Tankar om Religionskunskap

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Tankar om Religionskunskap

Thoughts about Religious Education

Anders Barkstedt

Skolutveckling och ledarskap 90hp Examinator: Ingrid Sandén Lärarutbildningen 90hp Handledare: Lars Berglund Ht 07

Abstract

Titel: Tankar om Religionskunskap (Thoughts about Religion). Författare: Anders Barkstedt

Examensarbete 15 hp

Handledare: Lars Berglund, Examinator: Ingrid Sandén

Program: Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 90 hp. Malmö Högskola

Syftet med denna studie är att undersöka och beskriva religionskunskapslärares uppfattningar om det egna ämnet och deras uppfattning om ämnets framtid som kärnämne inom den svenska skolan.

Studien bygger på fem kvalitativa djupintervjuer med etablerade religionslärare på en sydsvensk gymnasieskola. Lärarna valdes ut genom ett strategiskt urval där de styrande variablerna var deras ålder och de olika antalen undervisningsår de hade bakom sig.

Resultatet visar att alla lärarna har olika erfarenheter av ämnet, samt att de koncentrerar sin undervisning inom ämnet på olika intresseområden. Det gemensamma för alla lärarna är att de anser att de grundläggande fakta som står i läroboken utgör en bra och viktig grund för fortsatta studier. Lärarna ser också att religionskunskap har en framtid inom den svenska skolan mycket beroende på det ökande intresset för religioner och nya livsåskådningar i Sverige och världen.

Sökord: Framtid, intresseområden, religionskunskap, undervisning, uppfattningar, livsåskådningar

Förord

Jag skulle vilja rikta ett stort tack…

till intervjupersonerna för att ni tog er tid för min undersökning.

till mina VFT-handledare som givit mig mycket hjälp både med undersökningen och i utbildningen.

till min handledare Lars Berglund och min examinatorn Ingrid Sandén för era goda råd och hjälp.

Innehållsförteckning

Sida

1 Inledning

5

2 Syfte och frågeställning

6

2.1 Syfte

6

2.2 Frågeställning

6

3 Litteraturgenomgång

7

3.1 Historik

7

3.2 Begreppsdefinition

8

3.3 Forskning

9

3.3.1 Hur formas undervisning? 9 3.3.2 Undervisning och förståelse – exemplet religionskunskap 11 3.3.3 Vad studerar vi som ”religion” – hur och varför studerar vi just det? 11

3.3.4 Livstolkning 12

4 Metod

14

4.1 Kvalitativ Forskningsmetod

14

4.2 Intervju

14

4.3 Urval

15

4.4 Databearbetning

16

4.5 Etik

17

4.6 Studiens trovärdighet

18

5 Resultat

19

5.1 Ämnets innehåll och form

19

5.1.1 Lärare A 19

5.1.2 Lärare B 20

5.1.3 Lärare C 21

5.1.4 Lärare D 22

5.1.5 Lärare E 23

5.2 Ämnets utveckling och framtid

24

5.2.1 Lärare A 24

5.2.2 Lärare B 25

5.2.3 Lärare D 26

5.2.4 Lärare E 26

6 Diskussion och slutsatser

28

6.1 Ämnets innehåll och form

28

6.2 Ämnets utveckling och framtid

30

6.3 Andra tankar som kom upp

32

7 Referenser

34

7.1 Litteratur

34

7.2 Elektroniska källor

35

1 Inledning

Jag har valt att skriva om religionskunskapslärares uppfattningar om sitt eget ämne, framförallt när det handlar innehåll, form och framtid. Detta är något som intresserar mig i och med att jag snart är klar lärare och ska ut i arbetslivet och hålla egna lektioner med allt vad det innebär i form av planering och intressant innehåll för eleverna. För att kunna få tag i dessa religionskunskapslärares funderingar och tankar om ämnet, har jag intervjuat fem etablerade gymnasielärare. Dessa intervjuer finns redovisade i denna uppsats och jag har fått reda på en hel del, som jag själv inte har tänkt på och som jag kommer att ha nytta av i framtiden.

Anledningen till att jag har valt att skriva om religionskunskap, beror på att det är det ämnet som jag mest undervisat i när jag varit ute på praktik och jag har börjat närma mig ämnet med nya ögon och infallsvinklar.

2 Syfte och frågeställning

I detta kapitel ska jag försöka beskriva arbetets syfte och de frågor som jag ville ha svar på när jag gjorde mina lärarintervjuer.

2.1 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka och beskriva religionskunskapslärares uppfattningar om sitt ämne.

2.2 Frågeställning

De frågor som jag vill ha svar på och de frågor som har varit underlaget för mina intervjufrågor är de som följer:

• Vad är religionskunskapslärarnas egna uppfattningar om ämnets innehåll och form?

• Hur skulle de helst vilja se ämnet utvecklas? Vad finns det för hinder eller möjligheter?

Då jag själv bland annat ska bli religionslärare tycker jag att frågan om ämnets utveckling är den viktigaste delen av detta projektarbete. Det är här jag kan ta del av hur andra lärare vill utveckla ämnet och använda det i min egna undervisning.

3 Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer jag att titta på den litteratur som finns skriven om religionskunskapsämnet och dess lärare. Jag kommer först att kortfattat beskriva religionskunskapsämnets historia i Sverige, samt definiera några av de begrepp som är relevanta för denna studie.

3.1 Historia

Få ämnen har debatterats så mycket i skolans historia som religionskunskap. Ämnet har utvecklats från att ha varit ett redskap för att "dana kristna samhällsmedborgare" i en konfessionell skola till att bli ett icke-konfessionellt ämne där elevens tankar står i centrum. Tankar om livsfrågor och livstolkning, etiska frågor och frågor om tro och tradition. (www.skolverket. 2004, s. 1)

Religionsämnet inom den svenska skolan är ett ämne i förändring. Det är även ett av de äldsta ämnena som vi har i den svenska skolan. Under reformationen fick barnen (och i viss mån även de vuxna) lära sig Katekesen i kyrkan och i söndagsskolan. När folkskolan öppnade sina dörrar till alla svenska barn år 1842 var religionsämnet, som på denna tid kallades för kristendomsundervisning, ett av de viktigaste inslagen (Nationalencyklopedin, 2001). Läroböckerna bestod då av Bibeln och Katekesen och de var viktigt att kunna den sistnämnda utantill. Katekesundervisningen försvann från skolschemat år 1919, men det ändrade inte religionsundervisningen särskilt mycket. Fortfarande låg allt fokus på kristendomen och de andra världsreligionerna (judendom, islam, hinduism och buddhism) nämndes bara i förbigående (Nationalencyklopedin, 2001).

Sedan 1969 (1965 i gymnasiet) har ämnet haft namnet religionskunskap och detta har det haft för att visa att ämnet har vidgats och innefattar världsreligionerna, andra livsåskådningar och ett relativt stort avsnitt som behandlar etik och moral (Nationalencyklopedin, 2001).

Det nya namnet till trots så ligger tyngden av religionsundervisningen fortfarande på kristendomen och hela tiden utgår undervisningen ifrån kristendomen som norm. Detta beror mycket på att det i Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) och i de övriga läroplanerna står att ”…den etik som förvaltats av kristen tradition…” har en stor makt över den svenska skolan (Lärarens Handbok, 2005). I betygsmålen för Religionskunskap A ska den elev som vill ha MVG kunna

”upptäcka likheter och skillnader mellan kristendomens och några andra världsreligioners och livsåskådningars grundtankar och uttryckssätt” (www.skolverket, 2007). Sverige är fortfarande ett kristet land och kristendomen har starka traditioner, men i läroplanen för de frivilliga skolformerna står det att undervisningen skall vara icke-konfessionell (Lärarens handbok, 2005) och det borde då vara fel att lägga ner så mycket tid och kraft på kristendomen.

Skolan idag är mångkulturell och religionskunskapen kan visa sig ha den enande kraften att visa elever med olika bakgrund att det inte är speciellt stora skillnader mellan de olika religionerna och att de i stort sett predikar samma saker, även om tillvägagångssätten kan skilja.

Tidigare kunde elev vars föräldrar hade annan trosuppfattning än Svenska kyrkan befrias från religionskunskap, vilket upphävdes 1997, då undervisningen ansågs ha blivit så pass religionsneutral att detta inte längre ansågs nödvändigt (Wikipedia 2007-11-29).

Religionsämnet står iför ett antal nya utmaningar och jag hoppas att jag med denna studie kan bena ur några av dessa utmaningar och dessutom komma med förslag till hur vi som (blivande) religionskunskapslärare kan arbeta med ämnet i framtiden.

3.2 Begreppsdefinitioner

Då denna uppsats handlar om religionsundervisning i den svenska skolan, kan det vara bra att veta vad ordet religion betyder. Ordet religion betyder i sin enklaste form binda tillbaka eller föra samman och kan härledas ur de grekiska orden Re - åter och Legio – bitar (Ring, 2001). Att definiera ordet religion är däremot en riktigt svår uppgift. Det finns ett flertal olika definitioner, men den definition som, enligt de flesta forskare, anses vara den mest heltäckande är den amerikanska religionspsykologen J B Pratts definition. Hans definition av religion är…

en allvarlig och social inställning (attityd) hos individer eller grupper gentemot den makt eller de makter (som man dyrkar), som de anser ha den yttersta kontrollen över deras intressen och öden. (Ringgren & Ström, 1974, s. 7)

Med livsåskådning menas att alla människor har tankar om livet, världen och människan och att den kan antingen vara organiserad eller helt privat (Ring, 2001). Det som kännetecknar en religion eller en livsåskådning är att de försöker ge människor svar på deras existentiella frågor (Ring, 2001).

Under arbetets gång har jag kommit fram till att det finns ett flertal begrepp som behövs definieras och det är begrepp som har en anknytning till undervisningsformerna. Ett begrepp, som ofta förekommer i denna studie, är blockundervisning och med detta menar jag att lärarna och jag själv undervisar de olika religionerna var för sig i en traditionellt inarbetad ordning. Det innebär att först läser eleverna om judendomen, på den följer kristendomen och islam och det avslutas med hinduism och buddhism.

Med tematisk undervisning menar jag att man tar upp och diskuterar olika teman och jämför dem med de olika religionerna och försöker på så sätt få en bild av de olika religionernas ståndpunkter och åsikter. T.ex. hur ser kvinnans roll ut? Eller hur är synen på homosexuella människor? Brott och straff?

Det finns fler begrepp i arbetet, men dem har jag valt att definiera då de förekommer.

Jag kommer under hela uppsatsens gång använda mig av ordet religionskunskap när jag hänvisar till ämnet. Detta gör jag för att visa att ämnet handlar om mer än bara religioner, men att det är främst det som studeras.

3.3 Forskning

Litteraturen jag har använt mig av beskriver hur lärare uppfattar religionskunskapsämnet och hur en lärare bör lägga upp undervisningen i ämnet.

3.3.1 Hur formas undervisning?

Björn Falkevall har i boken Hur formas undervisning? (Falkevall, 1995), intervjuat nitton religionskunskapslärare för att ta reda vad som påverkar deras undervisning. Svaren av intervjuerna har Falkevall delat in i två kategorier, de perifera och de centrala påverkansfaktorerna. Under de perifera påverkansfaktorerna – vilket innebär att de inte kan föra sin egen talan i klassrummet - finns läroboken, läroplanen och kollegorna och under de centrala påverkansfaktorerna finns samhället, lärarens personlighet och eleverna (Falkevall, 1995). Jag har valt att koncentrera mig på några av dessa påverkansfaktorer och de är läroboken, samhället och lärarens egna personlighet.

När det gäller förhållandet till läroboken är de intervjuade lärarna oense. En del anser att de blir allt för styrda av läroboken medan andra menar att de inte alls blir styrda. Detta är ju givetvis en paradox. Mycket beror på hur säker läraren själv känner sig inför ämnet.

Läroboken är dock, enligt Falkevall, viktig i de klasser som anses vara svagt presterande och att den kan ge ämnet en viss stadga och skolmässighet åt ämnet (Falkevall, 1995).

Åsikten om att religionsämnet är annorlunda än de övriga skolämnena, då det handlar om tro och att det är mer personligt inriktat är väl utbredd bland lärarna. Därför behövs det inte en lärobok för att kunna undervisa om det.

Den största påverkan på undervisningen står eleverna för, men på en god andra plats finns lärarens egen personlighet. De intervjuade lärarna har alla en helt egen ämnesuppfattning och detta ger upphov till skilda analyser av ämnets innehåll. Den gamla sanning att en bra lärare är en entusiastisk lärare stämmer och Falkevall härleder entusiasmen till lärarens egna intresse för religionskunskap (Falkevall, 1995).

Falkevall tar också upp de erfarenheter (som inte är knutna till religionskunskap) en lärare har i sitt privatliv, t.ex. via resor, uppväxt och kurser, har en förbisedd inverkan på lärarnas undervisning. Intervjuerna visar att lärarnas personliga erfarenheter spelar stor roll på inriktningen, vilka religioner man går djupare in på, och har i allmänhet en stark inverkan på undervisningen. Falkevall nämner också är att skiljelinjen mellan lärarrollen och privatroller verkar suddas ut i större utsträckning inom religionskunskapsämnet än i andra ämnen och det på grund av att det handlar om livsfrågor och personlig tro.

Samhället spelar också en roll i lärarnas undervisning. Falkevall betonar att begreppet är vagt och kan avse allt ifrån det lokala närområdet till världen. Lärarna får del av detta samhälle genom media, men även genom elevernas föräldrar och yrkesgrupper väl förtrogna med ungdomskulturer.

Media spelar en stor roll för undervisningen och lärarna använder mycket media i klassrummet för att påvisa den verklighet vi lever i. Hur lärarna sedan tar ställning till denna information är upp till elevers inverkan och lärarens egna erfarenheter och i viss mån värderingar.

”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (Lpf94). Enligt Ragnar Furenhed, i boken Undervisning och förståelse – exemplet religionskunskap (2000), anges det, i citatet, två innebörder av begreppet förståelse:

• Förståelse för andra människor (intellektuell förståelse).

• Förmåga till inlevelse (empatisk förståelse).

Relationen mellan dessa två betydelser uppfattas olika. Antingen var för sig eller som integrerade. Furenhed utgår utifrån att de två betydelserna av begreppet är integrerade. Han menar att undervisningen i religionskunskap är att förstå att intellektuell förståelse befrämjas av empati och att empatisk förståelse underlättas av intellektuell förståelse.

Furenhed tar också upp att det finns två slags kunskap. Den kunskap som förvärvas genom att man lär sig om religioner och den kunskap man lär sig av religioner. Kunskaper om religioner innebär att man skaffar sig faktakunskaper om religioner. Enligt Furenhed är detta perspektiv distanserat och religioner framstår för eleverna som exotiska och främmande. Detta ger eleverna mycket lite då de inte är direkt berörda. Detta perspektiv kan också leda till att fördomar bekräftas och i vissa fall även förstärks.

Den kunskap man kan tillägna sig av religionerna betyder däremot att både lärarens och elevernas egna tankar och värderingar kommer fram i ljuset och att de utmanas i mötet med alternativa livstolkningar. Resultatet kan bli personlighetsutvecklande nytänkande. (Furenhed, 2000)

Naturligtvis måste man ha en grund om religioner innan man kam lära sig av dem. Man måste helt enkelt veta vad de handlar om. Detta gäller både läraren och eleverna.

3.3.3 Vad studerar vi som ”religion” – hur och varför studerar vi just det?

Edgar Almén ställer sig några frågor i Vad studerar vi som ”religion” – hur och varför

studerar vi just det? (2000) för att ringa in de didaktiska frågeställningarna.

• Vad väljer en lärare ut som undervisningsstoff? Vad väljs bort?

• Hur undervisar läraren och hur möter eleverna detta stoff? Vilka arbetsformer

• Varför väljs just detta undervisningsstoff och arbetsmetoder? Nås målen med

undervisningen?

Hur ska en lärare som är en reflekterande praktiker göra för att öka medvetenhet om vad han gör och om hans motiv för det han faktiskt gör?

En professionell lärare bör vara medveten, men även kunnig och i stånd att använda kunskapen för att nå de uppsatta målen och de avsedda effekterna (Almén, 2000). Almén menar att de kunskaper och läroplaner som finns i dag och som styr den svenska skolan förutsätter lärarprofessionalism.

På nationell nivå fastställs ett antal övergripande mål politiskt. På kommunal nivå preciseras dessa mål och det sätts upp ekonomiska ramar. Därefter förväntas lärare på ett professionellt sätt staka ut sina egna vägar för att nå de uppställda och preciserade målen. På denna nivå spelar de politiska besluten inte någon roll, utan lärarna ska själva välja och motivera sina arbetssätt och kunskapsstoff i relation till olika mål. Detta leder till att valen kommer att bli olika i olika kommuner, skolor och elevgrupper (Almén, 2000).

Den lärare som är mest professionell, enligt Almén, är den som bäst införskaffat sig bäst kännedom om de olika förutsättningarna i sin egna unika situation. Läraren med bäst kännedom om forskningsresultat, andras erfarenheter och som är bäst på att använda detta tillsammans med egna erfarenheter och skapa en undervisning som når de utsatta målen.

3.3.4 Livstolkning

Sven-Åke Selander tar i boken Livstolkning (1994) upp några grundläggande dimensioner som bör ingå i religionskunskapsundervisningen och några av dem är:

• Historia • Konfrontation 1. Institutionell organisation 2. Kulturellt/estetiskt 3. Dogmatiskt 4. Etiskt

Det är mycket viktigt, enligt Selander, att alla dimensioner tas i anspråk för att ge en så heltäckande bild av en religion som möjligt. Selander anser dock att det är lika viktigt att knyta an dessa dimensioner med elevernas egna erfarenheter. Det måste ske ett utbyte mellan innehållsdimensioner och existentiella dimensioner. En religionskunskapslärare måste med

andra ord besitta en stor ryggsäck med kunskaper om alla de ovanstående dimensionerna. Till religionskunskap hör en beskrivning av hur en religion fungerar, vad den står för. Det gäller för läraren att ge eleverna tillfälle att bearbeta deras egna frågor om livet och utröna vad religioner och livsåskådningarna har för funktion i vårt samhälle (Selander, 1994), både på lokal nivå och i världen i stort. Läroböckerna inom religionsämnet har svårt att kunna förmedla det existentiella stoffet i en religion och gymnasiets religionsböcker behandlar oftast religionerna på ett historiskt-deskriptivt sätt (Selander, 1994).

4 Metod

Under kapitel fyra ska jag redogöra för vilka metoder och urval jag har använt mig av för att kunna skriva denna rapport. Jag kommer även att ta upp de etiska problem som är knutna till intervjumetoden.

4.1 Kvalitativ forskningsmetod

För att kunna bilda mig en djupare uppfattning om det jag vill undersöka i min studie har jag valt att använda mig av kvalitativ forskningsmetod. Det som är typiskt för denna metod är närheten till det som ska undersökas (Holme & Krohn Solvang, 1997). Jag vill med hjälp av intervjuer kunna ta fram kvalitativa skildringar av lärarnas uppfattningar och dess betydelser. Med den kvalitativa forskningsmetoden kan jag inte dra några generella slutsatser utan bara redogöra för hur de enskilda lärarna uppfattar sitt ämne.

För mig fanns det inget alternativ till den kvalitativa forskningsmetoden. Det finns även en kvantitativ forskningsmetod, som skulle möjliggöra generella slutsatser, men det innebär att jag skulle behöva intervjua eller använda mig av enkäter ett stort antal personer.

Det finns risker med den kvalitativa forskningsmetoden och en av dem är att det är lätt för forskaren att utforma frågor som ger de svar han eller hon är ute efter. Detta kan ske medvetet eller omedvetet (Johansson & Svedner, 2006). Jag har i min studie inte medvetet försökt att styra in intervjupersonerna i någon riktning utan låtit dem tala fritt.

4.2 Intervju

Studien handlar om hur några religionskunskapslärare uppfattar sitt eget ämne och för att få svar på frågorna i min frågeställning har jag valt att använda mig av intervjumetoden.

I Steinar Kvales bok Den kvalitativa forskningsintervjun (1997), räknas det upp ett flertal fördelar med intervjumetoden och den främsta är att frågeutformningen är mindre tidskrävande än det tar att utforma t.ex. enkäter. (Kvale, 1997) I intervjuer kan man även få

med den icke verbala informationen, exempelvis kroppsspråk och missuppfattningar kan klarläggas direkt. Den sociala samspelssituationen är också en fördel trots att jag är lite bekant med dem jag har intervjuat (Kvale, 1997). De kan ge mig de svaren jag förväntar mig att få och därmed missar jag den informationen de väljer att inte delge mig. Mer om det senare i urvalsavsnittet.

Om det finns fördelar med en metod finns det även nackdelar och en av dem är, den ovannämnda, den sociala relationen eller samspelet. Det finns en risk med intervjuer att undersökningspersonen inte vågar vara helt ärliga (Kvale, 1997). Den absolut största nackdelen med intervjumetoden är att det tar väldigt lång tid att analysera svaren om man inte har valt en strukturerad intervju. (Kvale, 1997)

Jag valde att använda mig av en ostrukturerad intervju och med det menar jag att jag hade fasta frågor som jag ville ha svar på, men också att jag förde ett samtal med hjälp av spontana följdfrågor (Kvale, 1997).

De första tre intervjuerna valde jag att göra utan bandupptagning. Jag förde ner samtalen på papper med hjälp av stödord. Den fjärde intervjun ville jag använda mig av bandupptagning, men det gick inte intervjupersonen med på och hon ville inte förklara sig. Vid den sista intervjun använde jag mig av bandupptagning och insåg att det var mycket lättare att använda sig av den metoden.

4.3 Urval

Jag har intervjuat fem ämneslärare i religionskunskap. Det har inte varit lätt att få tag i alla fem, det krävdes en hel del e-postmeddelanden innan jag fick tag i alla, men till slut lyckades jag.

Lärarna jag valde att intervjua är alla lärare på samma skånska gymnasieskola. Jag tycker att det kunde vara intressant och spännande att se hur uppfattningarna om ämnet skiljer sig mycket mellan lärare på samma skola.

De intervjuade lärarna har olika lång erfarenhet, där den äldste har över 40 års erfarenhet och den yngste bara har fem år. Jag har medvetet valt en stor spridning åldersmässigt bland lärarna för att kunna se om det finns skillnader mellan dem på grund av det. Alla lärarna utom en undervisar både teoretiska och yrkesförberedande klasser. Två av fem är kvinnor.

Att jag har valt att intervjua dessa lärare beror till stor del av bekvämlighetsskäl. Jag har på ett eller annat sätt en relation till de flesta av dem. Två av de intervjuade lärarna har jag haft som handledare på min VFT-skola och de övriga har jag träffat på under min praktik.

Urvalet har med andra ord skett med det som Jan Trost, i sin bok Enkätboken 1994, kallar för bekvämlighetsurval. Det innebär att man tager vad man haver (Trost, 1994) och dessa personer finns i min relativa närhet.

Jag skulle även kunna argumentera för att jag har gjort ett strategiskt urval också, då jag är säker på att de personer jag har valt kommer att kunna leverera svaren på mina frågor. (Trost, 1994)

4.4 Databearbetning

Efter varje avslutad intervju satte jag mig ner och renskrev de anteckningarna jag hade gjort, tillsammans med det jag kom ihåg från minnet. Anledningen till att jag renskrev anteckningarna direkt var att det fanns en risk att jag kunde glömma bort något vitalt om jag väntade. Den femte intervjun blev upptagen på band och efter en genomlyssning, transkriberade jag texten. Jag gjorde både transkriberingen och renskrivningen för att underlätta och för att få en mer relevant databearbetning.

Det finns många olika metoder att bearbeta den information som mina intervjupersoner tillhandahållit mig med. Kvale (1997) tar upp fem olika metoder för bearbetning av intervjuinformation och de är: koncentrering, kategorisering, berättelse, tolkning och ad hoc. Ad hoc betyder enligt Nationalencyklopedin ”för visst tillfälligt eller individuellt ändamål” (www.ne.se) och jag har valt att använda mig av den metoden. Denna metod innebär att jag använder mig av olika angreppssätt och verktyg för att skapa en mening av informationen (Kvale, 1997). Det innebär samtidigt att det inte finns några standardmetoder för analys av ett intervjumaterial (Kvale, 1997), utan det är upp till var och en att använda de metoder som passar bäst.

Jag har läst mitt intervjumaterial och i efterhand har jag plockat ut det som jag har tyckt varit relevant för min studie och gått djupare ner i detta material för att hitta det som stödjer min studie. Genom denna taktik har jag hittat sammanhang och mönster som fått betydelse för min studie (Kvale, 1997).

Genom att göra denna bearbetning av det material som mina intervjupersoner har givit mig, har jag kunnat hitta det som passar min frågeställning och det som har varit intressant för min studie.

4.5 Etik

I Kvales bok (1997) finns det ett antal regler som betecknas som etiska. Jag informerade intervjupersonerna före intervjun om deras rätt att avsluta intervjun när de ville och att de inte behövde ange något skäl. De kunde redan innan intervjun började säga att de inte var beredda på att ställa upp trots att de hade sagt det vid ett tidigare tillfälle (Kvale, 1997). I samband med det ovanstående delgav jag dem även syftet med min undersökning och dess upplägg (Kvale, 1997).

I samma anda har jag lovat de deltagande intervjupersonerna full konfidentialitet. Med detta menar jag att jag under uppsatsen gång aldrig kommer att nämna deras namn eller nämna några personliga data som kan röja deras identitet (Kvale, 1997). Det är viktigt att intervjupersonerna kan lita på att det de säger och deras identiteter förblir anonyma (Kvale, 1997). Jag har därmed valt att kalla de olika intervjupersonerna för Lärare A, Lärare B, Lärare C, Lärare D och Lärare E.

Skolans namn och elevers identiteter, som kom upp under intervjuernas gång, har jag ersatt med symboler för att göra transkriberingarna konfidentiella. Allt insamlat material i form av renskrivna intervjuprotokoll, transkriberingar och inspelningar kommer att förstöras när arbetet är klart.

Dagen innan jag skulle genomföra den första intervjun dök det upp en fråga i mitt huvud: är jag tvungen att informera skolledningen eller rektorn om att jag kommer att genomföra ett antal intervjuer med lärare på skolan?

För att på lättaste sätt lösa detta problem, frågade jag min första intervjuperson om problemet och vi kom tillsammans överens om att jag inte behövde informera skolledning eller rektor. Vi kom gemensamt fram till att mina frågor har överhuvudtaget inget med gymnasieskolan att göra, utan det som jag är ute efter var de enskilda personernas uppfattningar om deras ämne.

4.6 Studiens trovärdighet

I kvalitativa studier handlar reliabilitet mycket ofta om tolkningsfel hos den som intervjuar och/eller den som blir intervjuad, saker i miljön som stör studien, hur de inblandade för dagen mår och analysslarv. En forskares uppgift är att försöka eliminera allt som kan ge en felaktig bild av intervjupersonernas uppfattningar (Stukát, 2005). Genom att spela in en av intervjuerna har jag försökt att eliminera några av tolkningsfelen. Tyvärr får jag inte med intervjupersonens kroppsspråk på band, så jag har även antecknat under intervjuns gång

Validitet handlar om hur bra mätinstrument avläser det jag som forskare har utsatt mig för att mäta (Kvale, 1997). Jag kan inte vara hundra procentigt säker på allt jag har hört i mina intervjuer är sanna i och med att jag har med människor att göra. Jag hoppas och tror att de har varit ärliga mot mig, men jag kan inte vara helt säker (Stukát, 2005). Det faktum att jag har valt att intervjua personer som jag har någon slags relation till borde dock minska riskerna för oärliga svar.

5 Resultat

I detta kapitel kommer jag att presentera de olika svaren jag har fått på mina intervjuer. Jag har valt att se på de olika frågorna i frågeställningen var för sig. Jag har också valt att ta upp de olika lärarnas uppfattningar kring ämnet var för sig, för att underlätta för mig själv och för läsarna. I slutet av detta kapitel kommer ett avsnitt där jag tar upp några av lärarnas tankar och funderingar kring religionskunskap, men som inte direkt berör min frågeställning. Detta har jag gjort för att det finns intressanta tankar som är väl värda att redovisas.

Som jag nämnt tidigare i mitt urval är de intervjuade lärare på min VFT-skola och två av dem har jag haft som handledare i religionskunskap. Jag har därför följt med på lektioner som dessa två har haft och som jag här delvis beskriver.

5.1 Ämnets innehåll och form

De fem religionslärarna jag har intervjuat eller samtalat med har fem helt skilda uppfattningar om ämnets innehåll. De flesta av lärarna är intresserade av att undervisa eleverna om de fakta om de olika religionerna som oftast tas från en lärobok, men allt som finns runt omkring är av en helt annan natur. Här skiljer deras uppfattningar ganska markant och det beror till stor del på deras egna intresseområden inom religionskunskapsämnet och deras intressen utanför ämnet. När det gäller ämnets form och upplägg är de mer lika varandra i deras uppfattningar. Den första läraren jag intervjuade och som jag har valt att kalla Lärare A har ett flertal år på nacken som gymnasielärare och undervisar i ett flertal ämnen.

5.1.1 Lärare A

Lärare A är en traditionalist när det gäller själva undervisningsupplägget. Med det menar Lärare A att det inte går att bedriva en tematisk undervisning i religionskunskap utan att den bör ske blockvis innan man kan gå ner på djupet, först med de enskilda religionerna och sedan kan man eventuellt titta på vissa ämnen tematiskt. Det viktigaste är dock att eleverna har en god kunskap om vad det är religionerna går ut på och vad de vill säga till sina anhängare.

Lärare A är själv mycket intresserad av och lägger speciellt stor tonvikt i sin undervisning på hur religion som fenomen påverkar människor både positivt och negativt. Vad är det i en religion som kan få en person att spränga sig själv i luften och ta andra personer med sig? Detta är en av många frågor som Lärare A försöker få sina elever att svara på eller i alla fall fundera på. Ibland finns det inga svar på frågorna, men det väcker elevernas uppmärksamhet och i de flesta fall får Lärare A med sig eleverna i diskussionerna. En stor del av Lärare A:s undervisning går också på djupet med att försöka förklara människors behov av religioner och olika profeter. Lärare A vill visa att de flesta av oss idag tror att behovet av religion är behovet av att känna trygghet både i en grupp som tror på samma sak eller gud och att det finns någon/något som styr en människas öde. Lärare A försöker förklara för eleverna och på samma gång förklara för sig själv vad som sker inom en människa med en stark religiös tro. Detta är, enligt Lärare A, något som är svårt, både att lära ut och rent psykologiskt förklara. Lärare A lägger också ner mycket tid på att titta på de olika mytbildningarna som uppstår i början av en nya eller gammal religion och hur de kan bidra till hur en religion utvecklas till det den är idag.

Tyvärr upplever Lärare A att de flesta eleverna är i allmänhet ointresserade av religionskunskap och att de inte riktigt förstår att ämnet kan förklara mycket av hur världen ser ut idag.

5.1.2 Lärare B

Den andra läraren jag intervjuade och som jag kallar för Lärare B är i detta sammanhang den minst erfarna läraren inom religionskunskap. Lärare B erkände att har haft svårt att hitta sin personliga stil och infallsvinkel på ämnet som han eftersträvar. Lärare B anser att mycket av tiden och kraften måste i ett inledningsskede läggas på att få eleverna att ta till sig det fakta som finns i läroboken och detta är särskilt nödvändigt för de elever som går i yrkesklasser. Lärare B har haft mest religionsundervisning i yrkesklasser även om det på senare tid börjat bli en del teoretiska klasser.

Lärare B är en stor anhängare av att provocera eleverna till att ta ståndpunkt och ger dem gärna svar på tal om eleverna provocerar tillbaka vare sig det handlar om kunskap eller okunskap. Lärare B tar gärna diskussioner med elever och klasser om de kan hållas på en någorlunda nivå. Fördomar ska bekämpas med fakta, inte med andra fördomar. Detta är av någon anledning, enligt Lärare B, mest relevant inom diskussionerna om islam. För att få ut

mer av ämnet använder Lärare B sig mycket av artiklar från tidningar eller Internet för att locka fram kunskap ur eleverna och även föra ner religionerna till en nivå som även de sämst presterande eleverna kan förstå. Lärare B anser att eleverna faktiskt blir mer och mer intresserade av religionskunskap under kursens gång, trots att de från början är ganska negativa till ämnet.

Lärare B försöker också att visualisera religioners myter och berättelser så mycket som möjligt och till sin hjälp har han tavlan. Jag har aldrig sett en så grafiskt beskrivning om hur Koranen kom människorna till del via Muhammed. Det var pilar och streck överallt och det mest fantastiska var att alla elever hade rätt på just denna frågan när det väl var dags för prov. Även Lärare B är en anhängare av det traditionella sättet att undervisa religioner. Blockundervisningen är något som läraren kommer att hålla sig till, då försöken till tematisk undervisningen snabbt gick i stöpet, då eleverna inte kunde ta till sig uppgiften i brist på kunskap om de olika religionerna. Trots att Lärare B vill ha kvar blockundervisningen vänder och vrider läraren gärna på ordning i vilken man läser religionerna. Detta gör Lärare B mest för sig själv och inte för eleverna. Det blir så tråkigt att varje höst börja med judendomen, sa han när det kom på tal.

5.1.3 Lärare C

Lärare C har arbetat som religionskunskapslärare i snart fyrtio år och har bara ett år kvar till pensionen.

Lärare C riktar mest in sin undervisning på religiösa kulturella uttryck inom varje specifik religion. Eleverna får undervisning om religionerna via konst, litteratur och teater, men även genom att de får läsa sagor och berättelser som betyder mycket för religionens utövare. På detta sätt, menar Lärare C, att eleverna får ta del av religionens historia och får från början se med egna ögon vad som skapat de olika reglerna och seder som styr religionen som den ser ut idag. För Lärare C är det alltså historien bakom religionen och vad religionen har påverkat och påverkar idag inom den kulturella sfären, som är det mest intressanta inom religionskunskap. Likt de två tidigare lärarna är stoffet i läroboken mest ett medel att ge eleverna en grund att stå på och utifrån den kunna bedöma dem i ett provsammanhang. Lärare C använder dock en del av fördjupningsmaterialet i proven.

Mycket av lärarens fördjupningsmaterial kommer från hennes många resor och tidningsartiklar. Eleverna får ofta utdrag ur böcker vars författare tillhör eller har blivit

påverkade av den studerade religionen och dessa utdrag förklarar hur religionen har utvecklats och på vilket sätt författaren påverkats av religionen.

Eleverna som har Lärare C i religionskunskap har valt att läsa ett specialutformat program, antingen inom det naturvetenskapliga eller det samhällsvetenskapliga programmet. Detta specialutformade program har en inriktning som går på djupet inom det kulturella och inom språk. Det är bara Lärare C som undervisar dessa elever i religionskunskap. Detta medför ju också att hennes elever är mer motiverade och intresserade än de andra lärarnas elever.

Lärare C förkastar inte helt idén med tematisk undervisning, men anser att det är en svår balansgång att gå. Lärare C undervisar de semitiska religionerna (judendom, kristendom och islam) i ett block, för att påvisa de tre religionernas likheter och att skillnaderna är ytterst få. Därefter undervisar hon de östasiatiska religionerna, hinduism och buddhism, var för sig. Lärare C skulle vilja ge eleverna större möjligheter till egna eller grupparbeten, men det finns tyvärr inte tillräckligt med timmar att lägga på det. Lärare C har dock gjort några försök till enskilda arbeten och kommit fram till att det är mest behändigt både för henne själv och för eleverna om de får skriva om sekter eller vad som definierar sekter.

5.1.4 Lärare D

Lärare D är en lärare med många undervisningsår bakom sig och har inte heller hon speciellt många år kvar till pensioneringen.

Lärare D har till skillnad från de tidigare lärarna ett annat upplägg. Hon anser att den tematiska undervisningen fungerar alldeles utmärkt och hon har använt sig av den i ett flertal år. Den tematiska undervisningen är indelad i två block, ett för de semitiska religionerna och ett för hinduism och buddhism. Dessa block studeras utifrån ett antal etiska och religiösa frågor, t.ex. brott och straff, homosexualitet och gudsbild. Lärare D anser att de grundläggande kunskaperna om religionerna kommer fram i det som studeras. Lärare D försöker att undvika läroboken i mesta möjliga grad och undervisar helst utifrån religiösa texter och försöker hitta praktiska diskussionsämnen utifrån textmaterialet. I samband med de religiösa texterna tar Lärare D upp konst och musik som påverkats av religionen. Ju mer spektakulärt material som tas upp i undervisningen, desto bättre tycker Lärare D, eftersom det väcker eleverna och de blir mer intresserade att diskutera olika frågor. Ett exempel på detta, är

att Lärare D brukar dela ut en beskrivning av kvinnlig omskärelse och vid ett flertal tillfällen har elever svimmat av det grafiska bildspråket.

När det gäller en del av de yrkesförberedande klasserna är hennes upplägg lite annorlunda. Där styr läroboken mer, men hon försöker att även här få in en hel del religiösa texter som eleverna får diskutera utifrån.

Även Lärare D anser att de enskilda arbetena kommer i skymundan och att det är bristen på lektionstimmar som är den store boven, men då hon undervisar samma klasser i Religionskunskap B anser hon sig ha lite mer tid i de klasserna och då får eleverna oftast muntligen framföra något de undersökt på egen hand. Det viktigaste var dock att eleverna hade förberett diskussionsfrågor.

Det som är det genomgående temat för Lärare D:s lektioner är att det ska gå att diskutera olika fenomen i religionerna och många lektioner läggs på rena diskussioner med ett uppsamlande moment i slutet. Hon försöker leda in de diskussionerna om de semitiska religionerna på deras likheter snarare än skillnader och detta ser hon som en form av fördomsbekämpning.

Då det gäller de grundläggande fakta om religionerna gör Lärare D instuderingsfrågor som tar upp de viktigaste begreppen och eleverna kan vara säkra på att några av dessa begrepp kommer på proven.

I och med att religionerna diskuteras och studeras utifrån etiska frågor behöver inte Lärare D ta upp etiken som ett särskilt block i undervisningen, så som de andra lärarna gör.

Lärare D anser alltså att det är de etiska frågorna som är de intressanta och som bör diskuteras i klassrummet.

Lärare D tycker att eleverna är intresserade av religioner och andra livsåskådningar. Den anledning, hon framförde, till detta är att eleverna vill veta något om sin egna kulturella bakgrund, vilket de svenska barnen inte är så insatta i. Elever med utländsk härkomst är bättre på detta då de lever i sin kultur på ett annat sätt, enligt Lärare D.

5.1.5 Lärare E

Till skillnad från de andra lärarna så tar Lärare E upp kursplanen för religionskunskap A (se bilaga) och att han försöker undervisa utifrån de målen som ska uppnås.

Lärare E använder sig av en from av blockundervisning, men hinner oftast inte med mer än de semitiska religionerna. Hinduismen och buddhismen kommer ofta på undantag, då diskussionerna inom de andra religionerna tar mycket tid.

Lärare E använder läroboken som grund för de teoretiska kunskaperna om religionerna, men lämnar den ganska snabbt, för att med klasserna diskutera religioner och dess fenomen utifrån tidningsartiklar och aktuella händelser. I de yrkesförberedande klasserna har läroboken ett större användningsområde. Allt som sker på lektionerna har sin utgångspunkt i läroboken, men även i dessa klasser försöker Lärare E ha diskussioner om aktuella saker.

En stor anledning till att de östasiatiska religionerna inte får så mycket utrymmer i Lärare E:s undervisning beror på att islam tar väldigt mycket tid. Lärare E anser att eleverna i allmänhet har en mycket konstig bild och mycket fördomar om islam och att det är hans jobb att försöka bekämpa dessa fördomar och ge eleverna en annan bild av islam. Han använder sig gärna av jämförelsestudier mellan islam och kristendom. Han försöker visa att det är i kulterna de stora skillnaderna finns, inte i religionerna.

Det finns en planering i bakgrunden hos Lärare E, men som han själv uttrycker det blir det en flytande planering. Händer det något i världen som berör religioner, tas upp på lektionen för diskussion.

Lärare E börjar varje läsår med ett etikkapitel, där han tar upp olika frågor så som t.ex. brott och straff och homosexualitet. Utöver detta etikkapitel blandar han gärna etik i undervisningen om religionerna.

Målet för Lärare E är att eleverna ska kunna sätta sig in i andra människors religion och att de ska kunna tänka själva för att skapa sig en egen uppfattning kring de stora livsfrågorna.

5.2 Ämnets utveckling och framtid

Alla fem intervjuade lärarna har sina ena undervisningsmetoder inom ämnet och de har sina intresseområden, vissa mer utvecklade än andra.

När det gäller religionskunskapsämnets framtid var det bara fyra av fem lärare som ville svara. Lärare C ville inte uttala sig på frågan, mest på grund av att hon snart går i pension. .

5.2.1 Lärare A

Lärare A konstaterade snabbt att ämnet kommer vara kvar som ett kärnämne under en icke överskådlig framtid. I alla fall så länge som Kristdemokraterna och Folkpartiet är riksdagsparti. Kristdemokraterna kommer att kämpa stenhårt för att ha kvar ämnet och det går

inte att genomföra några ändringar inom skolpolitiken utan deras godkännande. Så länge Kristdemokraterna finns med i regeringen kommer religionskunskapsämnet att stärka sin ställning, enligt Lärare A.

Det som verkligen gladde Lärare A är det faktum att det verkar som om blocken på grundskolan inom de samhällsorienterande ämnena är på väg att försvinna och det medför ett rent religionsämne och det kommer, enligt Lärare A, att innebära att eleverna kan mycket mer om religion när de kommer till gymnasiet. Detta leder i sin tur till att gymnasielärarna inte behöver repetera så mycket utan kan gå mer på djupet snabbare.

Det enda trista med ämnet, enligt Lärare A, är att de lokala skolledningarna skär ner på antalet religionskunskapstimmar allt mer och nu är verkligen smärtgränsen nådd. Religionskunskaps- ämnet får på den gymnasieskola knappt trettifem sextiominuters timmar och det räcker inte. De flesta skolorna kan knappt erbjuda eleverna B-kurser i ämnet och det tycker Lärare A är bedrövligt.

Men överlag tyckte Lärare A att det är en positiv trend inom skolan just nu och det beror på att den regering som styr Sverige just nu för en positiv skolpolitik. De är villiga att titta på de problem som finns i skolan och tillsätter utredningar med kompetenta personer, som kan hjälpa till med att lösa problemen.

5.2.2 Lärare B

Även Lärare B anser också att religionskunskapsämnet kommer att vinna mark och bli ett av de viktigare kärnämnena i framtiden, just på grund av att det är så mycket i vår värld idag som sker på religiösa grunder eller som har religion som förtecken. Lärare B anser att det finns ett stort intresse ibland eleverna om att förstå hur deras värld ser ut och vad det är som styr de beslut som fattas om dem. Religionens makt över människor kan förklara mycket. Lärare B går inte in på skolpolitiken utan ser mer på hur skolan ser ut i dag. Då det finns många elever idag som växer upp i Sverige och som har förlorat fotfästet och är därmed på jakt efter något eller någon att tro på.

Lärare B tror att den fortsatta undervisningen inom religionskunskap kommer att lägga sin största tonvikt på de traditionella religionerna, men att de lite nyare livsåskådningarna (t.ex. veganism, satanism och new wave) kommer att ta större och större plats. Detta då människor i

allmänhet och då även unga människor, söker sig nya vägar för att kunna hitta sina platser i livet och för att få svar på sina livsviktiga frågor.

Även Lärare B tar upp problemet med antalet timmar för religionskunskap och att ämnet tilldelas allt färre. Han vill se ett minimum på fyrtio timmar och helst skulle han vilja se att Religionskunskap blir en 100 poängs kurs med motsvarande timmar. Lärare B är dock införstådd med att det finns andra ämnen och ämneslärare som också är intresserade av en större tilldelning av timmar och ingen är intresserad av en skoldag som varar mellan klockan 08.00-19.00.

5.2.3 Lärare D

I likhet med de andra lärarna tycker Lärare D att det minskande timantalet är religionskunskapens största fiende. Hon gav inget svar på hur man skulle göra för att få fler timmar. Lärare D ansåg att eftersom hon hade både Religionskunskap A och B, så hinner hon med ganska mycket av det hon vill hinna med. Att ämnet kommer att vara kvar på schemat var för lärare D en självklarhet. Elever behöver lära sig om andra kulturer, religioner och de stora livsfrågorna.

5.2.4 Lärare E

Lärare E har undervisat i tio år och inför varje läsårsstart har han satt sig ner för att planera den kommande terminens undervisning. Han sa att hans planer varje år är innehållsrika och storslagna, men verkligheten är en annan. Lärare E blev lite illa till mods när framtiden kom på tal, inte på grund av att han trodde att ämnet kommer att försvinna från skolschemat, utan för att hans undervisning inte hade utvecklats speciellt mycket från hans första år som religionslärare.

Precis som de andra lärarna ansåg Lärare E att timantalet i religionskunskap var mycket litet och att det borde utökas. Han hade för en tid sedan tittat på ett av hans egna prov i kristendom från då han själv gick på gymnasiet och konstaterat att det var mycket mer avancerat än vad han själv hinner med att undervisa idag. Detta trodde han berodde på att timmarna hade minskat kraftigt sedan han själv gick i gymnasiet på åttiotalet.

5.3 Andra tankar som kom upp

Under intervjuernas gång kom det upp andra intressanta frågor och åsikter, som inte har med studiens frågeställning att göra, men som kan vara intressanta att redovisa.

I tre av de fem intervjuerna kom frågan om religionskunskapslärarens personliga religiositet upp. Lärarna A, B och C ansåg att en religionskunskapslärare inte bör eller ska vara religiös och att de inte är det. En utav dem kallar sig snarare för ateist. Anledningen till deras avvisande till en lärares religiositet är att de anser att lärarens objektivitet försvinner och att det finns en risk att läraren propagerar för sin egen religions förträfflighet i förhållande till andra religioner. De är även rädda för att andra religioner hela tiden kommer at jämföras med lärarens religion och därmed behandlas styvmoderligt.

Av någon outgrundlig anledning tog alla fem intervjuade lärare upp bilden av den traditionella religionskunskapsläraren. De fem lärarna har alla upplevt att eleverna förväntar sig att religionskunskapsläraren är den lokala prästens fru och att hon drygar ut hushållskassan med at undervisa barnen om kristendomen och att de andra religionerna kom i skymundan. Samtidigt som alla skrattade gott åt denna bild, konstaterade Lärare A att på hans första skola var detta verklighet. Alla konstaterade dock att så är inte fallet i dagens svenska skola, men att det säkert finns kvar några i systemet.

6 Diskussion och slutsatser

I och med att jag enbart har intervjuat fem lärare i religionskunskap, om deras uppfattningar om sitt eget ämne och dess framtid, kan jag inte dra några generella slutsatser och det har aldrig varit meningen med denna studie. Det enda jag kan säga säkert är att det finns lika många undervisningsmetoder i religionskunskap som det finns religionskunskapslärare. Jag måste säga att jag har förvånats av en del av de uttalanden som lärarna har gjort och hur de lägger upp sina lektioner. Jag kommer även att låna en del av deras upplägg för att använda mig av dem i min egen undervisning. Det finns vissa metoder och kunskapsområden, t.ex. konst och litteratur, som jag inte har tänkt på och som jag absolut kommer att inkorporera i min framtida lärargärning.

Jag kommer att presentera min diskussion med hjälp av min frågeställning. Jag använder samma rubriker som i kapitel fem, Resultat.

6.1 Ämnets innehåll och form

Som jag nämnde tidigare, så verkar det finnas lika många former för undervisning i religionskunskap som det finns religionskunskapslärare. Ingen av de fem intervjuade lärarna har samma sätt att undervisa på, men det finns likheter hos flera av dem. Det är bara en av fem som arbetar utifrån ett tematiskt perspektiv, resten använder sig av den traditionella blockundervisningsformen.

En av anledningarna till att undervisningsformerna skiljer sig så mycket åt bland lärarna i religionskunskap kan vara att ämnet i mångt och mycket utgår från lärarnas egna erfarenheter. Det är som, Falkevall säger, att lärarnas egna erfarenheter har en inverkan på undervisningen, men att den inte uppmärksammas. Det är erfarenheterna som bestämmer inriktningen (Falkevall, 1995).

Både Lärare A och Lärare C tar upp den egna erfarenheten och det personliga intresset som en viktig beståndsdel i deras undervisning och jag har svårt att tro att de andra lärarna skulle skilja sig allt för mycket från denna bild.

Jag själv vet redan nu att jag kommer att inrikta min religionsundervisning på islam och det beror på att jag har erfarenhet från arabvärlden och att jag kan tala och läsa arabiska.

Jag har svårt att tro att en lärare kan lägga ner så mycket tid och kraft på något som han/hon inte är intresserad av. Jag menar inte att man måste vara intresserad av alla religioner eller fenomen inom religionskunskapen, men inget intresse leder till en plåga och pina både för dig och dina elever.

Det är utifrån de egna erfarenheterna och det personliga intresset som lärarna gör de didaktiska valen, som Almén (2000) nämner. För att som lärare kunna svara på frågorna Vad, Hur och Varför man väljer att undervisa på det sätt man väljer, måste man gå till de egna erfarenheterna och personliga intresset (Almén, 2000). Almén säger att det är en lärares professionalitet som gör att han/hon är kunnig nog att göra dessa val för att nå målen (Almén, 2000).

Det är dessutom lärarnas erfarenheter och intresse som leder till att eleverna har möjlighet att få kunskap av religioner, så som Furenhed (2000) tar upp. Det är i diskussionerna som mellan eleverna och läraren som eleverna har störst möjlighet att utmana sina egna åsikter om den studerade religionen och detta kan leda till nytänkande hos eleverna, likaväl som hos läraren (Furenhed, 2000).

Den andra formen av kunskap som Furenhed tar upp är den kunskap man får utifrån läroboken. Det är kunskapen om religioner (Furenhed, 2000). Alla de intervjuade lärarna anser att den grundläggande kunskapen om en religion är mycket viktig för det fortsatta studiet av religionen och de hämtar gärna denna kunskap ifrån läroboken. De lämnar dock gärna läroboken så snabbt som möjligt för att fördjupa sig inom respektive favoritområde. När det gäller de klasser som betecknas som svaga har läroboken en starkare ställning. Den ger dessa elever en stabil grund att stå på (Falkevall, 1995) och det stämmer med det som de intervjuade lärarna sa. Lärarna sa alla att de använder läroboken i mycket större utsträckning i de yrkesförberedande klasserna än i de teoretiska. Jag håller detta för troligt. De yrkesklasser jag har undervisat under min praktik har använt läroboken på ett helt annat sätt än de teoretiska klasserna. Har inte fakta stått i boken finns det inget intresse hos eleverna och det har varit svårt att föra diskussioner med dessa elever utifrån något annat än läroboken. Detta gäller givetvis inte alla yrkesförberedande klasser, men hos det stora flertalet.

Precis som Selander säger i boken Livstolkning (1994) så är läroboken i religionskunskap ofta mycket bra att framföra en religions historia och grundläggande fakta, men mindre bra på att kunna förmedla det existentiella stoffet (Selander, 1994) och det kan vara grunden till att lärarna gärna lämnar läroboken så snabbt.

I min egen undervisning har jag hittills varit relativt bunden till läroboken och det beror som jag kan se det på att jag ännu inte känner mig helt säker på min egen kunskap. Jag hoppas att jag så småningom kan bli så säker att jag kan släppa taget om den.

Det intressanta med de intervjuade lärarna är att de i en provsituation alltid utgår från boken och att de inte använder sig av det materialet de har använt sig av vid sidan av läroboken. Jag finner detta lite märkligt, men det kan vara så att det inte går att ställa frågor på det de undervisar vid sidan av läroboken.

Då alla de intervjuade lärarna använder sig av en kombination av eget material och läroboken, täcker de in de sex dimensionerna Selander tar upp för att ge en så heltäckande bild som möjligt av en religion (Selander, 1994). Detta i förening med diskussioner med eleverna om både det ena och det andra ger eleverna en fantastik möjlighet att bearbeta deras egna frågor om livet.

6.2 Ämnets utveckling och framtid

Inte ens under denna rubrik finns det ett samstämmigt svar på hur framtiden ser ut för religionskunskap. Det enda som lärarna verkar ha gemensamt är det att religionskunskapsämnet tilldelas alldeles för få timmar. De har däremot inga direkta förslag på hur religionskunskapsämnet ska bli tilldelat fler timmar. Det är upp till de olika skolledningarna.

Jag fick känslan under intervjuerna att de intervjuade inte funderat speciellt mycket på denna fråga och om de hade gjort fanns det inte speciellt mycket att göra åt det som politikerna i riksdagen och på kommunalnivå beslutade.

Lärare A talar mycket om framtiden ur ett skolpolitiskt perspektiv och det gör ingen av de andra lärarna, eftersom de förmodligen tolkade frågan jag ställde utifrån deras egen framtid med ämnet.

Lärare A ser ljust på framtiden då den regering vi har i dag för en positiv skolpolitik. Man kan argumentera för vad en positiv skolpolitik är, är det en skola som får mycket resurser och har utbildade och kunniga lärare eller en skola där det råder ordning och reda in absurdum. Jag vet inte, men det borde det kunna forskas om. Lärare uttrycker åsikter om att Kristdemokraterna och Folkpartiet kommer att göra allt i sin makt för att ha kvar religionskunskap som ett kärnämne. Jag hittade två källor som stödjer Lärare A:s åsikter. Jan Björklund sa i en artikel i Svenska Dagbladet att eleverna i den svenska skolan skall ha fler timmar i religionskunskap och att blockbetygen i SO- och NO-ämnena på grundskolan bör slopas. Blockbetygen bör slopas då de kursspecifika målen inte ska mista sin betydelse (www.svd.se, 2007-02-20). Torsten Lindström, kristdemokratisk riksdagsman, säger i ett tal i riksdagen att det är viktigt att ha kvar religionskunskap som kärnämne, för att det är ett bra sätt att motverka främlingsfientlighet, rasism och segregation. Lindström säger också att intresset frö livsfrågor och existentiella frågor bland elever är stort (www.kristdemokraterna.se, 2006-01-27).

Dessa uttalanden ger Lärare A vatten på hans kvarn och utifrån dessa uttalanden kan jag dra slutsatsen att ämnet kommer att vara kvar och kanske bli tilldelade fler timmar i den nya gymnasiereformen.

Själv ser jag också ljust på framtiden för ämnet religionskunskap, men jag använder mig av Lärare B:s åsikt om att människor idag på ett eller annat sätt har förlorat fotfästet andligt och söker efter nya livsåskådningar eller andra religioner än kristendomen. Kristendomen verkar inte attrahera människor i allmänhet i lika stor utsträckning som förr.

Av allt jag har pratat med dessa lärare om, är det en sak som verkligen står ut och det är Lärare C:s ovilja att prata om ämnets utveckling. Att hon bara har ett år kvar till pensionen är en sak, men att så kategoriskt vägra att svara på eller uttrycka en åsikt om det ämne man har undervisat i 40 år går över mitt förstånd. Eftersom hon inte överhuvudtaget angav något skäl till att uttala sig, gör det hela än mer konfunderande. Lärare D har även hon bara ett fåtal år kvar innan pensionen, men även hon var en smula svävande på svaret. Hon ansåg i och med att hon har både religionskunskap A och B, att hon hade nästan tillräckligt med timmar, men att några till inte skulle skada. Lärare D sa i alla fall att hon trodde att ämnet skulle vara kvar i framtiden, eftersom elever vill lära sig om andra kulturer och religioner.

Lärare E kommenterade inte framtiden mer än att han trodde att ämnet skulle vara kvar. Frågan gjorde Lärare E lite deprimerad över det faktum att hans undervisning inte hade utvecklats mer från hans första år som lärare. Jag tror att detta beror på att den traditionella blockundervisningen är så gjuten i sten att det är svårt att ta sig ur den. Lärare E fick sig nog en tankeställare och han kommer att arbeta med detta framöver.

Mina tankar kring min undervisning lutar också mot blockundervisning, men i och med denna studie har jag fått några nya idéer och nya infallsvinklar som jag kan använda mig av. Särskilt så kommer jag förhoppningsvis att använda mig av de kulturella inslagen mer, så som konst och litteratur, i min undervisning. Jag har däremot svårt att se att jag skulle använda mig av en tematisk undervisning, men det kanske kommer mer och mer under åren som går, då jag har blivit säkrare på mitt ämne och mina kunskaper.

6.3 Andra tankar som kom upp

I resultatkapitlet kunde jag konstatera att de tre första lärarna anser att det är en fördel om religionskunskapsläraren inte är religiös, då det kan ha en negativ påverkan på undervisningen. Jag håller i mångt och mycket med om det uttalandet och finner det intressant att jag under min egen praktikperiod i ämnet religionskunskap alltid har fått frågorna om jag var religiös eller vilken religion jag tillhörde som de första frågorna en ny klass har ställt mig. Även om jag också tror att det kan bli en intressekonflikt mellan en religiös läare och undervisningen i religionskunskap är jag inte lika kategorisk som mina intervjupersoner. Jag tror också att en religiös lärare bör kunna ha en bättre inlevelseförmåga i ämnet då han/hon vet vad det innebär med tro. En religiös lärare borde bättre kunna undervisa om tro och det som är förknippat med en tro, de religiösa riterna och traditioner. Om en lärare bekänner sig öppet till t.ex. kristendomen, bör han/hon förstå andra människors tro trots att de har en annan religion Även om en religionskunskapslärare är religiös behöver han/hon inte visa det utåt för klasserna utan kan behålla det för sig själv, på samma sätt som att jag inte behöver säga till mina elever vilket parti jag röstade på i förra valet. Det är en demokratisk rättighet i Sverige att jag inte behöver berätta vad jag tror eller röstar på. Jag tror dessutom att dagens lärare inom religionskunskap är så professionella att de kan skilja på personlig tro och det ämne de

undervisar elever i, att det aldrig blir någon konflikt. Skulle det trots allt uppstå en konflikt får skolledningen gå in och ta i tu med den.

Då det gäller det sista uttalandet de intervjuade lärarna gav mig om den traditionella bilden av religionskunskapsläraren har jag inte så mycket att säga förutom att jag också hade den bilden när jag började läsa religion i gymnasiet. Jag vet inte varför jag trodde att det var prästens fru, men det har förmodligen med gamla traditioner att göra. Både mina föräldrar och kanske några av mina intervjupersoners föräldrar har haft prästens fru i religionskunskap (eller kristendomskunskap som det en gång i tiden hette) och de har fört över denna bild till oss. Någon annan förklaring har jag inte, men det är en rolig bild.

7 Referenser

7.1 Litteratur

Almén, Edgar (2000) Vad studerar vi som ”religion” – hur och varför studerar vi just det? ur Almén, Edgar; Furenhed Ragnar; Hartman, Sven G; Skogar, Björn (2000) Livstolkning och

värdegrund. Att undervisa om religioner, livsfrågor och etik. LTAB, Linköping

Falkevall, Björn (1995): Hur formas undervisning? En studie av lärares tänkande om

sitt handlande inom skolämnet religionskunskap. Didaktikcentrum HLS Förlag, Stockholm

1995.

Furenhed, Ragnar (2000) Undervisning och förståelse – exemplet religionskunskap i Almén, Edgar; Furenhed Ragnar; Hartman, Sven G; Skogar, Björn (2000) Livstolkning och

värdegrund. Att undervisa om religioner, livsfrågor och etik. LTAB, Linköping

Holme, Idar Magne & Krohn Solvang, Bernt (1997) Forskningsmetodik: om kvalitativa och

kvantitativa metoder. Studentlitteratur, Lund

Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:

undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget

Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur; Lund Lärarförbundet (2005) Lärarens Handbok. Lärarförbundet, Solna

Nationalencyklopedin (1994) Band 15 (Pas-Roj). Bra Böckers Förlag, Höganäs Ring, Börge (2001) Religion och sammanhang. Liber AB, Stockholm

Ringgren, Helmer & Ström, Åke V (1974) Religionerna i historia och nutid. Berlings; Arlöv Selander, Sven-Åke (1994) Livstolkning. Om religion, livsåskådning och etik i skolan i ett

didaktiskt perspektiv. Lund/Malmö

Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbeten inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur, Lund

7.2 Elektroniska källor

Kristdemokraterna http://www.kristdemokraterna.se/torstenlindstrom/Tal/religionigymnasiet.aspx Hämtat: 2008-02-02, Publicerat: 2006-01-27 Nationalencyklopedin http://www.ne.se/jsp/search/search.jsp?h_search_mode=simple&h_advanced_search=false&t _word=ad+hoc&btn_search=S%F6k+direkt%21 Hämtat: 2008-02-02 Skolverket http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=5&skolform=21&id =3204&extraId= Hämtat: 2008-01-15, Publicerat: 2004-08-19 Svenska Dagbladet http://www.svd.se/nyheter/inrikes/artikel_203173.svd Hämtat: 2008-02-02, Publicerat: 2007-02-20 Wikipedia http://sv.wikipedia.org/wiki/Religionskunskap Hämtat: 2007-12-15, Publicerat: 2007-11-27

Bilaga 1.

Kursmål och betygskriterier - Religionskunskap A

Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs

Eleven skall

- kunna beskriva och förstå hur religion och livsåskådning tar sig uttryck i människors sätt att tänka och handla

- känna till kristendomens och några andra världsreligioners och andra livsåskådningars grundläggande uttrycksformer, tro och idéer

- kunna relatera religioners och andra livsåskådningars uttrycksformer, tro och idéer till problemsituationer i vardags- och yrkesliv

- kunna samtala om problemsituationer i vardagen och i yrkeslivet utifrån en given etisk och moralisk utgångspunkt

- kunna identifiera och ta ställning till sådant som befrämjar eller som strider mot grundläggande värden i samhället

- kunna reflektera över andra människors olika sätt att tänka om liv, tro och etik

förstå vad de egna värderingarna betyder för självuppfattningen och för hur man uppfattar människor i sin omgivning.

Kriterier för betyget Godkänt

Eleven jämför riter, traditioner och levnadssätt i olika religioner och andra livsåskådningar. Eleven redovisar sådana kunskaper om kristendomen och några andra världsreligioner och livsåskådningar som ökar förståelsen för olika livsmönster bland människor i den närmaste omgivningen.

Eleven samtalar kring problemsituationer i vardagen och i yrkeslivet utifrån ett givet etiskt och moraliskt tänkesätt.

Eleven värderar några företeelser i samhället som befrämjar eller som strider mot dess värdegrund.

Eleven relaterar sig till sammanhang som berör frågor om tro, livsåskådning och etik.

Kriterier för betyget Väl godkänt

Eleven ger exempel på religioners och andra livsåskådningars betydelse för individ och samhälle, nationellt och internationellt.

Eleven identifierar etiska problem i sin omgivning, tillämpar några enkla etiska

resonemangsmodeller och motiverar med stöd av dessa sina egna ställningstaganden i kända och vardagliga situationer.

Eleven reflekterar enskilt och i grupp över vad tolerans gentemot olika människors sätt att se på tillvaron innebär.

Kriterier för betyget Mycket väl godkänt

Eleven upptäcker likheter och skillnader mellan kristendomens och några andra

världsreligioners och livsåskådningars grundtankar och uttryckssätt och tillämpar dem på aktuella frågor såsom kvinnosyn och samhällssyn i ett aktuellt och ett historiskt perspektiv. Eleven tillämpar olika etiska teorier inom religion och livsåskådning på närliggande

situationer och på aktuella samhällsfrågor.

Eleven visar hur olika sätt att förhålla sig till olika livstolkningar medför konsekvenser för sättet att leva och handla.

Eleven argumenterar för ett eget sätt att tolka livet med respekt för att andra har rätt till sin livstolkning.