Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur Språk Medier
Examensarbete
10 poäng
Pedagogers språkutvecklande arbete
med elever som har en diagnos
Teacher’s language development work
with pupils who have a diagnosis
Caroline Andersson
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Bitte Johannesson Svenska i ett mångkulturelltsamhälle
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att förstå hur specialpedagoger och pedagoger kan arbeta språkutvecklande med elever som har diagnoser och svårigheter i skolan. I denna uppsats kommer Omegaverksamheten, vilken är speciell på så vis att den vänder sig till elever med behov av särskilt stöd i sin kunskapsinhämtning, bland annat i svenska språket.
Min studie, vilken är kvalitativ, grundar sig på observationer som är utförda på två Omegaelever som går i skolår ett respektive skolår fem. Jag genomför mina observationer när elevernas respektive specialpedagoger medverkar i klassrummet och när de inte medverkar för att se vad som skiljer sig åt och se elevernas beteende. Jag kommer också att intervjua elevernas klasslärare och deras specialpedagoger, för att få information om vilka språkutvecklande arbetssätt de använder sig av.
Resultatet visar att när Omegaeleverna får hjälp och stöd i sin kunskapsinhämtning med hjälp av specialpedagoger blir eleverna tillgodosedda på den nivå som de behöver och kräver. Däremot blir inte dessa elevers behov lika mycket tillgodosedda i den vardagliga undervisningen med klassläraren.
4
Innehållsförteckning
1
Inledning
7
2
Tidigare forskning
9
3
Syfte
13
4
Metodbeskrivning
15
4.1 Val av metod
15
4.2 Urval
17
4.3 Procedur
18
5
RESULTAT
21
5.1 Observation angående Kristoffer
21
5.1.1 Utan specialpedagog
21
5.1.2 Med specialpedagog närvarande
22
5.2 Observation angående Johannes
24
5.2.1 Utan specialpedagog
24
5.2.2 Med specialpedagog närvarande
25
5.3 Intervjuer
25
5.3.1 Intervju med specialpedagogerna
25
5.3.2 Intervju med klasslärarna
28
5.4 Analys och tolkning
30
6
Slutsats och diskussion
33
Källförteckning och referenser
37
Bilagor
1. Intervjufrågor till specialpedagogerna
2. Intervjufrågor till klasslärarna
3. Helord
4. Händelser
1 Inledning
Som pedagog träffar man elever med behov av stöd i sin kunskapsinhämtning. Pedagogen individanpassar undervisningen för att eleverna ska kunna nå det bästa resultatet. I uppdraget som lärare står det i Lpo 94 ”att pedagogen ska främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper” (s 11) och ”En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang” (s 11). Dessa två citat som jag har tagit ur Lpo 94 är generella citat som gäller skolor som bedrivs under de svenska normerna. Under mina praktikperioder som lärarstudent men även som lärarvikarie ute på olika skolor har jag mött och arbetat med elever som har inlärningssvårigheter. Självklart har somliga elever mindre respektive större inlärningssvårigheter. Med denna studie vill jag, som blivande lärare, skaffa mig fördjupad kunskap om hur specialpedagoger och klasslärare arbetar med elever som har en diagnos, samt hur de främjar dessa elevers kunskapsinhämtning i svenska språket. Vad jag menar med diagnos är att en elev har varit på undersökning och genom gått en utredning, i utredningen har det konstaterats att eleven har ex DAMP. Jag skulle vilja förstå hur diagnosen som eleven har kan påverka språket, samt hur eleven vidareutvecklar och fördjupar sina språkliga kunskaper. Därför har jag valt att göra en studie på min partnerskola som har en verksamhet som kallas Omega, vilken är för barn med diagnos med inlärningssvårigheter.
Under alla skolår och i alla tider har det funnits elever som har haft olika typer av svårigheter. Somliga elever har inte fått de resurser som behövs för att utveckla sitt lärande och kunskapsinhämtning eller har de inte blivit förstådda av lärare, klasskamrater etc. Min egen uppfattning är att de, på grund av detta, löper risk att bli utåtagerande eventuellt även inåtagerande. Det är essentiellt att skolan förstår elevens behov av stöd. Det är även väsentligt att pedagoger inser att arbetssättet de väljer påverkar resultatet inom de olika områdena i svenskan, både i tal och i skrift.
Mitt intryck av min partnerskola och bland de pedagoger som arbetar med de elever som denna studie berör, är att pedagogerna är mycket stolta över sin Omegaverksamhet. Många pedagoger där anser att de har en unik verksamhet. De elever som tillhör Omegaverksamheten är integrerade i skolans övriga verksamhet
8
och har en grupptillhörighet som alla andra elever. Målet med Omegaverksamheten är att elever med diagnoser ska kunna lära sig de mest grundläggande tingen såsom social kompetens, läs- och skrivutveckling, förståelse för sina medmänniskor, spatial och fysisk motorisk förmåga. Detta mål är förankrat i läroplanen, där följande slås fast i Lpo 94 ”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (s 11).
Eftersom min partnerskola har ”specialiserat” sig på elever med behov av stöd så innebär det också att det finns många specialpedagoger som arbetar där. Dessa är till för att medverka genom att gå in i klassen och hjälpa och stötta Omegaeleverna i den vardagliga undervisningen samtidigt som klassläraren organiserar och leder verksamheten. Därmed inte sagt att all undervisning inom Omega behöver bedrivas i klassrummet tillsammans med de övriga eleverna.
2 Tidigare forskning
Här nedan beskriver jag teorier och litteratur som behandlar barn som är i behov av särskilt stöd och hur man som pedagog kan arbeta med skrivutveckling.
Jan Nilsson beskriver i boken Ska vi kasta det sen? (1995) varför det är vissa barn som blir diagnostiserade och behöver specialundervisning. Nilsson nämner i boken vem det kan bero på när en elev är i behov av att ha specialundervisning, att det kan bero på skolan och läraren men att en annan orsak kan vara eleven och dess hem. Nilsson menar att det är viktigt att gå till grunden med varför en elev egentligen behöver specialundervisning. Enligt Nilsson finns egentligen inte bokstavsbarnen, alltså de som har fått en diagnos exempelvis ADHD, och inte heller dyslexi. I Christoffer Gillbergs (1997) forskning finns inte stöd för Nilssons uppfattning. Vad Nilsson menar är att diagnoser är något som människan har skapat och satt i så kallade ”fack”, t.ex. om ett barn är problematiskt i olika sammanhang, så för att i stället gå till grunden om orsakerna elevens beteende ger man eleven en diagnos. Han menar med andra ord att man sopar problemen under mattan. Nilsson menar att på så sätt stjälper man eleven snarare än att hjälpa denne. Nilsson menar att istället är diagnosen till för en så kallad ursäkt för att eleven och elevens beteende ska bli ”tolererade” i skolvärlden.
Gillberg har skrivit en rapport Barn med vissa neurologiska och neuropsykatiska
funktionsstörningar blir onödigt handikappade i den svenska skolan (1997). I denna
ger Gillberg exempel på hur man kan känneteckna olika neurologiska och neuropsykiatriska funktionsstörningar exempelvis DAMP och Aspergers syndrom. Gillbergs teori är att det finns barn i behov av särskilt stöd som har fått diagnoserna ADHD och DAMP för att nämna några.
Barn och ungdomar med dolda funktionshinder får inte sällan ett större handikapp än de vilkas avvikelser lätt kan iakttagas, även av den som inte är expert på området. Inte minst gäller detta för barn med dolda neurologiska och neuropsykiatriska problem. (s 2)
10
Med Aspergers syndrom menas enligt Gillbergs (1997) teori att de mest utmärkande dragen är en bristande flexibilitet, en stel personlighet och att de är egocentriska. Likaså att de som har Aspergers syndrom har svårt att visa känslor och känna empati för sina medmänniskor. De är koncentrerade på sin egen sysselsättning och glömmer bort tid och rum. I de flesta fall anses Aspergers syndrom vara ärftligt. Enligt Gillbergs teori kan Aspergers syndrom vara en lindrigare variant av autism och den behöver helt enkelt inte ha någon som helst anknytning till autism. Ritualer och rutinbundenhet är mycket viktigt för en person som har Aspergers syndrom. Många som har Aspergers syndrom är sena i sin tal- och kommunikationsförmåga. Det kan vara svårigheter för barnet att förstå och finna mening med att använda språket som kommunikation och inte bara information.
ADHD står för Attention Deficit Hyperactivity Disorder som på svenska brukar kallas uppmärksamhetsstörning med överaktivitet. De som har diagnosen ADHD kan också ha svårigheter med motoriken. Även humöret kan variera mycket och de är ständigt aktiva. DAMP står för Deficit in Attention Motor control Perception och på svenska översätts aktivitetskontroll och uppmärksamhet. DAMP och ADHD binds samman eftersom hälften av alla barn som har diagnosen DAMP även har ADHD. När ett barn har AHDH ser det inte vilka faror som finns. Barnet har ett mål som är t.ex. hämta en boll på en hylla. Barnet ser inte vilka följder som kan hända att t.ex. hyllan kan trilla över barnet, barnet kan trilla ner.
Olika begrepp tolkas på olika sätt beroende på forskaren och hans undersökningar. Asmervik mfl. (1993) stödjer Gillbergs teorier om barn som har diagnoser, inlärningssvårigheter och psykotiska problem. Sverre Asmervik m.fl. i Barn med
behov av särskilt stöd (1993) har en teori, vilket kommer i citatet nedan. Citatet nedan
har enligt min uppfattning med skolan att göra och författarna menar att:
Inlärningsproblem eller inlärningssvårigheter kan definieras som psykologiska eller neurologiska störningar och hinder i motoriska, perceptuella, språkliga och kognitiva funktioner. Dessa hinder bidrar till det faktum att barn och ungdomar inte tillägnar sig sådana kunskaper och färdigheter som man förväntar sig att de ska besitta i olika åldrar. (s 15)
Med ovanstående citat vill jag säga att får inte elever som har neurologiska och psykologiska störningar rätt hjälpmedel inom skolan, hemmet, fritiden etc. kan de få bristande kunskaper som tillhör vardagen. Det är viktigt att elever som har denna problematik möts på rätt sätt för att de ska kunna lyckas i sin kunskapsinhämtning.
En annan forskare som stödjer Gillbergs teori (1997) är Teveborg (2001). Hans bok ger beskrivningar av olika funktionshinder och vad som kännetecknar dem samt vilka stödinsatser som är lämpliga för individen med problem.
Lars-Göran Malmgren (1988) skriver om hur vi pedagoger kan använda oss av svenska språket i klassrummet. Malmgren har en teori om att den undervisningsform pedagogerna ska använda sig av är svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Undervisningen i svenska språket skall utgå ifrån elevernas upplevelser och erfarenheter, för att kunna koppla samman det med undervisningen. Ett exempel hur pedagoger kan arbeta erfarenhetspedagogiskt med eleverna, är att eleverna får skriva om sina bostäder och berätta, skriva och rita bilder till. Malmgren anser att pedagogerna borde lägga ner mer tid på planering och att man kan komplettera sin svenskundervisning med andra valmöjligheter. Jan Nilsson (föreläsning 2005-09-05) visar Malmgrens teori som en triangel, vilket visas nedan.
Svenska som ett färdighetsämne Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne
Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne
Malmgren menar att som pedagog kan du välja vilket perspektiv undervisningen ska vara inom. Om pedagogen väljer att den skall utgå ifrån eleverna eller läromedel som berör undervisningsämnet/temat. Utgår pedagogen ifrån läromedel är det en formaliserad undervisning, alltså svenska som ett färdighetsämne.
12
Carin Sandqvist och Ulf Teleman har skrivit Språkutveckling under skoltiden (1999). Boken är skriven för dem som intresserar sig för hur elever utvecklas inom sitt modersmål. De tar upp hur barn tänker med språk och vilken inverkan ett språk kan ha på en elev.
3 Syfte
Syftet med denna studie är att få inblick i hur två elever, vilka deltar i tidigare nämnda Omegaverksamhet, agerar i klassrummet när de har stöd av specialpedagog samt när de saknar detta. Strävan är att förstå hur specialpedagogen arbetar med svenska språket i stödundervisningen inom klassens ordinarie verksamhet samt hur specialpedagogen bidrar till en allmän språkutveckling hos eleven i behov av särskilt stöd. Likaså är min intention att förstå klasslärarens uppfattning om Omegaelevens förståelse, språkutveckling och beteende i den vardagliga undervisningen. Med klasslärare avses behörig pedagog. Ett annat syfte är att förstå vilka kriterier som avgör om en elev får delta i Omegaverksamheten eller ej.
Studiens frågeställningar är följande:
• Vilka kriterier avgör om en elev har behov av stöd/specialundervisning i Omegaverksamheten? Vad beror det på att eleven behöver
specialundervisning?
• Hur agerar eleven, vilken är inskriven i Omegaverksamheten, i det ordinarie klassrummet när specialpedagogen medverkar?
• Hur agerar nämnda elev när specialpedagogen inte medverkar i det ordinarie klassrummet tillsammans med sin grupp?
• Vilka språkutvecklande arbetssätt används i Omegaundervisningen. Är arbetssättet olika beroende på Omegaeleven?
4 Metodbeskrivning
4.1 Val av metod
Metoden jag kommer att använda mig av i denna studie är den kvalitativa. Ett kännetecken för en sådan metod är att forskaren ifrågasätter förekomsten av generella symmetrier och istället inriktar sin forskning på att beskriva det enskilda fallet, precis som jag kommer att göra med Omegaeleverna. Jag vill skaffa mig en fördjupad förståelse för hur det kan vara när pedagoger arbetar med elever som har svårigheter i skolan samt vilka språkutvecklande arbetssätt som de använder.
Som datainsamlingsmetod kommer jag att använda mig av observationer av elever, intervjuer med specialpedagoger och intervjuer med klasslärare. Dessutom kommer jag att ta stort stöd i relevant litteratur. Inledningsvis kommer jag att genomföra observationsstudien, därefter intervjuer med specialpedagoger respektive klasslärare. Johansson och Svedner skriver i Examensarbetet i lärarutbildningen (2001) ”Kvalitativ intervju är viktigast eftersom den tillsammans med kvalitativa observationer är den primära metoden för att få fram den information man vanligen söker… (s 24)” Intervjun är till för att ytterligare förstå observationerna och på så sätt försöka få en uppfattning av situationen. Mitt tillvägagångssätt för att få resultat på mina frågeställningar är observationer och intervjuer för att få en helhetsbild av Omegaverksamheten på skolan. Jag har valt att koncentrera min studie på ett fåtal personer därför att det inte är mängden underlag som är relevant utan vad forskaren kan få ut av underlaget. Material och forskningsunderlag som forskaren kan får fram i sina studier exempelvis observationer och intervjuer. En nackdel med min studie är att jag inte kan dra några generella slutsatser då jag kommer att göra observationer och intervjuer i en och samma miljö. Detta av naturliga skäl eftersom Omegaverksamheten endast, mig veterligt och enligt skolan, bedrivs vid min specifika partnerskola. Några jämförande studier med elever i behov av särskilt stöd inom andra verksamheter ryms inte inom ramen för uppsatsens syfte. Därför gäller studiens resultat endast de elever och pedagoger som jag observerat och intervjuat.
16
I studien använder jag mig av en intervjuguide, se bilaga 1 och 2. Med detta menas att det finns frågor men att man kan göra avvikelser med följdfrågor. Svedner och Johansson (2001) beskriver det på följande sätt i citatet nedan:
I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar. (s 25)
Lärarna som blev intervjuade känner mig och vi kunde då få ett friare samtal vilket karakteriserar kvalitativ metod. Dessutom fanns observationerna som ett underlag till intervjuerna.Min förhoppning var även att intervjuguiden kan hjälpa mig att se olika mönster utifrån gjorda intervjuer och i relation till klassrumsobservationer. Johansson och Svedner (2001) skriver att ”Intervjun ger den information som gör det möjligt att förstå elevens/barnets attityder, förkunskaper, värderingar etc.”
Intervjuerna utfördes i ett enskilt rum, där vi inte blev störda. Intervjun dokumenterades med hjälp av bandspelare. Under intervjuerna fanns det en risk att det också kunde bli en forskningseffekt. Den som blev intervjuad kunde vilja framstå som en bättre pedagog under intervjuerna än vad pedagogen i själva verket är, samt att pedagogen kunde känna sig illa till mods med en bandspelare på och då inte känna sig trygg under intervjun för att ge genuina svar. Eftersom detta kan inträffa inledde jag intervjuerna med allmänt prat vilket förhoppningsvis ledde till att den som blev intervjuad glömde bort bandspelaren.
En forskningseffekt av observationerna kan vara att eleven vill visa sin bästa sida eftersom de känner mig. Det kan också vara så att eleverna inte presterar eller agerar som de normalt gör. För att eliminera att detta skulle ske var att jag som observatör vistas många gånger och under en längre tid i klassrummet tillsammans med eleven och specialpedagogen. Dessutom har jag tydligt informerat berörda klasser och lärare att jag kommer att genomföra observationer under två till tre dagar i respektive klass.
4.2 Urval
Samtliga namn på personer och skolans verksamhet är identitetsskyddade och har därmed ett annat namn i verkligheten.
Skolan är belägen i ett medelstort samhälle. Det är en svensk sociokulturellt homogen skola och det finns inga invandrarelever. Även personalen har svensk bakgrund. Det finns cirka 350 elever på skolan och det är en F-6 skola. Antalet anställda pedagoger är 35 varav åtta är specialpedagoger.
Eleverna som jag kommer att observera är två pojkar. Det finns endast en flicka som är inskriven i Omegaverksamheten. Pojkarna är åtta respektive elva år gamla och för att skydda deras identitet kommer jag att kalla dem Kristoffer och Johannes. De går i skolår ett respektive skolår fem. Båda pojkarna lever ett ”vanligt” familjeliv tillsammans med sina föräldrar och de blev inskrivna i Omegaverksamheten när de gick i förskoleklassen. Kristoffer har diagnosen Aspergers syndrom och Johannes har diagnosen ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder).
Marie och Sofia är två specialpedagoger som är anställda på skolan och arbetar inom Omega. Omega är ett fingerat namn för att skydda skolans identitet. Marie har arbetat med barn med särskilda behov i tio års tid. Sofia har varit utbildad specialpedagog sedan 2000 och har arbetat med barn med särskilda behov sedan 1995.
Omegaverksamheten har drygt tio elever. Hälften av Omegaeleverna arbetar/går i skolan på ett så kallat Omegahus. Anledningen är att de inte kan följa den vanliga undervisningen. Den andra hälften av eleverna arbetar i sina respektive klasser på skolan. På Omegahuset arbetar specialpedagogerna enskilt eller i mindre grupper med eleverna. De undervisar endast i kärnämnena svenska, engelska och matematik. I övriga ämnena följer Omegaeleverna sin klass tillsammans med specialpedagogen. Omegaverksamheten sträcker sig ifrån förskolan till nionde klass. Däremot finns ingen möjlighet att placera högstadieelever i Omegahuset eftersom denna verksamhet endast till för F-6 elever. Det finns ändå hjälp och stöd för Omegaeleverna som flyttat upp till högstadiet men hjälpen finns avskilt i speciella rum på skolan.
18
Intervjuerna med respektive specialpedagog tog i genomsnitt 40 minuter att genomföra och diskussionerna blev många. Intervjuerna med respektive klasslärare tog i snitt 20 min eftersom den ena intervjun inte gav den mängd och det resultat jag hade hoppats på, eftersom en av pedagogerna var fåordig och enligt min uppfattning kände sig illa till mods under intervjun. Av den anledningen gav intervjupersonen inga fylliga svar. Den ena intervjun med klassläraren gav mer diskussionsunderlag.
4.3 Procedur
Observationerna sträckte sig över två till tre dagar med respektive elev. Anledningen till att jag valde att ha återkommande observationer beror på att vi alla, eleven, specialpedagogen kan ha dåliga dagar. En annan orsak till detta är att även jag som observatör får en mer överskådlig bild av hur lärare och elev arbetar tillsammans som ett team. Samtidigt måste eleverna bli bekanta med att det finns en observatör i klassrummet för att se hur de arbetar och uppför sig.
Jag genomförde mina observationer endast under svenskundervisningarna, eftersom det är under svenska språket min studie utförs. Jag utförde observationer när specialpedagoger medverkade, samt när specialpedagogen inte medverkade. Jag studerade speciellt om det var samma arbetsuppgift Omegaeleverna arbetade med som de övriga eleverna i klassen, eller om det var en helt annan uppgift som var mer ”begriplig och lättöverskådlig” för Omegaeleverna. Ett tredje fokus var om det var samma uppgift som övriga elever jobbar med men på en lättare nivå. Det är till för att se om den person jag observerar är delaktig i undervisningen som sina övriga klasskamrater.
Det finns en anledning till att jag inte har intervjuat eleverna och det är att föräldrarna inte gav tillåtelse till det. En anledning till detta kan vara att det är ett känsligt ämne för föräldrarna att deras barn får hjälp i sin undervisning. På grund av detta bestämde jag mig att istället inrikta mig på observationerna och intervjua deras specialpedagoger. Jag bestämde mig även för att intervjua elevernas respektive klasslärare om hur deras synsätt är på respektive elev. Min intention var att jag ville ta
reda på hur klassläraren upplevde situationen och hur Omegaeleven arbetar för att kunna erövra ny färsk kunskap i svenskan för att kunna utvecklas i sitt språk.
Jag började med att göra observationerna på eleverna för att sedan transkribera observationsanteckningarna. Därefter följde intervjuerna med elevernas respektive specialpedagog. Ur intervjuerna kommer jag att lyfta fram vad som är relevant till min studie. Slutligen intervjuade jag klasslärarna. Därefter kommer jag att sammanställa observationsmaterialet och intervjuerna.
5 RESULTAT
I detta kapitel redovisar jag först gjorda observationer, sedan intervjuer med två specialpedagoger och två klasslärare.
För att exemplifiera Marie och Sofias arbetssätt följer här nedan en observation med Marie och eleven Kristoffer samt en observation när specialpedagogen inte medverkar i klassrummet. Därefter följer en observation med Sofia och Johannes i klassrummet tillsammans med klassläraren. Som tidigare nämnts är samtliga namn fingerade.
5.1 Observation angående Kristoffer
5.1.1 Utan specialpedagog
Kristoffer är en elev på åtta som har fått gå om skolår ett. Han är med andra ord ett år äldre än sina klasskamrater. Kristoffer får hjälp och stöd i undervisningen av en specialpedagog som heter Marie. Marie kommer till Kristoffer ca fem klocktimmar i veckan. Denna lektion är dock inte Marie närvarande.
Det är måndag morgon när jag gör min första observation. Lektionen inleds med att eleverna ska ha svenska. Klassen delades upp i tre olika grupper beroende på vilken läsnivå eleverna ligger på. Kristoffer är placerad i den grupp som ännu inte kommit igång med läsning och som behöver extra hjälp. Det blev lite stimmigt i klassrummet eftersom en del elever lämnade rummet. Av klassläraren fick jag information om att förra måndagen hade läsgruppen fått en läsläxa som nu skulle läsas igenom eller redovisas för pedagogerna som arbetade i gruppen vid lektionstillfället. Gruppen består av elva elever.
Eleverna i den grupp som inte kommit långt i sin läs- och skrivutveckling, har själva fått välja vilken bok de vill ha i läxa. Förra veckan hade de haft tre böcker att välja mellan. Kristoffer har en bok som hette Randi. I gruppen är eleverna placerade i
22
mindre smågrupper beroende vilken bok de har valt. I Kristoffers grupp är de tre som valt Randi. Jag observerar att Kristoffer har svårt för att koncentrera sig på läsningen och tappar ofta fokus på uppgiften. Han lyssnar inte på de andra eleverna när de läser högt och när det är Kristoffers tur att läsa vet han inte var de är någonstans i texten. Klassläraren visar och Kristoffer försöker läsa. Han försöker ljuda orden R-A-N-D-I och med lärarens hjälp kommer han fram till att det står Randi. Han försöker gå vidare och läsa Ä-R [är], E-N [en] Z-E-B-R-A [zebra]. Tillsammans läser läraren och Kristoffer meningen högt och tydligt för de andra i gruppen: [Randi är en zebra]. Hela tiden ger läraren Kristoffer respons och han ler ofta. När ordet går över till de andra eleverna som fortsätter att läsa i boken tappar Kristoffer intresse för läsningen. Resten av lektionen sitter Kristoffer i soffan som finns i klassrummet och tittar i en bok. Klassläraren reagerar inte speciellt över detta. Min uppfattning och vad jag sett på andra observationer är att detta förekommer ofta.
Vid de andra observationstillfällena i klassrummet utan specialpedagogens närvaro upplever jag Kristoffer disträ, han sitter i sin egen lilla värld. Vid ett flertal tillfällen sätter Kristoffer sig i soffan. Han medverkar inte eller visar intresse för uppgiften eller för sina klasskamrater. Eftersom jag endast observerat under svensklektionerna kan jag inte dra generella slutsatser för Kristoffers mönster.
5.1.1 Med specialpedagog närvarande
Nästa observation som jag genomför är en svensklektion. Den inleds med att alla tillsammans gör en alfabetsdikt gemensamt i klassen. Kristoffer har inget intresse att tillsammans göra en dikt om alfabetet, som jag uppfattar situationen. Kristoffer sätter sig i soffan bredvid mig och börjar krama min hand och pussa på den. Marie, specialpedagogen, hämtar honom och de två går iväg för att arbeta med en annan uppgift i ett rum anknutet till klassrummet.
Marie frågar Kristoffer, ”- Varför vill du inte vara med och göra en dikt med de andra i klassen?”
Som svar ger Kristoffer, ”-Jag vet inte vilka sådana där det finns i alfabetet.” Samtidigt som Kristoffer säger [sådana där] pekar han på en plansch med alfabetet. Jag upplever att Marie är positiv och ger Kristoffer muntlig respons där hon bekräftar att han är duktig och vet vilka bokstäver som finns med i alfabetet. Tillsammans tränar de på detta. Jag uppfattar att Kristoffer blir glad eftersom han lyser upp med hela ansiktet när han inser att han vet vad alla bokstäverna heter.
Efter alfabetsträningen tar Marie fram helord (bilaga 3) som Kristoffer ska träna på. Orden har en speciell och personlig anknytning till Kristoffer. Han har själv valt ord som har med hans familjeliv att göra eller ting som är viktiga i hans liv.
Marie (M) tar varje ord för sig och lägger det framför Kristoffer. Kristoffer (K) ljuder högt: S-S-S-O-O-L.
(M) -Vad blir det Kristoffer? (K) –S-O-L, sol.
(M) -Jättebra, du är duktig Kristoffer!
Följande ord läser Kristoffer väldigt snabbt utan ljudning: [-potatismos]. (M) –Hur vet du att det ska vara potatismos?
(K) –Det är SSS med i ordet.
Resten av lektionen fortsätter Kristoffer och Marie att arbeta på samma sätt med orden. Under hela lektionen uppmuntrar hon honom och ger positiv respons. Jag ser inte en enda gång att Kristoffer tappar intresset och jag tycker mig se att han är positiv och glad på lektionen, vilket jag får uppfattning om att Kristoffer är vid de andra lektionstillfällena när Marie medverkar i klassrummet och i undervisningen. Jag som observatör får känslan av att han blir bekräftad med hjälp av ett lättare undervisningsmaterial och att de går sakta men säkert fram i utvecklingen.
24
5.2 Observation angående Johannes
5.2.1 Utan specialpedagog
Johannes, den andra eleven jag observerar, går i skolår fem och han får hjälp och stöd av specialpedagog Sofia cirka sju klocktimmar per vecka.
Som tidigare observerar jag även eleven Johannes då Johannes inte har stöd av specialpedagog. Lektionen börjar med att eleverna en efter en kommer in i klassrummet. Lektionen innan har de haft idrott. Nu på svenskan ska de arbeta med ordklasserna. Klassläraren uppmanar eleverna att ta fram sina böcker. Han har en kort genomgång om vad ett verb är och en del elever får ge exempel på vad de tror kännetecknar ett sådant.
Efter cirka fem minuter av genomgången, upplever jag att Johannes tappat intresset och inte längre lyssnar på klassläraren. Istället verkar han tycka att det är mer intressant att sitta och vika svanar av ett papper. Jag uppfattar att klassläraren är smått irriterad och han ber Johannes att lägga ner sina svanar. Han uppmanar honom att istället att börja arbeta med verben, vilket Johannes inte gör. De andra eleverna arbetar i sina böcker. Som jag upplever situationen är det inte många som har förstått vad ett verb är eftersom de ställer många frågor. Efter att det har gått 30 minuter av lektionen har Johannes fortfarande inte gjort något och klassläraren ger Johannes en utskällning på grund av detta. Min uppfattning av situationen är att stämningen i klassrummet blir väldigt obehaglig samtidigt som jag har märkt under andra observationstillfällen att detta är vanligt förekommande. Johannes ser ut att bli smått arg och han får ett ”mini-utbrott”. Han börjar kasta suddgummi omkring sig. Läraren tar Johannes i ena handen och grammatikboken i den andra och de beger sig till ett grupprum. Samtidigt slutar lektionen vilket medför att Johannes inte har producerat något.
Av situationen att döma får jag känslan av de övriga eleverna i klassrummet att det är vanligt förekommande i klassrummet att Johannes och klassläraren Jens inte kommer överens. De övriga eleverna i klassrummet gav några kommentarer som liknande [Är
det tid nu igen…]. Men eftersom det endast hänt en gång under mina observationer kan jag inte generalisera att det är vanligt förkommande.
5.2.2 Med specialpedagog närvarande
Under min andra observation av Johannes är specialpedagogen Sofia närvarande och stödjer Johannes. Lektionen börjar med att eleverna ska skriva en berättelse eftersom de nyligen varit i skogen. Samtliga elever kommer igång snabbt och börjar skriva. Johannes tycks inte veta riktigt hur eller vad han ska skriva om. Jag ser att Sofia ger Johannes ett papper om händelsebeskrivning, se bilaga 4. Hon uppmuntrar Johannes och påtalar att han själv får bestämma vad han ska skriva om. Johannes har fortfarande lite problem med att komma igång, så Sofia ger honom en tidning. Ur tidningen väljer Johannes en bild att skriva om utifrån pappret med ”händelserna”.
Som jag upplever det arbetar Johannes intensivt och effektivt under lektionen och Sofia ger honom respons hela tiden. När lektionen slutar har Johannes skrivit två A4 sidor och är stolt över sin berättelse. Han är så stolt att han önskar att få redovisa sin text inför klassen, vilket han får. Johannes lyser upp under sin redovisning och får positiv respons av sina klasskamrater. Vad jag kan se utifrån detta resultat är att Johannes får respons och framförallt att specialpedagogen tar sig tid till att ha tålamod och undervisa Johannes.
5.3 Intervjuer
5.3.1 Intervju med specialpedagogerna
Här nedan följer resultatet av intervjuerna med ovannämnda specialpedagoger Marie och Sofia. Jag har valt att skriva ihop deras intervjuer till ett resultat gemensamt eftersom deras svar på frågorna var väldigt snarlika och hade samma innebörd.
Specialpedagogerna uppger att kriterierna för att en elev/ett barn ska skrivas in i Omegaverksamheten är att eleverna har varit under utredning och har fått en diagnos
26
t.ex. DAMP eller ADHD. Informanterna anser att det finns barn som är i större behov av stöd i undervisningen än de elever som har diagnos. Men eftersom de arbetar under skolans kriterier går elever med diagnoser före andra elever som är i behov av extrahjälp.
Vidare berättar Sofia och Marie att kunskaperna Omegaeleverna ska tillgogogöra sig i sin utveckling är att de ska få förståelse för sig själva och sin omgivning samt att de ska lära sig de mest grundläggande sakerna som att föra en dialog med en annan person. En viktig sak för Omegaeleverna är att kunna acceptera att de inte är som alla andra ”normala” barn, menar informanterna.
Informanterna menar att det inte finns något specifikt arbetssätt eller specifika arbetsuppgifter för elever med diagnos. Undervisningen individanpassas precis som den gör för alla elever. Däremot är det viktigt att lektionerna är välplanerade och framförallt välstrukturerade. Sofia ger exempel på att ena veckan fungerar undervisning hur perfekt som helst och eleverna lär sig många nya saker, men veckan därpå går det trögt och de är inte alls motiverade. Hon menar att ska eleverna lära sig multiplikation kan det ta en hel termin innan de kan en tabell och innan de är säkra på svaret.
Marie och Sofia poängterar vidare att det är viktigt att man som pedagog är konsekvent i undervisningen och självklart individanpassar denna beroende på vilken elev det berör. Med bara hjälp av små medel individanpassas undervisningen. Beroende på lektionen och eleven kan det räcka med att lektionsplaneringen kan vara nedskriven på ett papper för Omegaeleven. På så sätt kan Omegaeleven lätt följa undervisningen med hjälp av planeringen om han/hon skulle ”komma av sig”. Informanterna menar att det är lättare att undervisa de elever som har diagnoser med hjälp av bilder. På så sätt får eleven bilden i huvudet och kan koppla samman det till andra sammanhang. De betonar även vikten av arbete i mindre grupper tillsammans med andra elever.
Marie, som undervisar Omegaelever ifrån förskoleklass till trean, menar att det mesta som hon måste lära eleverna är att läsa, eftersom de inte hänger med i den ”vanliga” utvecklingen som ett ”normalt” barn gör. Hon jobbar mycket med helord, se bilaga 3,
istället för bokstav för bokstav. Vidare informerar Marie att hon anser det är viktigt att de ord hon använder när hon arbetar tillsammans med eleven har en betydelse för eleven, en personlig positiv betydelse. Då har eleverna en förståelse och kan återknyta ordet till deras egna minnen och erfarenheter och på så sätt få en helhetsuppfattning. Både Marie och Sofia poängterar att lästräning är något som måste göras dagligen i skolan, i hemmet eller på fritiden, även om det inte är så alltid.
Sofia har hand om Omegaelever som går i skolår fyra till sex. Bland dem finns fortfarande elever som ännu inte knäckt läskoden. Hon menar att lästräning är något som måste arbetas med konstant för att hålla igång elevernas motivation. Något som Sofia arbetar mycket med för att eleven ska få förståelse och begrepp är ”händelser”, se bilaga 4. Med denna metod tvingas eleverna till att tänka och få begrepp och förståelse om olika situationer. Händelser kan vara allt ifrån olika tidningsutklipp, vad som har hänt på rasten eller när klassen har varit i skogen.
Informanterna uppger att anledningen till att specialpedagogerna endast arbetar med kärnämnen är att grunden måste läggas för eleverna som har svårigheter. De anser att när eleverna väl får en bra grund i kärnämnena, kan de arbeta vidare med eleverna och knyta an till deras reflektioner och erfarenheter och på så sätt överföra detta förhållningssätt till andra ämnen. Marie och Sofia betonar att Omegaeleverna inte klarar av vissa ämnen. Ett sådant ämne kan vara musik eftersom det kan bli för ”flummigt”. Det finns färre strikta ramar i detta ämne än vad Omegaeleverna klarar av. Omegaeleverna vet då inte hur de ska hantera situationen. På så sätt kan det spåra ut så att eleven blir okontrollerad.
Vidare berättar Marie och Sofia att de elever som är inskrivna i Omegaverksamheten oftast själva är medvetna om att de inte är som ”alla andra” som Sofie uttrycker det. Detta kan leda till att de får problem med kompisskapet och de sociala koderna, eftersom de inte vet hur man tar kontakt med en annan individ.
Enligt specialpedagogerna har många elever som är inskrivna i Omegaverksamheten ett bristande språk. Därför är det mycket viktigt att deras språk blir stimulerat och att eleverna förstår olika begrepp och hur ord uttalas. Marie beskriver nedan med vilken metod pedagogerna kan arbeta språkutvecklande:
28
-Ett exempel på hur vi pedagoger arbetar för att stimulera elevernas tal är att eleverna får berätta vad de ser och gör. Det första steget med att utveckla eleverna språk är genom tal och hjälpa dem att få ord till vad de ser och gör. Flertalet av Omegaeleverna har ett bristande ordförråd och det är enormt viktigt att det byggs upp.
Marie menar att många elever som går i de första skolåren inte vet vad röd, stor, vacker, löv, träd m.m. heter utan pekar på föremålet för att göra sig förstådda.
Efter att eleverna fått förståelse arbetar Marie och Sofia vidare, vilket de kallar ”det andra steget”. Marie och Sofia nämner, att eleverna får skriva texter och på så sätt utvecklas ytterligare i sin språkutveckling.
– Eftersom alla elever är individer och ligger på olika nivåer även om de mot förmodan skulle vara jämnåriga, innebär det att det är enormt viktigt att individanpassa undervisningen beroende på eleven, informerar Sofia.
5.3.2 Intervju med klasslärarna
Katarina är klasslärare i skolår ett och är ansvarslärare för Kristoffer, som jag har observerat. Jens är klasslärare i skolår fem och är ansvarslärare för Johannes. Ansvarslärare innebär att de som pedagoger har det främsta ansvaret för en elev, det vill säga att ansvarsläraren har utvecklingssamtal m.m. Dessa pedagoger har inte lika snarlika svar som Marie och Sofia.
Som tidigare redovisar jag deras synpunkter gemensamt.
Både Katarina och Jens uppger att eleverna är olika aktiva beroende på vilken lektion och vilket ämne det är. Båda pedagogerna säger att de ser en tydlig skillnad i förhållande till andra elever, då Omegaeleverna oftast är trötta på eftermiddagarna och då inte är lika aktiva i de lektionerna. De tappar sin koncentrationsförmåga mer än vad som är ”normalt”.
Katarina menar att hon anpassar sin undervisning så att Kristoffer kan arbeta på sin egen nivå. Det finns även möjlighet för honom att arbeta med annat material än de övriga eleverna gör. Anledningen till det är att Katarina tycker det är svårt att hinna med alla elever på en och samma gång och samtidigt hjälpa Kristoffer när inte Marie, specialpedagogen, finns till hands.
Jens anser att Johannes ska klara av samma undervisning och arbeta med samma material som de övriga eleverna i skolår fem. Jens har en annan inställning till Johannes och andra Omegaelever än Katarina har till sin Omegaelev Kristoffer.
Jens säger följande;
- Arbetar Johannes med samma saker som de övriga i klassen slipper jag att göra dubbel planering. Eftersom då kräver Johannes extra planering och jag ska förbereda annat åt honom, vilket är tidskrävande av mig som lärare.
Båda informanterna påpekar att det finns fler elever i klassrummet förutom de elever som har diagnoser och som behöver stöd och hjälp. Men eftersom eleverna med diagnos går före får övriga elever ingen extrahjälp mer än när det finns tid till det. Pedagogerna anser själva att de gör det bästa av situationen.
Båda klasslärarna framför att de ser större resultat och utveckling av eleverna när specialpedagogerna finns till hands i klassrummet. De anser att eleverna blir mer harmoniska och bättre tillgodosedda i sina behov och sin kunskapsinhämtning när de får stöd av specialpedagog, men även då kan det inträffa att eleverna får utbrott eller reagerar på annat sätt. Informanterna betonar att när specialpedagogerna medverkar är utbrotten inte lika frekventa som när de inte medverkar. Katarina anser att Kristoffer gråter och blir tillbakadragen när han inte blir förstådd av sina medmänniskor. Hon menar att Kristoffer sällan blir utåtagerande. Men det har hänt att han har börjat slåss vid enstaka tillfällen. Jens däremot märker motsatsen med Johannes. Han kastar, skriker och slåss mycket mer än vad som är ”normalt”, det vill säga att han blir utåtagerande. Detta tror Jens beror på att Johannes har ett bristande ordförråd och han vet inte hur han ska agera när problem uppstår. Johannes kastar olika saker såsom böcker, pennor etc.
30
5.4 Analys och tolkning
Det finns tydliga skillnader i observationerna mellan då klasslärarna undervisar gentemot när specialpedagogerna tar ansvar för Omegaeleverna. Speciellt kunde jag se detta med Johannes, där klassläraren inte möter, stöttar och underlättar för eleven i kunskapsinhämtningen. Jens anpassar inte sin undervisning så att den möter Johannes på den nivå som han behöver. Jag kan inte dra några generella slutsatser av detta, då jag inte varit närvarande vid andra ämnen än vid svenskan och inte heller vid fler lektionstillfällen än de jag har observerat. Men eftersom Jens själv uttalade sig om att det var tidskrävande för honom om han skulle göra två planeringar till ett och samma arbetspass, tycker jag att det stärker min tolkning. Jens har en mer formaliserad undervisning vilket innebär att Jens arbetar med böcker och redan färdigt material. Jens utgår inte ifrån elevernas erfarenheter, medan Sofia, specialpedagogen, utgår ifrån svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren (1988) menar att pedagogen ska undervisa så att eleverna kan knyta samman sina egna erfarenheter och på så sätt skapa en helhetsbild i sin kunskapsinhämtning. Det blir då lättare för eleven att lära och utvecklas. Jag upplever att Sofia gör just detta. Dock anser Malmgren (1988) att man inte ska gå igenom bokstav för bokstav, vilket Marie gör vid ett tillfälle. Inte någon av klasslärarna ovan har använt sig av svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, enligt Malmgrens teori, under de tillfällen jag har observerat. Jag tror att det kan leda till att eleverna tappar intresset även om det inte är en svår och komplicerad uppgift, som ges. Likaså står det i Lpo 94 att undervisningen ska individanpassas. Det innebär att innehållet i undervisningen ska knytas an till elevens vardagsliv. I Lpo 94 står det ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättning” (s 10), vilket jag upplever att Jens inte gör i sin undervisning.
Det framgår ovan att Jens har svårt att individanpassa sin undervisning till Johannes. Han menar att det inte finns tid eftersom det krävs mer av honom och det behövs mer planering. Det innebär att han inte följer Lpo 94 där det står: ”Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (s 17).
Jag menar att som pedagog krävs det kompetens att arbeta med elever som behöver någon form av stöd och Asmervik m.fl. (1993) skriver följande:
För den enskilde läraren kommer mötet med problemelever att innebära att både hans eller hennes ämnesmässiga och allmänmänskliga kompetens sätts på spel. Läraren har från början bara sig själv som resurs för att påverka, korrigera och hjälpa elever som har problem i skolan. Läraren kan sätta sig in i och pröva olika teorier och strategier för arbete med elever med beteendestörningar. (s 59)
Jag menar med citatet ovan, att om Jens känner sig illa till mods eller inte vet hur han ska möta Johannes på elevens kunskapsnivå är det bättre att han tar reda på fakta och information. Det kan Jens göra genom att prata med den specialpedagog som stöttar Johannes i sin undervisning, för att få råd och tips på olika lämpliga arbetssätt till Johannes.
I tolkningen och det analyserade resultatet i relation till pedagogerna är Marie som Jens ovan kongruent i sitt beteende men i sina intervjusvar har Marie dock en motsatt inställning till undervisning än vad Jens har. Som Jens tidigare nämnt i intervjun tycker han att det är betungande på två lektionsplaneringar. När Marie undervisar Kristoffer strävar hon efter att han ska tillägna sig en så bra språkutveckling som möjligt. Teveborg (2001) betonar att som pedagog är det viktigt att det är tydliga riktlinjer för elever, som har diagnos, att undervisningen är välorganiserad. Teveborg menar att den minsta lilla förändring kan rubba elevens koncentration och uppmärksamhet. Till exempel går Marie noga igenom med Kristoffer vad de ska göra på lektionen samt informerar och förklarar när hon kommer nästa gång. Lennart Teveborg (2001) skriver följande när en elev har Aspergers syndrom att ”tålamod i undervisningssituationerna som bl.a. innebär att elevens svårigheter att kommunicera inte uppfattas som trots eller brist på uppmärksamhet” (s 44).
Jag noterar ett speciellt beteende i Kristoffers förhållningssätt. Det är när Kristoffer blir undervisad av sin klasslärare. Då sätter sig Kristoffer i soffan och gör något annat resten av lektionen. Han är sålunda inte aktiv i själva läsningen när eleverna har läsläxa och lästräning.
32
Enligt mig är det viktigt att eleverna förstår innebörden i texten och kan reflektera och knyta samman det till verkligheten. Om inte pedagogerna hjälper till med detta kan eleverna tappa motivationen till inlärning av ny kunskap, vilket jag ser tydligt i exemplet ovan. När pedagoger i skolan arbetar med elever som behöver stöd i undervisningen, är det extra viktigt att kunna knyta samman till elevernas verklighet, skriver Asmervik m.fl. (1993). Eleverna kan använda sig av det ordförråd de har och de kan fråga pedagogerna i sin närhet. Anpassas inte undervisningen, vilket vi kan se i båda observationerna, tappar eleverna Johannes och Kristoffer intresset för uppgiften.
Asmervik m.fl. (1993) skriver att barn kan ha en tendens till att företa sig något som verkar vara oövertänkt och utan någon mening och de kan verka ha svårigheter att undertrycka sina impulser. Vid motgångar eller tillsägelser kan de få ett överraskande raseriutbrott och de kan vara onormalt känsliga och reagera negativt om något ändras.
Asmervik mfl. (1993) betonar att barn som har någon form av psykisk störning är i mer behov av pedagogisk, psykologisk och specialpedagogisk hjälp än andra barn. Eftersom då kan barn med diagnos bli lidande på andra sätt i sin utveckling. Det är viktigt att barn med diagnoser får rätt undervisning för att de ska kunna lyckas på bästa sätt i sin språkutveckling.
6 Slutsats och diskussion
Jag bedömer att jag har fått svar på de frågeställningar jag ställt. Hade det varit två personer som skrivit detta arbete är jag övertygad om att resultatet hade kunnat bli djupare. Men jag tror ändå att resultatet hade blivit likt det resultat jag kommit fram till. Det har även betydelse vem som blir intervjuad. Andra personer hade troligtvis gett andra svar på frågorna.
Med den utbildning jag har fått i svenska på Lärarhögskolan i Malmö, var jag redan från början intresserad av språkutveckling. Eftersom jag kom på en praktikskola där pedagogerna arbetar mycket med språkutveckling och framför allt arbetar med språkutveckling inom Omegaverksamheten, kände jag att detta ville jag få mer kunskap om. Dock är det inte sagt att jag är positiv till allt de gör inom Omegaverksamheten.
Jag är fullt medveten om att de resultat jag kommit fram till gäller endast för denna undersökning och därför kan jag inte dra några generella slutsatser. En faktor som kan ha påverkat mina undersökningar är att jag är lärarstudent på skolan där studien genomförts. Men eftersom Omegaverksamheten mig veterligen endast bedrivs på denna skola, gjorde jag valet medvetet. Resultatet hade kunnat bli annorlunda om någon utomstående hade gjort en undersökning av Omegaverksamheten eftersom den personen inte har någon relation till skolan.
Vad jag är kritisk mot i min undersökning är svaren på min första frågeställning (Vilka kriterier avgör om en elev har behov av stöd/specialundervisning i Omegaverksamheten? Vad beror det på att eleven behöver specialundervisning? ). Enligt mig kan det vara så att man måste se till individen och dennes behov än till själva diagnosen. En annan elev i ett klassrum har kanske större behov av stöd än eleven med diagnos. Därför anser jag att skolan måste se till helheten och inte hastigt avgöra vem som har rätt till hjälp bara för att en elev har fått en diagnos.
Likaså ställer jag mig kritisk till Nilssons (1995) teori om att det inte finns diagnoser. Enligt Gillberg har somliga barn större inlärningssvårigheter, vilket kan bero på att de
34
har en diagnos och denna uppfattning stämmer överens med min egen. Däremot håller jag med Nilsson (1995) om att det kanske inte enbart beror på eleven att denne behöver stöd i kunskapsinhämtningen utan att det också kan bero på skolan och lärarna. Därför anser jag att det är viktigt att gå till grunden om orsaken till att en elev behöver stöd. Jag håller inte med Nilsson om att diagnoser inte finns. Under observationerna har jag upplevt att det finns olika mönster som visar att elever med diagnos har ett annat beteendemönster än andra ”normala” barn. Vad jag menar är att Omegaeleverna utrycker sig på ett annat sätt och försöker göra sig förstådd med andra redskap inom kommunikationen.
I litteraturen har min studie stärkts av andra forskares resultat och Sandqvist & Teleman (1999) har uttalat följande:
För att förstå en text räcker det inte med att känna igen orden snabbt och automatiskt. Man måste också kunna bearbeta satserna i texten och urskilja de tankeenheter som bygger upp den. Tolkningen innebär också att man uttnyttjar sina bakgrundskunskaper om det område som texten berör. Man ser scener för sitt inre öga, hur människor ser ut, hur de beter sig, hur miljön är beskaffad etc. Man går utanför det som egentligen står i texten och utgår ifrån sina erfarenheter om hur det borde vara. Läsandet blir en aktiv och medskapande verksamhet. (s 192)
Såväl Sandqvist och Teleman (1999) som Malmgren (1988) anser att eleven måste ha bakgrundskunskaper för texten så att den blir lättare förstådd. Eleven kan då göra egna reflektioner och arbeta vidare utifrån texten, på så sätt skapas en helhetsbild. Själv tror jag att det är viktigt att elever har förkunskaper för att själva bilda sig en uppfattning och på så sätt kan det bli lättare att läsa och få förståelse, vilket är ungefär samma teori som Malmgren (1988) företräder i sin teori.
Min förhoppning är att specialpedagoger och klasslärare kan arbeta och planera lektioner tillsammans. Om en elev har stöd, i sin kunskapsinhämtning, av en specialpedagog, hoppas jag på sikt att det finns möjlighet att specialpedagogen successivt försvinner ut ur klassrummet och istället kan finnas tillhands när det finns behov.
Slutligen skulle jag vilja uppmana alla som tjänstgör inom skolans värld att utgå från eleverna och deras behov, s.k. individanpassad undervisning. En skola skall vara till för eleverna och inte tvärtom.
Källförteckning och referenser
Asmervik, Smerre, Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise (red) (1993): Barn med
behov av särskilt stöd. Studentlitteratur AB.
Gillberg, Christoffer (1997): Barn med vissa neurologiska och neuropsykiska
funktionsstörningar blir onödigt handikappade i den svenska skolan.
Handikappsombudsmannen.
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2001): Examensarbete i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget, Uppsala.
Malmgren, Lars-Göran (1988): Svenskundervising i grundskolan. Studentlitteratur AB.
Nilsson, Jan (1995): Ska vi kasta det sen?. Lunds universitet, Lärarhögskolan i Malmö, Utvecklingsavdelningen.
Sandqvist, Carin & Teleman, Ulf (red) (1999): Språkutveckling under skoltiden. Studentlitteratur AB.
Teveborg, Lennart (2001): Elever i behov av särskilt stöd. En bok om olika
funktionshinder och skolans stödjande insatser för elever med dessa funktionshinder.
Bilaga 1
Intervjufrågor till specialpedagogerna
• Vad är det som avgör att en elev får specialundervisning? • Vilka resurser finns det att använda sig av till elever med
inlärningssvårigheter/diagnoser?
• Vilka förutsättningar får Omegaeleverna när de får hjälp med undervisningen resp. när de inte får hjälp i sin undervisning?
• Hur individanpassas undervisningen beroende på vem det är som undervisas? • Hur kommer det sig att Ni (specialpedagoger) bara undervisar i kärnämnena,
svenska, engelska och matte?
• Hur stor medvetenhet har eleverna själva om sina ”problem” i skolan? • De sociala koderna har en stor betydelse för elevens utveckling. Hur arbetar
du som pedagog för att öppna de sociala koderna för eleven och på så sätt eleverna ”erövrar” mer kunskap?
40
Bilaga 2
Intervjufrågor till klasslärarna
• Hur aktiv är Omegaeleven under lektionstimmarna?
• Vilket/vilka sätt arbetar du tillsammans med eleven när inte specialpedagogen är närvarande?
• Hur ställer du dig i relation till de elever som får hjälp och stöd i
undervisningen resp. de som inte får det, men ändå anses behöva hjälp?
• Hur upplever du omegaeleven när specialpedagogen medverkar i klassrummet jämfört med när specialpedagogen inte är med?
