Talängslan i samband med muntliga framställningar

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i förstaämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Talängslan i samband med muntliga

framställningar

Speech anxiety related to oral presentations

Lejla Velić

Sorin Khadida

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskola, 300 högskolepoäng.

Slutseminarium: 2020-01-13

Examinator: Emma Tornborg Handledare: Catarina Economou

(2)

Förord

Arbetsfördelningen i vårt självständiga arbete har varit jämnt fördelat mellan Lejla Velić och Sorin Khadida. Vi har gemensamt kommit fram till frågeställning och syfte för vår

kunskapsöversikt. Under den systematiska sökprocessen har vi genomgående informerat varandra om sökningar och resultat vi funnit för att ständigt hålla oss till syftet och ramarna för arbetet. Vi har tillsammans sammanställt resultat och framfört en diskussion baserad på våra undersökta studier och vårt syfte.

Malmö, december, 2020

Abstract

Muntlighet och förmågan att hålla i muntliga framställningar är en av de centrala delarna i

svenskundervisningen på gymnasieskolan. Talängslan är nära förknippat med muntlighet och kan vara ett hinder för elever i samband med muntliga framställningar. Syftet med

kunskapsöversikten är att få en överblick av studier om talängslan i samband med muntliga framställningar i skolan. Fokus ligger på att utreda hur talängslan visar sig hos elever samt vilka didaktiska möjligheter och problem som finns i det förebyggande arbetet mot talängslan.

Resultatet visar att det finns flera faktorer bakom talängslan som är genomgående i de undersökta studierna. Mest förekommande orsaker till talängslan är kopplade till publiken och elevers oro för bristande ämneskunnande och förberedelser. Viktigast för lärare i det förebyggande arbetet mot talängslan är att erbjuda elever många tillfällen till övning, tryggt klassrumsklimat samt anpassat stöd vid behov.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

2. Bakgrund ... 3 2.1 Talängslan ... 3 2.2 Muntlig framställning ... 3 3. Metod ... 4 3.1 Sökprocess ... 4 3.2 Metoddiskussion ... 7 3.3 Material ... 8 3.3.1 SwePub ... 8 3.3.2 ERIC ... 9 3.3.3 ERC ... 10 3.3.4 PsycInfo ... 10 4. Resultat ... 12

4.1 Orsaker och tecken på talängslan ... 12

4.2 Didaktiska möjligheter och problem ... 14

5. Slutsatser ... 17

6. Diskussion ... 18

Referenslista ... 20

Bilagor ... 22

Bilaga 1-Söksträngar ... 22

(4)

1. Inledning

I ämnesplanen för svenska på gymnasieskolan (Skolverket, 2011) presenteras det att

undervisningen i svenska ska stimulera elevers lust att tala och samtidigt ge eleverna rikligt med tillfällen till att tala i klassrummet. Färdigheten muntlig framställning, förmågan att tala framför en grupp, är en stor del av svenskämnet på gymnasieskolan och återkommer i alla tre årskurser. Muntlighet blir därmed en av de centrala delarna i svenskundervisningen och något svensklärare bör lägga stor fokus på för att förbereda eleverna för livet efter gymnasieskolan.

En av de första kurserna vi (som studenter) mötte under vår utbildning var kursen Svenska och lärande: Språk, utveckling och lärande. Under denna kurs fick vi ta del av en kursbok, Klassrummet

som muntlig arena - att tala fram sin trovärdighet, skriven av vår lektor Cecilia Olsson Jers år 2012.

Boken användes som kurslitteratur och behandlade kursens ämnen: muntlighet, muntlig framställning och retorik. Detta fick oss att fundera på vikten av muntlighet i

svenskundervisningen och specifikt muntliga framställningar. Tankarna som väcktes hos oss genom kursen utvecklades ytterligare under VFU-perioden vi hade därpå på två olika gymnasieskolor i Skåne. Under veckorna av vår VFU fick vi båda ta del av flera olika sorters muntliga framställningar i svenskundervisningen. Under tillfällen där muntlig framställning låg i fokus upptäcktes tecken på nervositet och talängslan hos en del elever både innan det var deras tur att hålla i framställningen och under tiden de talade. I samtal med elever och lärare på båda skolorna framkom det att muntliga framställningar orsakar oro och talängslan hos flertalet elever. I ett faktaprogram om talrädsla från UR (2019) framkommer det att var fjärde person i Sverige tycker att det är väldigt jobbigt att tala inför grupp. Detta är oroande och Olsson Jers (2012) lyfter även fram i sin bok att om man granskar styrdokumenten så upptäcker man att ju äldre eleverna blir, desto mer detaljerade blir lärandemålen om muntlig framställning riktat mot

svenskämnet. I lärandemålen (Skolverket, 2011) framkommer det att kraven i svenska 1 främst är fokuserade på mottagaranpassning där innehållet i framställningen ska vara intressant och

övertygande. I kurserna svenska 2 och 3 förväntas de muntliga framställningarna även vara tydligt disponerade och av en mer vetenskaplig karaktär. Det tolkar Olsson Jers (2012) som att

svensklärare har ett stort ansvar för barn och ungdomars muntliga språkbruk och språkutveckling i relation till de högre krav lärandemålen sätter.

(5)

I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) står det att elever ska få stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. Det lyfts också fram att läraren ska stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever med svårigheter. Det är därmed ytterst relevant för vår yrkesprofession som framtida svensklärare i gymnasieskolan att fördjupa oss i ämnet för att själva kunna stödja våra framtida elever som kanske känner talängslan. Om detta negligeras begränsas elevernas möjligheter att uppnå sin fulla potential och talängslan kan följa dem genom livet och hämma deras möjligheter i arbets- och samhällslivet (Sandin, 2017). Således är det viktigt att som lärare se på didaktiska möjligheter och problem i relation till förebyggandet av talängslan vid muntliga framställningar.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att sammanställa resultat från forskning kring talängslan. Detta för att få ökad kunskap kring vad som kan påverka talängslan hos elever och hur man som lärare kan stötta dessa elever och förebygga oron att tala inför grupp. Utifrån detta har vi fört fram några frågor som kan hjälpa oss att uppfylla vårt syfte:

- Hur ser elevers upplevelser av talängslan ut och vad beror denna oro på? - Vilka didaktiska möjligheter och problem finns det för lärare i

svenskundervisningen i arbetet med att förebygga talängslan, och hur kan lärare stimulera elevernas förmåga att tala inför grupp?

(6)

2. Bakgrund

För att fördjupa oss i ämnet talängslan i relation till muntliga framställningar kommer vi att beskriva begreppen talängslan och muntlig framställning då definitionerna av dessa är viktiga för förståelsen av kunskapsöversikten.

2.1 Talängslan

Sandin (2017) presenterar begreppet talängslan som att känna stort obehag, rädsla eller ångest inför muntliga framträdanden, vilket är vanligt förekommande bland elever. Talängslan kan yttra sig genom olika fysiska reaktioner som publiken kan se eller höra i olika stor grad men ofta är symtomen inte märkbara för publiken alls och det är endast talaren som märker av dem (Axelsson, 2011). Det latinska namnet för begreppet är glossofobi, glosso syftar på tungan och fobi innebär rädsla eller skräck (Sandin, 2017). Det finns många begrepp som beskriver oro och ängslan inför att tala och exponeras, men talängslan är det mest använda och utbredda begreppet.

2.2 Muntlig framställning

Olsson Jers (2012) presenterar muntlig framställning som en genre som innefattar presentationer, argumentationer och hyllningar. Muntliga framställningar är förberedda tal gjorda inför publik av varierande storlek där talaren oftast bara är en person men tal i grupp inryms också i begreppet. Det kommunikativa syftet för muntliga framställningar kan variera beroende på vilken typ av framställning det är. Om framställningen är berättande, argumenterande eller informerande avgör om syftet är att underhålla, övertyga eller informera åhörare (Palmér, 2010). Det bakomliggande syftet för muntliga framställningar är oftast att eleverna ska tillägna sig talarkonsten och också bli goda och retoriskt medvetna talare samtidigt som det är en chans för lärare att se elevernas muntliga färdigheter på ett tydligare sätt än bara under klassrumsinteraktioner (Palmér, 2010).

(7)

3. Metod

Beskrivning av vilken sökprocess som användes för att få fram studier gjorda om ämnet kommer att beskrivas här, följt av en metoddiskussion där begränsningar vi har fastställt i vår sökning tas upp och diskuteras. Slutligen presenteras sju vetenskapliga artiklar och två doktorsavhandlingar som vi har valt att använda i kunskapsöversikten.

3.1 Sökprocess

Det finns begränsad forskning om talängslan hos elever och framförallt om talängslan i

svenskundervisningen (Palmér, 2010) men för att få en bred bild av forskningen som finns om det valda ämnet har vi systematiskt använt oss av både databassökningar och manuella sökningar. Databassökning innebär att vi har sökt efter vetenskapliga texter i olika databaser med hjälp av nyckelord och begrepp relaterade till vårt ämne och manuell sökning betyder att vi har letat i bland annat tidigare kurslitteratur och deras referenslistor efter relevanta studier och begrepp (Forsberg & Wengström, 2013).

Vi började med att skriva ner nyckelord och begrepp kopplade till våra frågeställningar och ämne samt deras synonymer och engelska motsvarigheter i en tabell för att strukturera upp och göra det lättare för oss att veta vad vi skulle utgå från i våra sökningar. Huvudbegreppen som vi formulerade är: muntlig framställning, talängslan och arbetsmetoder.

Sökningen påbörjades i den svenska forskningsdatabasen SwePub för att få en överblick av forskning som är publicerad vid svenska lärosäten och myndigheter. Detta för att inledningsvis få en bild av den svenska forskningen kring vårt forskningsområde. För att få fram aktuella och relevanta träffar avgränsades sökningen till refereegranskat material som publicerats mellan åren 2010 och 2020. Sökningarna i SwePub med olika kombinationer av våra nyckelord och

synonymer gav inte några relevanta studier och många av träffarna var konferensbidrag eller träffar där fulltext inte var tillgänglig och därmed ändrades vår avgränsning till

doktorsavhandlingar med ingen årsbegränsning. I en sökning med kombinationen: (muntlig*) AND (klass*) fick vi sju träffar varav endast en verkade relevant. ”Klassrummet som Muntlig Arena: att bygga och etablera ethos” (Olsson Jers, 2010) valdes därmed ut att läsas i fulltext och inkluderas i vår kunskapsöversikt. Vi fortsatte söka efter doktorsavhandlingar med söksträngen (muntlig kommunikation OR muntlig framställning) och utan en tidsbegränsning vilket gav nio

(8)

träffar. I denna sökning tillkom även avhandlingen ”Samspel och Solostämmor: Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan” (Palmér, 2008) som lästes och ansågs relevant nog att använda i kunskapsöversikten.

I sökningarna på Swepub användes trunkering när vi exempelvis sökte på begrepp som muntlig. Trunkering innebär att ordstammen används i sökningen som sedan även visar resultat på böjningar av ordet (Forsberg & Wengström, 2013). Vi sökte på muntlig* för att bredda resultatet och försöka få träffar på böjningar av ordet i hopp om att få fler resultat relevanta för syftet med arbetet.

Då den svenska forskningen inte gav tillräckligt med resultat sökte vi vidare på samma sätt i ERIC (Education Resources Information Center) som innehåller internationell forskning. Dessa sökningar avgränsades till peer-reviewed och tidsperioden 2010–2020. En sökning med (oral presentations OR public speaking) AND (speech anxiety OR communication apprehension OR glossophobia) gav 31 träffar varav sex abstract lästes och två valdes att läsas i fulltext men endast ”Reducing Student Apprehension of Public Speaking: Evaluating Effectiveness of Group Tutoring Practices” (Knight m.fl., 2016) ansågs relevant nog att ta med i vår kunskapsöversikt. Flera sökningar gjordes i ERIC och ett antal texter lästes i fulltext men ingen gick vidare i processen tills en sökning med söksträngen (oral presentation) AND (learner strategies) gjordes vilket gav oss fyra träffar där endast en artikel vid namn ”The Impact of a Positive, Self-Talk Statement on Public Speaking Anxiety” (Shadinger m.fl., 2020) bedömdes användbar. För att få en vidgad bild av forskningen kring talängslan utökades vår sökning till vetenskapliga peer-reviewed artiklar publicerade mellan åren 2000–2020. En sökning på (speaking anxiety OR speech anxiety OR speaking fear OR speech fright) AND (public speaking) AND (teaching methods OR educational strategies) gjordes vilket gav 16 resultat där endast ”Managing presentation anxiety” (Harman och LeMay, 2004) ansågs vara relevant för vårt syfte.

ERC (Education Research Complete) är en annan internationell databas som täcker forskning kring pedagogik som också användes. Ännu en gång begränsades sökningarna till peer-reviewed artiklar som publicerats under 2010–2020. De olika sökningarna som gjordes i ERC gav till mestadels samma resultat som ERIC. Den långa söksträngen (oral presentation OR oral

production OR student presentation OR oral performance) AND (speaking anxiety OR speech anxiety OR speaking fear OR speech fright) gav 66 antal träffar och sju abstract lästes varav tre av dessa senare lästes i fulltext men endast en artikel, ”Apprehension Felt towards Delivering

(9)

Oral Presentations: A Case Study of Accountancy Students” (Ireland, 2020), valdes. För att se ifall det fanns relevanta träffar som inte använde sig av begrepp kopplade till muntliga

framställningar sökte vi även på (speaking anxiety OR speech anxiety OR speaking fear OR speech fright) som gav oss 205 träffar. Detta tycktes vara för stort antal träffar och vi planerade att begränsa sökningen med andra begrepp men två artiklar på första sidan stack ut och dessa gick båda vidare till att läsas i fulltext. Den ena visade sig vara ett översiktsverk och exkluderades därmed. Den andra var artikeln, ”The examination of the relationship between the speech anxiety and speaking skill attitudes of middle school students and the opinions of teachers on speech anxiety” (Tekşan m.fl., 2019), som vi valde att inkludera.

PsycInfo är ytterligare en databas ett antal sökningar gjordes i. Valet av denna databas gjordes med utgångspunkt i att talängslan är ett ämne som är relaterat till psykologi. Denna databas är fokuserad på psykologi i relation till andra forskningsfält där utbildning och pedagogik är två av dem. Vi ville se om denna databas kunde ge oss några träffar på talängslan och dess koppling till muntliga framställningar eller utbildning som de tidigare använda databaserna inte hade gjort. Även här begränsades sökningarna till peer-reviewed och 2010–2020 men då det gav för många träffar begränsades sökningarna ytterligare med en åldersbegränsning på 6–12, 13–17 & 18–29 år samt språkbegränsningen svenska och engelska. Sökningen (education) AND (public speaking anxiety) med alla ovanstående begränsningar resulterade i 19 träffar varav fyra abstract lästes och två av dessa lästes i fulltext och valdes att inkludera i vår kunskapsöversikt. Dessa två är: ”If first-year students are afraid of public speaking assessments what can teachers do to alleviate such anxiety?” (Nash m.fl.,2016) och ”Training the butterflies to fly in formation: Cataloguing student fears about public speaking” (LeFebvre m.fl., 2018). Vidare sökte vi med tidsbegränsningen 2000–2020 men sökningarna gav samma resultat och de träffar som hamnade utanför tidsbegränsningen 2010–2020 var inte relevanta för vårt syfte.

Efter sökprocesserna i de olika databaserna hade vi ett tjugotal artiklar som vi läste i fulltext men de som inte tycktes ge relevant information, nytt perspektiv eller som var för lik en annan mer relevant studie, valdes bort. Slutligen valdes sju vetenskapliga artiklar och två omfattande

doktorsavhandlingar som relevant material att inkludera i kunskapsöversikten för att uppfylla vårt syfte och svara på frågeställningarna.

För fullständig sammanställning av databaser, söksträng, antal träffar och antal artiklar i de olika urvalen som gjorts, se Bilaga 1.

(10)

3.2 Metoddiskussion

Majoriteten av sökningarna gav träffar på studier gjorda på andraspråkselever och det hade varit intressant att undersöka ett andraspråksperspektiv kring talängslan i databaserna, men vi

bestämde oss för att välja bort dessa. Detta på grund av att talängslan inför ett andraspråk som elever inte är säkra i och bekväma med kan skilja sig en del från talängslan inför att prata sitt modersmål. Att undersöka talängslan kring ett andraspråk inför muntliga framställningar hade därmed inte gett ett rättvist resultat. Därför beslöt vi oss för att endast utgå från forskning som behandlar modersmålet eller fokusgrupper som talar sitt modersmål i samband med annat ämne. Att använda oss av studier gjorda på andraspråkselever hade möjligtvis gett oss andra perspektiv att utgå ifrån och svaren på våra frågeställningar hade kanske sett annorlunda ut.

Begreppen som användes har vi kommit fram till med hjälp av manuell sökning efter nyckelord som användes av andra artiklar inom ämnet men det kan vara så att dessa begrepp inte är

uttömmande nog och att andra nyckelord kanske hade gett träffar som vi inte har lyckats få fram med våra sökningar.

En annan aspekt av vår sökning som kan ha orsakat att andra användbara studier har fallit bort är vår tidsbegränsning. Forgsberg och Wengström (2013) menar att forskning är färskvara som bör vara så aktuell som möjligt och därför begränsades våra sökningar inledningsvis av en tidsperiod på tio år, 2010–2020. Detta för att digitalisering och förutsättningar för elever ändrades ganska drastiskt under dessa tio år och därmed omständigheterna som kan påverka talängslan också. Under vår systematiska sökprocess upptäckte vi att 2010–2020 var en för snäv begränsning så den vidgades till 2000–2020. Genom denna nya vidgade begränsning tillkom två vetenskapliga artiklar vilket tyder på att vi kan ha missat några vetenskapliga artiklar som hade kunnat vara värdefulla för vårt syfte men ytterligare sökningar gav främst resultat på träffar vi redan hade valt bort. Tidsbegränsningen kan också ha bidragit till ett resultat som inte helt reflekterar hur arbetet med talängsliga elever har sett ut genom tiderna. Detta upptäcktes när vi genomförde

kedjesökningar på referenser till våra valda källor. Genom att göra detta fick vi insyn i att många av referenserna till våra valda artiklar var betydligt äldre än vår valda begränsning. Synen på talängslan och forskningen om det har ändrats mycket under åren och tidigare forskning hade kanske bidragit med ett annat perspektiv till vår kunskapsöversikt. Då detta faller utanför vårt syfte och det är aktuella studier som bäst kan förklara talängslighet hos dagens ungdomar beslöt vi oss därmed för att behålla vår valda tidsbegränsning, 2000–2020.

(11)

Studierna som används som grund för vårt arbete har inkluderat studenter och elever i olika åldersgrupper. Talängslan är ett ämne som är relevant för alla utbildningsår då talängslan sällan går bort av sig själv utan följer med elever vidare i livet om det inte förebyggs (Sandin, 2017). Den använda åldersbegränsningen i PsycInfo ansågs därmed lämplig för att uppfylla syftet och koncentrerade sökträffarna till en hanterbar mängd. Doktorsavhandlingarna som är inkluderade i kunskapsöversikten är baserade på observationer på gymnasiet. En av studierna i de

vetenskapliga artiklarna är utförd på mellan- och högstadiet, där ålder på eleverna inte är specificerad. Anledningen till att denna studie inkluderades är för att den ger en beskrivning av hur talängslan upplevs av elever under grundskolans år som Sandin (2017) menar kan följa med elever till gymnasiet. Studien inkluderar även lärares perspektiv och arbete med talängslan vilket är av stor vikt för oss som lärarstudenter att få inblick i. Studierna i resterande fyra valda vetenskapliga artiklar är gjorda på universitet bland studenter som inte är mycket äldre än gymnasieelever i Sverige. Det ligger till grund för beslutet att inkludera dessa i vår

kunskapsöversikt då resultaten är av betydelse för arbetet med talängslan i svenskämnet på gymnasiet.

3.3 Material

Nedan presenteras vårt valda empiriska material där författare, publiceringsår, material och metod beskrivs sammanfattat. De nio valda artiklarna introduceras genom en uppdelning av databaser de valdes utifrån samt bokstavsordning för att få en klar överblick. För en översikt av författare, år och land studien är genomförd i, publikationstyp, titel samt åk/ålder på

studiegruppen, se Bilaga 2.

3.3.1 SwePub

Olsson Jers (2010) genomförde under ett läsår en observationsstudie på en gymnasieskola i Sverige. Undersökningen genomfördes i en årskurs 1 och syftar till att ge en inblick i svenskämnet där fokus ligger på färdigheten muntlig framställning. Den huvudsakliga

insamlingsmetoden i undersökningen var deltagande observation, vilket innebär att forskaren agerar observatör och studerar, regisserar och tolkar ageranden och fenomen. I studien kompletterades den deltagande observationen med annat material. Materialet bestod av

fältanteckningar, intervjuer, diktafon - och videoinspelningar och även skriftligt material från ett ospecificerat antal elever. Videoinspelningarna som utgör materialet för undersökningen är gjorda

(12)

på elever som håller i muntliga framställningar. I studien så synliggörs situationen under de muntliga framställningarna men även tiden innan och tiden efter.

Palmér (2008) utförde en studie med klassrumsetnografisk design och samtalsanalytiska inslag som fokuserade på två olika klassers muntliga språkkultur, främst resonemang och förberett tal. Tre terminer spenderade Palmér som en deltagande observatör av två olika klasser i årskurs 2 på gymnasiet, en på omvårdnadsprogrammet (OP) och en på hantverkar- och fordonsprogrammet (FP). Materialinsamlingen bestod av samverkan med informanter, direkt observation med fältanteckningar, video- och audioinspelningar, intervjuer med lärare och elever samt analys av anteckningarna. Palmérs monografiavhandling syftade till att undersöka och jämföra de muntliga kulturerna som finns i de olika klasserna men endast delar relaterade till muntlig framställning kommer att tas med i kunskapsöversikten.

3.3.2 ERIC

Knight, Johnson och Stewart (2016) utförde en kvantitativ studie med kvalitativa inslag på ett universitet i USA där 56 studenter mellan 18–20 år deltog. I början på läsåret delades studenterna in i åtta grupper i vilka de skulle arbeta inom inför sina muntliga framställningar. Interventionerna i studien bestod av handledningsmöten med olika teman och uppgifter under en hel termin. Under handledningsmötena fick studenterna hjälp med att förbereda sina tal, öva inför gruppen samt spela in denna för återkoppling av handledaren. Syftet var att synliggöra om

handledningsmötena i grupp var till hjälp för studenterna. Detta genom att jämföra studenternas uppfyllande av lärandemålen, nivåer av talängslan samt studenternas upplevelser av talängslan innan och efter mötena i grupp med formuläret PRCA-24 (Personal Report of Communication Apprehension) utvecklad av McCroskey, J. C år 1982. Formuläret består av påståenden som handlar om talängslan vilket deltagarna svarar på utifrån en skala. En del av påståendena i formuläret är specifikt fokuserade på muntlig framställning.

Shadinger, Katsion, Myllykangas och Case (2020) utförde en randomiserad kvantitativ kontrollstudie som syftade till att ta reda på om uppläsning av ett motiverande yttrande med positiva inslag innan en muntlig presentation kunde bidra till att studenter känner sig mindre talängsliga. Studien utfördes i USA på ett universitet i kurser som innehöll kommunikation och muntlighet. Studenterna delades in i två grupper där interventionsgruppen bestående av 314 studenter fick läsa upp det motiverande yttrandet och kontrollgruppen som inkluderade 72 studenter fick utföra sina muntliga framställningar utan uppläsning av det motiverande yttrandet.

(13)

I det motiverande yttrandet med positiva inslag stod det: “My speech is ready. Everybody in class

understands what this is like. I’m ready to give my speech. My classmates support my efforts. This is going to be the best performance that I can do. I’m ready to do my speech!” (Shadinger m.fl., 2020, s.7). I studien ingick

även kvalitativa intervjufrågor vars syfte var att överväga om studenterna kände att det motiverande yttrandet hjälpte mot att förebygga deras talängslan. Studenter från

interventionsgruppen blev efter de muntliga framställningarna slumpmässigt utvalda för att svara på intervjufrågor och alla studenter från kontrollgruppen svarade skriftligt på intervjufrågorna.

3.3.3 ERC

Ireland (2020) utförde en mixed-method studie som syftade till att få inblick i studenters upplevelser av talängslan. Syftet med studien var att fylla tomrummet som en mätning av talängslan med endast PRCA-24 utgör med hjälp av ytterligare frågor. I studien deltog 125 ekonomistudenter från ett universitet i USA som enbart skulle svara på påståenden i formuläret som avser muntlig framställning, samt redogöra för sina tidigare upplevelser och erfarenheter av muntliga

framställningar. Resultaten från PRCA-24 och de skriftliga inlämningarna av tidigare erfarenheter togs sedan i beaktning för att utmärka vad som orsakar talängslan hos studenter. Ireland (2020) delade in resultaten i tre olika kategorier: de som överkom sin talängslan, de som upplever talängslan samt de som inte upplever någon talängslan.

Tekşan, Mutlu och Çinpolat (2019) utförde också en mixed-method studie som syftade till att få kännedom om bakomliggande orsaker till talängslan hos elever, elevers attityder och tankar i relation till muntlig kommunikation och även lärares åsikter och attityder till förebyggandet av talängslan. Studien utfördes på tre skolor i Turkiet och är uppdelad i två delar. I första delen av studien deltog 546 elever i mellan- och högstadiet och i andra delen av studien deltog 20 lärare. Första delen av studien bestod av två mätningar, med sammanlagt 50 påståenden, som skulle visa på i vilken utsträckning elever känner talängslan och också elevernas attityder till muntlig

kommunikation genom en skala. I andra delen av studien som innefattade lärare använde sig forskarna av nedskrivna intervjuer.

3.3.4 PsycInfo

Hartman och LeMay (2004) genomförde en experimentell studie under sex år på två olika obligatoriska kommunikationskurser på ett universitet i USA där lärarna och kursplanen förblev oförändrade under studiens gång. Syftet med studien var att dokumentera studenternas egna upplevelser av talängslan och genomföra interventioner för att hjälpa och förebygga talängslan.

(14)

Deltagarna i studien ombads först att formulera bakomliggande orsaker till talängslan i samband med muntliga presentationer. Innan studenterna skulle hålla i sina slutliga muntliga

framställningar fick de ta del av ett flertal interventioner. Dessa interventioner inkluderade erkännande av rädslor, obligatorisk läsning, föreläsningar, övningstillfällen, återkoppling från klasskamrater, videoexempel på bra redovisningar, klassdiskussioner och egna mindre

presentationer. Studenterna fick sedan utföra sina muntliga framställningar och efteråt fick de ännu en gång formulera bakomliggande orsaker till talängslan i samband med muntliga

presentationer. Forskarna jämförde studenternas tidigare svar på bakomliggande faktorer med svaren som uppkom efter interventionerna i en sammanställd tabell.

LeFebvre, LeFebvre och Allen (2018) syftade till att undersöka studenters upplevelser och tankar kring talängslan genom en kvalitativ studie som gjordes i två faser under en obligatorisk talarkurs på ett universitet i USA på studenter mellan 18–43 år. Första fasen gick ut på att fråga första studiegruppen, 269 studenter, om deras topp tre rädslor inför att tala inför en publik. Efter en sammanställning och gruppering av dessa rädslor fick nästa grupp, 593 studenter, svara på samma fråga fast endast lista två rädslor för att ge så konkreta svar så möjligt. Resultaten från de två grupperna sammanställdes till studenternas 12 mest förekommande orsaker till talrädsla. Nash, Crimmins och Oprescu (2016) genomförde en instrumentell fallstudie vars syfte var att tillämpa övningar som har en tydlig koppling till skolans styrdokument och genom dessa öva studenterna inför deras muntliga framställningar. Under studien behandlar forskarna relationen mellan talängslan och akademisk framgång. Studien utfördes i Australien med studenter som gick första året på universitetet i en obligatorisk kommunikationskurs. I studien genomförs

undersökningar innan och efter klassrumsaktiviteterna för att få inblick i studenternas upplevelser av talängslan. I undersökningarna som genomfördes innan studenternas muntliga framställningar deltog 159 studenter som svarade på ett formulär uppdelat i två delar med totalt 30 frågor. För undersökningarna som genomfördes efteråt deltog sammanlagt 104 studenter som fick besvara samma formulär igen.

(15)

4. Resultat

Nedan kommer resultaten från vårt valda empiriska material att lyftas fram i relation till kunskapsöversiktens syfte. Resultaten indelas i två delar där vi först presenterar studiernas resultat som visar orsaker och tecken på talängslan samt elevers upplevelser av talängslan. I den andra delen behandlas didaktiska möjligheter och problem i relation till arbetet med att förebygga talängslan. Denna indelning har gjorts för att besvara frågeställningarna och därmed uppfylla syftet med översikten.

4.1 Orsaker och tecken på talängslan

I Palmérs (2008) avhandling framkommer det i samband med observationer av den muntliga delen av nationella provet i svenska att flera elever känner sig ängsliga i båda

observationsklasserna. Eleverna upplever talängslan i så stor utsträckning att de inte klarar av att genomföra den muntliga framställningen, inte ens för en mindre grupp. Denna observation av talängslan utmärker sig även i Olsson Jers (2010) avhandling där ett flertal ungdomar i studien påpekar att de inte upplever sig behärska muntliga situationer där språk, tanke, kropp och handling är redskapet. Olsson Jers (2010) har under sina observationer av elever framfört att det främst är situationer där elever blir granskade och iakttagna, som vid muntliga framföranden, där de känner känslor av obehag och ängslighet.

LeFebvre m.fl.:s (2018) studie visar på de 12 mest förekommande faktorerna som studenter själva presenterade som orsaker till talängslan i samband med muntliga framställningar. Den överlägset mest rapporterade orsaken är respons från åhörare. Denna orsak beskrivs utifrån ängslan som kommer ifrån att de står i centrum och döms av publiken eller att publiken inte skulle förstå det de vill förmedla eller att de inte ska kunna hålla publikens intresse under talet. Därefter

presenteras orsaker som rädsla för att inte framföra ett tal som är flytande och oron kring betygsättning samt bristande självreglering vilket inkluderar faktorer som minnesluckor och otillräcklig ögonkontakt. Vidare poängterar studenterna även oförmågan att kontrollera omedvetna gester och rörelser, oförmågan att kontrollera hastighet och volym under talet, att vara oförberedd samt storleken på publiken som lyssnar. Studenterna påpekar även rädsla för att informationen de förmedlar genom sina muntliga presentationer inte är korrekt och

(16)

framstår i samband med en presentation samt rädslan för att något oväntat eller oförberett sker ligger bakom deras talängslan.

Irelands (2020) studie pekar på liknande resultat i gruppen av studenter som upplever talängslan. Denna grupp framför att inslaget av en publik är den största anledningen till deras oro inför muntliga framställningar. Detta för att de känner sig dömda och självmedvetna när de står i centrum vilket påverkas av både storleken på publiken samt om de är bekväma med åhörarna eller inte. Tecken på dessa faktorer poängterar studenterna yttrar sig genom att de känner sig överväldigade och rädda, att de börjar tala för snabbt eller börjar mumla, att de känner sig illamående, att de börjar skaka, känner sig spända och generade samt att de även upplever en känsla av panik. Desto mer osäkra de är på sina framställningar desto värre blir deras talängslan. I Irelands (2020) studie framkommer det att de flesta av studenterna i gruppen som överkommer sin talängslan i samband med framställningar känner sig nervösa inför dessa men att de är medvetna om att deras nerver minskar under framställningens gång. Näst mest förekommande resonemanget är att studenterna tycker att de har blivit vana vid att hålla i muntliga

framställningar då de har fått göra det så ofta. Andra anledningar som kom upp i denna kategori var vikten av att kunna sitt ämne och träna inför redovisningen, hjälp från en handledare och återkoppling av klasskamrater. Resultaten från gruppen som känner sig självsäkra inför de

muntliga framställningarna tyder på att ämneskunnande och förberedelse är stora faktorer bakom deras självförtroende. Andra anledningar som presenteras är att de känner sig självsäkra när de får redovisa i grupp och när de är bekväma med åhörarna.

Samma mönster syntes även i resultatet av Tekşan m.fl.:s (2019) studie ur lärarnas perspektiv där lärarna framförde att den främsta orsaken till ängslan hos elever är rädslan att tala inför grupp. I dessa situationer noterade lärarna att eleverna upplever det jobbigt att stå i centrum och att tala inför klassen. I studien framförde lärarna även att eleverna upplever rädsla för att bli retade och rädsla för hur åhörarna ska reagera som orsaker till deras talängslan. Forskarna drog en slutsats utifrån studien att elever som upplever talängslan i hög utsträckning har en negativ attityd till att arbeta med sina muntliga färdigheter.

Likt Tekşan m.fl.:s (2019) resultat fokuserar Nash m.fl.:s (2016) studie främst på elevers känslor i koppling till deras akademiska resultat. De menar på att elevers känslor är vitala till deras lärande och talängslan kan negativt påverka elevernas känslor gentemot sitt lärande vilket i sin tur syns i deras akademiska resultat. Ju högre nivå av talängslan en elev känner desto mindre målmedveten

(17)

och mindre akademiskt motiverad blir eleven. Framträdande i studiens resultat är att den mest dominanta känslan kopplat till muntliga framställningar är ängslan.

4.2 Didaktiska möjligheter och problem

Knight m.fl. (2016) menar utifrån resultatet av deras studie att det inte räcker med att uppmuntra elever till att öva inför sina muntliga presentationer. Det krävs även olika specifika instruktioner som eleverna lätt kan följa i sina förberedelser. Då lektionstiden ofta inte räcker till försöker lärare få elever att öva hemma men det är inte många elever som tar rådet i beaktning. Därmed väljer Knight m.fl. (2016) att i deras interventioner införa obligatoriska träningsmoment vars utfall visar på att träning i klassrummet leder till bättre resultat på elevers redovisningar samt lägre nivåer av talängslan. Studien pekar på att handledningsmöten i grupp och övning kan förbättra elevers förmåga att hålla i tal, speciellt när det kommer till innehåll och uppbyggnad av talet samt språkanvändningen och ökandet av deras självförtroende. Obligatoriska handledningsmöten uppfattades positivt av studenterna där de flesta även förmedlade att de hade önskat mer handledningstid.

Att övningstillfällen kan minska elevers talängslan behandlas även i Palmérs (2008) avhandling. Av observationerna framgår det att läraren i den ena klassen, omvårdnadsprogrammet (OP), gav sina elever ett flertal möjligheter att öva på sina muntliga framställningar under

observationsperioden. Läraren i klassen fokuserade under nationella provperioden på att mer ingående förbereda eleverna för provtillfället genom att stegvis gå igenom hela provprocessen med hjälp av äldre nationella prov. Det muntliga språkbruket i den andra klassen, fordon- och hantverksprogrammet (FP), var främst dialogiskt och de fick endast ett kort övningstillfälle där eleverna fick möjlighet till att vara solitär talare. Resultatet som utmärkte sig vid nationella provet var att eleverna i OP klassen som fick rikligt med tillfällen att öva upplevde mindre talängslan och fler kunde genomföra det muntliga nationella provet jämfört med FP klassen. I FP klassen var det flera elever som visade på hög grad av talängslan och även några som vägrade att utföra provet trots lärarens erbjudan att hålla framförandet inför en mindre publik.

Betydelsen av att öva inför muntliga framställningar visar sig även i Irelands (2020) resultat genom gruppen som lyckats överkomma sin talängslan. Han påpekar i likhet med Knight m.fl. (2016) att det inte är många elever som tar till sig råden om att öva utan det krävs att

övningstillfällen inkluderas i undervisningen. Då det finns elever vars nervositet minskar under framställningens gång tolkar Ireland (2020) utifrån studiens resultat att fokus även borde ligga på

(18)

att hjälpa elever hantera sina stressnivåer då det är dessa som orsakar oro. Till de elever som känner sig rädda för att bli dömda och fokuserar på sin nervositet, vilket förvärrar den,

rekommenderar Ireland (2020) utifrån sitt undersökningsresultat förbättringsförslag. Dessa är att lärare ska hjälpa elever förstå vikten av att öva, titta på andras framställningar, delta i

återkopplingstillfällen samt ta till sig feedback. Ireland (2020) tillägger även att hjälpen för elever med talängslan måste baseras på elevernas tidigare erfarenheter av muntliga framställningar och de olika känslorna de känner inför och under dessa.

En annan metod i arbetet mot att förebygga talängslan presenteras i Shadinger m.fl.:s (2020) studie där resultaten visar på att gruppen med studenter som fick läsa upp det motiverande yttrandet med positiva inslag upplevde att det varit till hjälp i förebyggandet av deras talängslan. Majoriteten av studenterna framförde att uppläsningen av yttrandet gjorde så att de kände sig mer självsäkra inför sina muntliga framställningar. Det framkom även att det motiverande yttrandet fungerade som hjälp i att ge studenterna bekräftelse genom att göra dem trygga i att de behärskar sitt material och att de därmed är väl förberedda inför sina muntliga framställningar.

Nash m.fl.:s (2016) resultat visar på att majoriteten av studenterna som resultat av

interventionerna, som formades utefter styrdokumenten, kände sig mer nöjda och mindre rädda och ängsliga samt mindre förvirrade i koppling till muntliga framställningar. Dock framgår det i resultatet att studenternas förmåga att kontrollera sina nerver, hålla ögonkontakt, använda gester och tala inför 25 personer på ett bekvämt sätt minskade efter intervention. Denna negativa utveckling förväntade Nash m.fl. (2016) inte sig och de resonerar att det kan bero på att de studenter som inte hade tidigare erfarenhet av att tala inför publik underskattade kompetensen som krävs för att kontrollera dessa faktorer. Interventionerna gjorde därmed dem medvetna om aspekter de tidigare inte hade tänkt på, vilket också framkommer i Hartman och LeMays (2004) resultat. Utifrån Hartman och LeMays (2004) resultat förstås det att interventionerna hjälpte eleverna med att känna sig självsäkra och mindre talängsliga i samband med muntliga

framställningar. Det som studenterna också förmedlade var att de på grund av interventionerna blev medvetna om aspekter som de tidigare inte tänkt på vilka kan vara bidragande till talängslan vid framtida muntliga framställningar. I dessa aspekter ingick redovisningsstil där oron över att hålla flytande och intresseväckande framställningar belystes samt användning av icke-ord och gester som bryter framställningens flyt.

(19)

I början på terminen noterar Olsson Jers (2010) att eleverna är mer nervösa och ängsliga inför sina muntliga framföranden. Längre fram på terminen upptäcker forskaren att eleverna blir mer avslappnade i liknande situationer, vilket kan ses som att de är mer bekväma i de tillåtande deltagarstrukturerna. Läraren arbetar med att göra klassrummet till en tillåtande och inkluderande miljö för alla elever så den klassrumsmiljön som forskaren befinner sig i ligger som grund till varför elever både vågar och vill prata längre in på läsåret. Dessutom beskriver en elev att det som hjälper mot talängslan är förståelsen om att klasskamraterna är i samma situation. Läraren i svenskämnet tar i olika sammanhang upp den respekt elever måste visa mot varandra vid muntliga framställningar. Olsson Jers (2010) poängterar att läraren under ett flertal tillfällen uppmärksammar eleverna om att de måste visa empati och respekt när de är åhörare under muntliga framställningar. Forskaren drar paralleller till att många möjligheter till muntliga framställningar är en faktor att räkna med på vägen till att bli kommunikativt säkrare.

Resultatet i Tekşan m.fl.:s (2019) studie visar på att lärarna i studien håller samma anda som de observerade lärarna i Olsson Jers (2010) avhandling i frågan om förebyggandet av talängslan hos elever. Det som lärarna framförde i arbetet mot att förebygga talängslan var främst att skapa ett tryggt klassrumsklimat. Lärarna poängterade att det är viktigt att elever ger varandra positiv respons och visar hänsyn till varandra i samband med muntliga framställningar. Som resultaten i studierna gjorda av Knight m.fl. (2016), Palmér (2008), Ireland (2020), Nash m.fl. (2016), Hartman och LeMay (2004) och Olsson Jers (2010) presenterar även lärarna i Tekşan m.fl.:s (2019) studie att det är viktigt att ge eleverna rikligt med tillfällen till att öva på sina muntliga framställningar och vikten av att vägleda eleverna efter behov.

(20)

5. Slutsatser

Utifrån resultatet av våra nio vetenskapliga källor är vår slutsats att det finns ett antal faktorer som bidrar till talängslan hos elever. Den främsta orsaken som majoriteten av resultaten visat på är publikaspekten i samband med muntliga framställningar. I denna aspekt ingår faktorer som rädsla för att bli granskad, iakttagen och dömd av åhörare samt vikten av ett tryggt

klassrumsklimat. Elever upplevde även ängslan inför att tala på grund av osäkerhet kring framställningens innehåll samt känslan av att vara oförberedd vilket de ansåg kunde bidra till minnesluckor och felsägningar.

Didaktiska möjligheter och problem studierna behandlar indikerar att eleverna huvudsakligen gynnas av att få rikligt med tillfällen till att öva på muntliga framställningar. Att få repetera flera gånger gör eleverna vana vid arbetsprocessen och även medvetna om förväntningarna inför dessa. Detta gör dem därmed säkrare i sina talförmågor vilket leder till minskad ängslighet inför slutgiltiga framställningar. Studiernas resultat pekar på att det är viktigt att tänka på elevers tidigare erfarenheter av muntliga framställningar och de olika känslorna som de känner inför och under dessa. Ett sätt att behandla dessa känslor kan ske genom uppmuntran och motivation, dels från lärare och även genom att eleverna får läsa upp ett motiverande yttrande i samband med att de ska tala inför publik. Didaktiska problem som kan uppstå i samband med det förebyggande arbetet mot talängslan utmärks också i resultatet. Genom övningar och synliggörandet av

arbetsprocess och förväntningar får elever syn på aspekter de kanske tidigare inte reflekterat över. Detta kan bidra till tillkommande talängslan hos elever då de blir medvetna om detaljer de

(21)

6. Diskussion

Syftet med kunskapsöversikten har varit att undersöka vad nyare forskning belyser kring talängslan hos elever och vad lärare kan göra för att hjälpa dessa. Efter sammanställning av de olika studierna har resultaten synliggjort flera olika faktorer som kan ligga bakom elevers talängslan, hur eleverna upplever dessa känslor samt vilka didaktiska möjligheter och problem som finns med arbetet mot talängslan i samband med muntliga framställningar.

Det är beklagligt att det inte finns mycket svensk forskning kring talängslan i skolan då

muntlighet är en så stor del i den svenska skolan och tydligt framkommande i styrdokumenten. I kunskapskraven för svenska i alla årskurser på gymnasiet finns det krav på att elever ska kunna muntligt förmedla egna tankar och åsikter samt genomföra muntliga framställningar som är sammanhängande och anpassade till kommunikationssituationen (Skolverket, 2011). Nash m.fl. (2016) poängterar även vikten av att arbeta i linje med styrdokumenten och att alltid ha i åtanke vilka kunskapskrav eller lärandemål som ska uppnås med uppgifterna som lärarna utformar. Mer svensk forskning om detta hade tydliggjort hur viktigt och relevant ämnet är i svenska skolor. Sju av studierna som vi ansåg relevanta till vår kunskapsöversikt är gjorda utanför Sverige vilket kan vara en brist i vår undersökning. Dock går slutsatserna från dessa att applicera i svensk kontext då det är allmänmänskliga faktorer som uppkommer i resultaten. Även de didaktiska interventionerna som används i studierna går troligtvis att använda i svenska klassrum med liknande utfall. Sambandet mellan studierna gjorda utomlands och Palmér (2008) och Olsson Jers (2010) gjorda i Sverige tydliggör att arbetet med talängslan ser ut på samma sätt oavsett land. I ämnesplanen för svenska på gymnasiet (Skolverket, 2011) framkommer det i syftet att eleverna skall ges rikligt med tillfällen till att tala och också tillfällen till att bearbeta sina framställningar. Vikten av att öva på framställningar framhävs i flera av studierna utförda i både Sverige och i andra länder.

En aspekt för lärarprofessionen som kunskapsöversikten synliggjort är värdet av att göra klassrummet till en tillåtande och inkluderande miljö för alla elever. Detta framhävs också i läroplanen för gymnasieskolan där det presenteras att elever på gymnasiet ska tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och arbetsro, där eleverna ska visa respekt och hänsyn samt ta ansvar för sitt lärande och bidra till en god arbetsmiljö (Skolverket, 2011). Ett samband som

(22)

förekommer mellan flertalet av studierna är vikten av ett tillåtande och inkluderande

klassrumsklimat. Det framgår tydligt i Olsson Jers (2010) observationer samt Tekşan m.fl. (2019) och LeFebvre m.fl.:s (2018) studier att klassrumsklimatet är en viktig aspekt att ta hänsyn till i arbetet mot att förebygga talängslan. Att eleverna känner sig bekväma i klassrummet och att åhörarna visar respekt och empati ligger till grund för att eleverna ska känna sig mindre talängsliga vid en muntlig framställning.

Vidare är det viktigt att som lärare kunna anpassa undervisningen och stöttningen efter den aktuella elevgruppens tidigare erfarenheter av muntliga framställningar och behov. I läroplanen för gymnasieskolan står det att lärare skall stimulera, handleda och stödja elever samt ge extra anpassningar till elever med svårigheter (Skolverket, 2011). Det är enligt Sandin (2010) i skolan som elever har möjlighet att behandla sin talängslan samt som det är där de har rätt till att få hjälp med det. Det blir därmed av stor vikt att som lärare kunna ge extra anpassningar till elever som upplever talängslan och även veta vad som orsakar talängslan och hur den upplevs av elever. Dock är det viktigt att ha i åtanke att som resultatet i Nash et al (2016) och Hartman och LeMays (2004) studier visar, kan det uppkomma nya faktorer till talängslan hos elever som resultat av det förebyggande arbetet lärare gör i klassrummet. Arbetet med kunskapsöversikten har därmed synliggjort att läraren bör vara anpassningsbar och medveten om följderna av sina didaktiska val i arbetet mot att förebygga talängslan.

Genom vår lärarutbildning har vi fått insyn i betydelsen av att arbeta med elevers muntlighet på gymnasiet. I utbildningen har vikten av att skapa en trygg klassrumsmiljö och att anpassa undervisningen så att elever som behöver stöd tillgodoses med möjligheter till stöd och redskap synliggjorts. Dock så har det inte framkommit konkreta exempel på hur arbetet med talängslan kan gå till i praktiken och vilka didaktiska möjligheter och problem lärare bör ta hänsyn till i arbetet mot att förebygga denna ängslan hos elever. Det har därmed varit av stor betydelse för oss att genom sök- och arbetsprocessen få en djupare förståelse av vad det är som orsakar talängslan hos elever och hur den kännetecknas. Vidare har också didaktiska möjligheter och problem med att arbeta med och förebygga talängslan synliggjorts vilket är av stor betydelse för oss och andra lärarstudenter att få mer kunskap och förståelse om ämnet. Att undersöka mer ingående hur lärare i svenskundervisningen kan arbeta med talängslan på gymnasiet genom att intervjua lärare och elever och genomföra observationer i situationer innan, under och efter muntliga framställningar hade varit intressant att grunda ett examensarbete på.

(23)

Referenslista

Axelsson, U. (2011). Talängslan: förstå, utmana och förändra. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Att göra systematiska litteraturstudier: värdering, analys och

presentation av omvårdnadsforskning. (3. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.

Hartman, J. L., & LeMay, E. (2004). Managing Presentation Anxiety. Delta Pi Epsilon Journal,

46(3), 145–154. Tillgänglig på:

https://web-b-ebscohost- com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=5&sid=ec06fcef-76a3-4bf5-b47c-a6f79c62c21c%40pdc-v-sessmgr02

Ireland, C. (2020). Apprehension Felt towards Delivering Oral Presentations: A Case Study of Accountancy Students. Accounting Education, 29(3), 305–320. Tillgänglig på: https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/09639284.2020.1737548

Knight, M. L., Johnson, K. G., & Stewart, F. (2016). Reducing Student Apprehension of Public Speaking: Evaluating Effectiveness of Group Tutoring Practices. Learning Assistance Review,

21(1), 21–54. Tillgänglig på: https://eric.ed.gov/?id=EJ1095773

LeFebvre, L., LeFebvre, L. E., & Allen, M. (2018). Training the Butterflies to Fly in Formation: Cataloguing Student Fears about Public Speaking. Communication Education, 67(3), 348–362. Tillgänglig på:

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/03634523.2018.1468915

Nash, G., Crimmins, G., & Oprescu, F. (2016). If First-Year Students Are Afraid of Public Speaking Assessments What Can Teachers Do to Alleviate Such Anxiety? Assessment &

Evaluation in Higher Education, 41(4), 586–600. Tillgänglig på: https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/02602938.2015.1032212

Olsson-Jers, C. (2010). Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. Malmö högskola. Tillgänglig på:

(24)

Olsson Jers, C. (2012). Klassrummet som muntlig arena: att tala fram sin trovärdighet. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Palmér, A. (2008). Samspel och solostämmor: Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan. Uppsala: Uppsala universitet, Institutionen för nordiska språk. Tillgänglig på: http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:171566/FULLTEXT01.pdf

Palmér, A. (2010). Muntligt i klassrummet: om tal, samtal och bedömning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Sandin, D. (2017). Talrädsla i skolan: att förstå och hjälpa elever som inte gillar att tala. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.

Shadinger, D., Katsion, J., Myllykangas, S., & Case, D. (2020). The Impact of a Positive, Self-Talk Statement on Public Speaking Anxiety. College Teaching, 68(1), 5–11. Tillgänglig på:

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/87567555.2019.1680522

Skolverket. (2011). Ämne – Svenska [Ämnesplan]. Tillgänglig på:

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsu bject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskola [Läroplan]. Tillgänglig på:

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Teksan, K., Mutlu, H. H., & Çinpolat, E. (2019). The Examination of the Relationship

between the Speech Anxiety and Speaking Skill Attitudes of Middle School Students and the Opinions of Teachers on Speech Anxiety. Journal of Language and Linguistic Studies, 15(4), 1395– 1412. Tillgänglig på: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1241942.pdf

UR. (2019) Talrädsla. [video] Tillgänglig på: https://urplay.se/program/210689-orka-plugga-talradsla

(25)

Bilagor

Bilaga 1-Söksträngar

Databas Söksträng Begränsningar Antal

träffar

Antal valda SwePub ("muntlig framställning") AND

("talrädsla" OR "talängslan")

refereegranskat, 2010–2020 2 0

SwePub (muntlig*) AND (klass*) refereegranskat, 2010–2020 9 0

SwePub (muntlig*) AND (klass*) doktorsavhandling 7 1

SwePub muntlig kommunikation OR muntlig framställning

doktorsavhandling 9 1

Swepub muntlig kommunikation OR muntlig framställning

ERIC (oral presentation) AND (learner strategies)

peer-reviewed, 2010–2020 4 1

ERIC oral presentations OR public speaking AND speech anxiety OR communication

apprehension OR glossophobia

ERIC speaking anxiety OR speech

anxiety OR speaking fear OR speech fright

ERIC speaking anxiety OR speech

anxiety OR speaking fear OR speech fright

(26)

AND public speaking AND teaching methods OR educational strategies

ERC oral presentation OR oral

production OR student presentation OR oral performance

AND

speaking anxiety OR speech anxiety OR speaking fear OR speech fright

ERC ”oral examination” AND anxiety

OR stress OR fear OR worry

PsycInfo oral presentations OR public speaking AND speech anxiety OR communication

apprehension OR glossophobia

peer-reviewed, 2010–2020,

6-12, 13-17 & 18-29 år, språk engelska och svenska

7 0

PsycInfo education AND public speaking anxiety

14 2

PsycInfo "oral presentations" OR "public speaking" AND "public speaking anxiety" OR "speech anxiety"

84 0

PsycInfo learning methods AND public speech anxiety

6 0

(27)

Bilaga 2-Empiriskt material

Författare År och land Publikationstyp Titel Åk/Ålder

Gregory. N., Crimmins. G. & Oprescu. F. 2016 Australien Vetenskaplig artikel If first-year students are afraid of public speaking assessments what can teachers do to alleviate such anxiety Universitet Harman. J.L. & LeMay. E. 2004 USA Vetenskaplig artikel Managing Presentation Anxiety Universitet Ireland. C. 2020 USA Vetenskaplig artikel Apprehension Felt towards Delivering Oral Presentations: A Case Study of Accountancy Students Universitet Knight. M.L., Johnson. K.G. & Stewart. F. 2016 USA Vetenskaplig artikel Reducing Student Apprehension of Public Speaking: Evaluating Effectiveness of Group Tutoring Practices 18–20 år LeFebvre. L. , LeFebvre. L. & Allen. M. 2018 USA Vetenskaplig artikel Training the butterflies to fly in formation: Cataloguing student fears about public speaking 18–43 år Olsson Jers. C. 2010 Sverige

Doktorsavhandling Klassrummet som muntlig arena: Att

bygga och etablera ethos

(28)

Palmér. A. 2008 Sverige

Doktorsavhandling Samspel och solostämmor: Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan Gymnasieskola Shadinger. D., Katsion. J., Myllykangas. S. & Case. D. 2020 USA Vetenskaplig artikel The Impact of a Positive, Self-Talk Statement on Public Speaking Anxiety Universitet Tekşan. K., Mutlu. H.H. & Çinpolat. E. 2019 Turkiet Vetenskaplig artikel The examination of the relationship between the speech anxiety and speaking skill attitudes of middle school students and the opinions of teachers on speech anxiety

Mellanstadiet

Bilaga 2. En överblick av författare, år och land studien är genomförd i, publikationstyp, titel samt åk/ålder på studiegruppen.