även Sosin et. al (2010) beskriver elevbilder med starka budskap, men ger också lärarens perspektiv på bedömningen av dem. Enligt forskarna kommunicerade elevernas verk om deras ibland orealistiska förväntningar på framtida yrken, och utryckte sofistikerade tankegångar de inte riktigt kunde sätta ord på. Verken gav också insikter om elevernas uppfattning av höga förväntningar och press på att lyckas från lärare och föräldrar. Läraren tyckte det var utmanande att enbart förhålla sig till objektiva matriser, med innehåll så som skala, förståelse för
av elevernas verk hade en mer intuitiv natur, och att budskapen var mer nyanserade än vad som kunde mätas enligt betygskraven.
5.
Diskussion
Då ingen av kunskapsöversynens källor är svenska, kan de inte svara specifikt på hur
demokratiskt deltagande och engagemang för värdegrundsfrågor kan främjas i svenska klassrum som svarar mot kursplanens kunskapskrav. Trots det är de perspektiv som framkommit både relevanta och värdefulla för svenska bildklassrum. Jämlika relationer mellan lärare och elever, undervisning som utgår från elever och en stark anknytning till världen utanför skolan främjar enligt resultatet elevers deltagande och engagemang för både demokrati och bildskapande.
5.1. Relationen mellan lärare och elev
En stor del av det presenterade materialet beskriver och argumenterar för demokratiska
arbetsformer som möjliggörs av att vuxna med överordnad maktposition i förhållande till elever, jämnar ut denna obalans och bygger jämlika relationer med eleverna. Detta återspeglas delvis i Lgr 11, som beskriver att läraren ska svara för att alla elever får ett reellt inflytande på
arbetsformer och innehåll. Å andra sidan ska läraren också klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och samarbetet med hemmen (Skolverket, 2019), och läraren kan inte bortse från sin överordnade roll. Den presenterade forskningen bör kanske därför tolkas med tillförsikt, då en icke hierarkisk relation mellan lärare och elever styrks, med åsikten att elever bör vara medskapare både av sin utbildning och samhället. I sammanhang där vuxna agerar som jämlika medkreatörer vilka instruerar elever utefter deras behov, ökar elevers självtillit, agens och ansvarstagande (Lawy et al., 2010; Adams, 2013; Turner et al., 2013; Prettyman & Gargarella, 2012). När elever blir sedda som kompetenta agerar de också därefter (Penninsi, 2013; Lawy et al., 2010). Dock finns en viss spänning i förhållningssättet om att se eleven som en jämlik medskapare, i och med att elever genom skolan blir socialiserade att inta en roll som
underordnad läraren (Lawy et al., 2010). Utan allt för mycket erfarenhet av undervisning är det svårt för mig att avgöra ifall bildundervisningen kan erbjuda den tid som krävs för den
omställning Lawy et al. menar att vissa elever behöver.
I resultatet framhävs en lärarroll som är jämlik, inlyssnande, visar förtroende för och litar på elevens omdöme, där relationen bidrar till att elever vågar fördjupa sin förståelse för bild och samtidigt ta ägarskap i ett skapande som är personligt viktigt för dem. Detta är ett
förhållningssätt som jag i allra högsta grad sympatiserar med och vill ta med mig i mitt framtida yrkesutövande.
5.2. Didaktiska implikationer
En didaktisk fråga som belysts är hur elevernas arbete organiseras. Då demokrati handlar om att leva och verka tillsammans med andra människor, är det heller inte konstigt att de flesta av källorna handlar om samarbete. Lawy et al. (2010) och Adams (2013) problematiserar individuella mål och bedömningar i relation till demokratiskt lärande, eftersom det främjar konkurrens
snarare än samarbete. Läroplanen fastställer att elever ska få möjlighet att utvecklande förmågan att samarbeta (Skolverket, 2019), men kunskapskrav försvårar kollektivt skapande då varje elev måste visa att de uppnår kraven. Den enda studien (Sosin et al., 2010) i kunskapsöversikten som omfattar en undervisning som följer en kursplan och tillämpar bedömning innefattar inte samarbete, och kan därför inte erbjuda svar på hur kollektivt skapande och kunskapskrav kan kombineras.
En annan aspekt är frågan om tid, då demokratiska beslutsprocesser kan ha en lång startsträcka innan eleverna vänjer sig (Lawy et al. 2010; Penninsi, 2013), och kan fresta lärare att lägga sig i för att påskynda dem. Dock är den redovisade forskningen inte svensk, och kan därför inte säga något om vilken maktstruktur svenska elever är vana vid eller hur de hanterar
demokratiska arbetsformer. Den svenska skolans verksamhet ska präglas av omsorg och generositet, samt bidra till utveckling av elevers känsla för samhörighet och solidaritet
(Skolverket, 2019), vilket syns i processen Turk (2012) beskriver, där elever succesivt får ta mer ansvar och hjälpa varandra. Hjälpsamhet är även en viktig komponent för att känna självtillit och engagemang (Turk, 2012; Penninsi, 2013; Prettyman & Gargarella, 2012), vilket vittnar om att samarbetsprojekt bör ingå i en utbildning för demokratiskt deltagande. Trots att samarbete och demokratiskt beslutsfattande kan vara tidskrävande så talar resultatet för att bästa sättet att lära är
genom att praktisera processerna.
Dewhursts (2011) tre analytiska linser är anpassningsbara också till svensk skolkontext, även om elevers arbete sällan analyseras i relation till något annat än kunskapskrav. Linserna kan
agerande och engagemang som är svåra att kombinera med en undervisning som är bunden av resultatstyrning.
Undervisningens innehåll har också berörts av redovisad forskning, vilken understryker att undervisningen bör utgå från elevers egna erfarenheter, åsikter och upplevelser, precis som läroplanen föreskriver (Skolverket, 2019). Exempelvis Sosin et al. (2010) beskriver hur läraren anpassar undervisningen så att eleverna kan sammanfoga abstrakta koncept med sin egen verklighet. Därigenom kan bildämnet erbjuda förståelse för samhälleliga företeelser, och
samtidigt möjliggöra uttryckande om sådant som är svårt att sätta ord på. Forskningen beskriver också hur bildarbeten som handlar om värdegrundsfrågor främjar bildämnets kommunikativa syfte, då eleverna skapar bilder som uttrycker starka känslor och åsikter, samtidigt som de begrundar tilltänkta mottagare och hur budskapen bäst når fram (Dewhurst, 2011, Turner et al. 2013, Sosin et al. 2010).
Resultatet redogör för att ett genuint engagemang för bildarbete, särskilt med värdegrundsfrågor som tema, skapas genom autonomi gällande innehåll, men också metod. Utmaningen för lärare som måste förhålla sig till kunskapskrav blir då att guida elever så att de kan välja på vilket sätt de ska nå dem. Det är också värt att begrunda ifall elever har intresse av att arbeta med värdegrundsfrågor, och hur demokratiskt det är att försöka väcka ett engagemang om det inte finns där från början. Dock talar många av källorna för att det finns intresse för det som är personligt, och värdegrundsfrågor om exempelvis jämlikhet och alla människors lika värde är personliga.
5.3. Skolans kontext
Ett resultat av kunskapsöversikten är att större delen av materialet handlar om utbildning utanför skolans kontext. Det ska tilläggas att detta också gäller majoritet av de sökträffar som inte valdes. En framlagd åsikt är att skolan som institution inte är optimal för de processer som behövs för att lära sig att praktisera demokrati (Adams, 2013; Lawy et al., 2010). De exempel som är hämtade från skolans miljö (Pennisi, 2013; Adams, 2103, Turk, 2012), gör det på ett sätt som kräver lösningar som inte är enkla att applicera eller inte är en permanent del av undervisningen.
Det finns metoder som går att ta med sig in i klassrummet, exempelvis samarbete, elevautonomi och samhällsanknytning. Även Dewhursts (2011) ramverk är behjälpligt, och enligt henne bör kontexten analyseras då den har betydelser för att förstå innebörden av ett verk om social rättvisa. Det gör att vi bör begrunda vad ett obligatoriskt skapande innebär i en miljö där ungas röster vanligtvis väger mindre än vuxnas. Om läraren har en överordnad maktposition, så
kan vi mycket väl hamna i den något obekväma sitsen att elevers verk som motmakt riktas mot oss själva. Ska vi dessutom följa Adams (2013) linje, och uppmuntra själva skapandet för sin egen skull och inte resultatets, som en kritisk handling, är det möjligt att elevers verk inte uppnår kunskapskraven. Turner et al. (2013) använder skapandet för att ge unga möjlighet att motsätta sig maktstrukturer, och kanske är det angeläget att introducera skapande som stärker elevers agens även i skolan, för att ge dem verktyg att ifrågasätta maktstrukturer både där och utanför.
I Lgr 11 beskrivs eleven som ännu inte redo att vara delaktig i en demokrati, exempelvis i formuleringar som ”läraren ska förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle” (Skolverket, 2019, s. 14, min kurs.). Det står i kontrast till resultatet som lyfter förhållningssättet att eleven bör betraktas som en kompetent meddeltagare, och med det i åtanke blir de möten med samhället som beskrivits betydelsefulla. Där kan eleverna uppleva sina bidrag som meningsfulla, genom kontakt med sammanhang och människor som inte ser dem som ofärdiga medborgare utan vill ta del av deras idéer. En variant är att använda de multimodala medier som Turner et al. (2013) beskriver då de utnyttjar elevers förförståelse och existerande verkligheter, samtidigt som det erbjuder
lättillgängliga offentliga forum. Samtidigt kan den enligt NÄU (Skolverket, 2014) saknade
anknytningen till livet utanför skolan stärkas genom att elever engageras i offentliga diskussioner och exponeras för en autentisk publik. Lgr 11 påbjuder dessutom samverkan med kulturliv och närsamhället som kan berika skolans lärmiljö (Skolverket, 2019), och alltså kan galleribesök och samarbete med verksamma konstnärer fungera som en brygga mellan skolan och världen utanför.
5.4. Avslutning
Sammanfattningsvis tyder min kunskapsöversikt på att demokratiska arbetsformer och engagemang för både bild och värdegrundsfrågor går hand i hand. Jämlika lärar- och
från elevens egna problemformuleringar och låta dem utföra kritiska undersökningar. Dessutom kan bildämnets kommunikativa aspekt stärka elevers förmåga att uttrycka starka budskap när de arbetar med värdegrundsfrågor.
Majoriteten av det framsökta materialet, både det som redovisats här och det som valdes bort, handlar om undervisningskontexter utanför skolan. Jag lyckades heller inte hitta svenskt material som gällde målgruppen högstadieelever. Jag ser därför en möjlighet att utforska
demokratiskt deltagande och engagemang genom bildundervisning i svensk skolkontext. Frågor som har uppkommit genom kunskapsöversikten berör hur elever kan ges möjligheter till
självbestämmande och kreativt samarbete samtidigt som kursplanen för bild kan följas. Exempelvis vore det intressant att utforska hur bedömning av kollektivt skapande kan
genomföras, eller hur elever önskar att deras bildundervisning ser ut för att få en uppfattning om hur något liknande Pennisis (2013) förhandlade kursplan skulle kunna utvecklas. Eftersom resultatet visar att en anknytning till livet utanför skolan främjar elevers demokratiska deltagande och engagemang, medan NÄU (Skolverket, 2015) indikerade att en saknas, vore det också intressant att undersöka på vilka sätt anknytningen kan stärkas i bildundervisning och vilken effekt det har.
Kunskapsöversikten är något ensidig, då all forskning är kvalitativt utförd med små grupper av elever, och dessutom endast är internationell. En övervägande del utgörs dessutom av projekt utanför skolan vilket gör det svårt att dra paralleller till bildundervisning. Ett misstag var urvalskriteriets begränsning att forskningen skulle behandla både bild och demokrati, vilket gjorde att svensk forskning som hade kunnat utveckla förståelsen för frågeställningen uteslöts. Det saknas även kontrasterande åsikter av utbildningspolitiska perspektiv, många av författarna uttrycker mer eller mindre kritik gentemot en individualiserad och marknadsstyrd skola. Det kan ses som en förklaring till varför så många av dem lyfter kollektivism och problematiserar
resultatstyrning. Det är heller inte är ett oväntat resultat, då termen aktivism användes i
sökningen, vilket är starkt förknippat med rörelser som vänder sig mot kapitalism, och hade jag granskat mina egna biaser hade jag kanske valt bort den termen. Termerna democracy och democratic är också styrande, då det är svårt att föreställa sig forskning som ställer sig kritisk till demokratisk utbildning, och jag hade behövt fundera över hur kontrasterande perspektiv skulle kunna sökas fram. En noggrannare begreppsundersökning för att få träffar som beskriver mindre radikal klassrumsundervisning hade tjänat väl för att få en mer nyanserad bild. Jag anser också att valt material och analysen av det har en ojämn balans där bildens demokratiska potential genom uttryckande av åsikter inte har fått tillräckligt mycket utrymme.
Referenslista
Adams, J. (2013). The artful dodger: Creative resistance to neoliberalism in education. Review of
Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 35(4), 242-255.
Banks, J. A. (2014). Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age. Journal
of Education, 194(3), 1–12.
Biesta, G. (2009). What Kind of Citizenship for European Higher Education? Beyond the Competent Active Citizen. European Educational Research Journal, 8(2), 146–158. Dewhurst, M. (2011). Where is the action? Three lenses to analyze social justice art
education. Equity & excellence in education, 44(3), 364-378.
Ekman, J. (2011). Skolan och medborgarskapandet: en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket. Gyllander Torkildsen, L. (2019). Elevdelaktighet i en formativ process. Skolverket.
Hägglund, S, Quennerstedt, A, & Thelander, N. (2013). Barns och ungas rättigheter i utbildning. Lund: Gleerups.
Kraehe, A. M., Acuff, J. B., & Travis, S. (2016). Equity, the arts, and urban education: A review. The Urban Review, 48(2), 220-244.
Skolverket (2015). Bild i grundskolan: en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Sosin, A. A., Bekkala, E., & Pepper-Sanello, M. (2010). Visual Arts as a Lever for Social Justice Education: Labor Studies in the High School Art Curriculum. Journal for Learning through
the Arts, 6(1), n1.
Turk, J. (2012). Collaboration, inclusion, and empowerment: A life skills mural. Art
Education, 65(6), 50-53.
Turner, K. C., Way, K., & Gray, R. R. (2013). The Transformative Power of Youth Action Coalition's Multimodal Arts-for-Change Programming. Journal of Language and Literacy
Bilaga 1
Datum Databas Sökord Begränsningar Antal
träffar Valda artiklar
17/11 ERIC visual art* education art* education citizen citizenship democratic democracy peer-review,
2010-2020 194 Lawy, R., Biesta, G., McDonnell, J., Lawy, H., & Reeves, H. (2010). "The Art of Democracy": Young People's Democratic Learning in Gallery Contexts.
17/11 ERIC visual art education visual education arts education art education civic engagement activism social justice civic participation peer-review,
2010-2020 162 Turner, K. C., Way, K., & Gray, R. R. (2013). The Transformative Power of Youth Action Coalition's Multimodal Arts-for-Change Programming. Sosin, A. A., Bekkala, E., & Pepper-Sanello, M. (2010).
Visual Arts as a Lever for Social Justice Education: Labor Studies in the High School Art Curriculum. Prettyman, S. S., & Gargarella, E. (2013). The Power of Art to Develop Artists and Activists
27/11 Libsearch Room 13 peer-review, 2010-2020
183 Adams, J. (2013). The Artful Dodger: Creative Resistance to Neoliberalism in Education 30/11 ERC+ ERIC art* education visual education visual art* education democracy citizenship democratic formal education compulsory education compulsory school high school secondary education peer-review, 2010-2020 74 Pennisi, A. C. (2013). Negotiating to Engagement: Creating an Art Curriculum with Eighth-Graders 30/11 Hittad i: Equity, the Arts, and Urban Education: A Review (Kraehe, Acuff & Travis, 2016) Libsearch Collaboration, inclusion, and empowerment: A life skills mural Titel 1 Turk, J. (2012), Collaboration, inclusion, and empowerment: A life skills mural
