Linköpings universitet| Institutionen för IKOS Konsumtionsuppsats, 15 hp | Lärarprogrammet 4–6 – Svenska Vårterminen 2020 | 973G30
Bildstöd och bildskapande inom svenska
– Möjligheter och svårigheter
_____________________________________________________________________________________
The Use of Pictures for Support in the Subject of Swedish
– Possibilities and Difficulties
Jimmy Andersson Axel Johansson
Handledare: Suzanne Parmenius-Swärd Examinator: Bengt-Göran Martinsson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Innehållsförteckning
1 Inledning ...3
1.1 Syfte och frågeställningar ...3
1.2 Disposition...3 2 Tillvägagångssätt...4 2.1 Viktiga källor...4 3 Teoretisk bakgrund...7 3.1 Literacy...7 3.2 Multimodalitet ...9 3.3 Kreativitet ...11 3.4 Föreställningsvärldar ...12
3.5 Arts Integration och bildskapande ...13
3.6 Bildstöd ...15
4. Bildstöd och bildskapande...17
4.1 Lärares användning av bildstöd...17
4.1.1 Bildstöd för elever inom särskolan ...18
4.1.2 Användningen av tavlan ...19
4.1.3 Bildstöd i svenska som andraspråk ...20
4.2 Elevernas användning av bildskapande ...21
4.2.1 Fördelar med bildskapande...22
4.2.2 Svårigheter med bildskapande ...24
5 Diskussion...26
5.1 Vidare forskning ...27
Litteratur ...28
1 Inledning
Som lärarstudenter har vi ofta hört om vikten att använda alternativa och nytänkande metoder för att fånga upp eleverna och ge dem andra möjligheter att visa vad de kan. Dessa metoder kan bland annat ta sig uttrycket av estetiska arbetssätt, som exempelvis bildskapande. Bilder kan även användas för att fånga elevernas uppmärksamhet och underlätta för dem att ta till sig texter samt stimulera deras motivation till att arbeta med skoluppgifter. Till följd av detta och vårt eget intresse av bildämnet har vi valt att här undersöka hur bilder kan integreras i svenskundervisningen i förhoppningen att få en större kunskap om hur detta kan gå till så att det är eleverna till nytta och varför det inte är vanligare att svensklärare använder sig av bildstöd och bildskapande i sin undervisning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur bildstöd och bildskapande kan användas i samband med svenskundervisningen. Arbetet bygger på följande tre frågeställningar:
1. Vilka teorier finns det som handlar om bildanvändning inom undervisning eller språkutveckling genom användandet av multimodala texter?
2. Vilka möjligheter och svårigheter finns det för lärare att använda sig av bildstöd i sin svenskundervisning?
3. Vilka möjligheter och svårigheter finns det för elever att använda sig av bildskapande under svensklektioner?
1.2 Disposition
Detta arbete är upplagt på följande sätt. Efter detta inledande kapitel följer först en redogörelse över hur denna uppsats kom till i kapitel två. Sedan följer ett kapitel där det redogörs för olika teorier som relaterar till uppsatsens ämne. Därefter redogörs det för vilka möjligheter och svårigheter det finns med bildstöd respektive bildskapande i kapitel fyra. Slutligen följer en sammanfattande diskussion i det femte och sista kapitlet.
2 Tillvägagångssätt
Arbetet med denna uppsats inleddes med diskussioner beträffande vilket ämnesområde det borde vara inriktat på, vilket mynnade ut i det vaga ämnet bildpedagogik inom svenskundervisningen. Eftersom bildpedagogik och dess användning är ett tämligen brett område som kan undersökas ur ett ändlöst antal synvinklar fanns det ett behov att göra en snävare avgränsning av såväl
undersökningsområdet som källorna som detta arbete bygger på. Efter en tids övervägande av diverse olika alternativ kom vi fram till att detta arbete borde fokusera på såväl hur lärare använder sig av bildstöd för att hjälpa eleverna och hur eleverna själva använder sig av bildskapande för att ta till sig undervisningen.
Med uppsatsens syfte således etablerat inleddes sökningen av relevanta källor att sammanställa och utgå ifrån. Inledningsvis gjordes sökningsförsök med allt för vaga och vardagliga söktermer som bildstöd och bild inom svenskundervisningen vilket resulterade i tämligen få användbara källor att använda i skrivandet. Således preciserades söktermerna till mer vetenskapliga sådana som multimodalitet och arts integration vilket producerade långt fler sökresultat av relevans. Vi fann då en blandning av artiklar, antologier, monografier och vetenskapliga arbeten som kom att utgöra stoffet för detta arbete.
Med en ansenlig mängd källor av acceptabel kvalitet funnen följde sedan en månad av intensiv läsning av dessa källor. Parallellt med detta gjordes utförliga anteckningar av det väsentliga i litteraturen och arbetets fokus förfinades ytterligare till dess slutgiltiga syfte. Därefter inleddes själva skrivandet.
Skrivandet av arbetet delades inledningsvis mellan oss båda så att den ena fokuserade på inledningen, elevernas bildskapande och en del av teoriavsnittet samt diskussionen medan den andra fokuserade på lärarnas bildstöd och återstoden av teorierna för att få fram ett första utkast. Efter att detta första utkast var färdigställt bearbetade vi det för att få till en enhetlighet och ett koncist och akademiskt språk, samt för att korrigera innehållet så att inget saknades eller framstod som överflödigt med input från vår handledare och examinator. På så sätt färdigställdes detta arbete till dess slutgiltiga och nuvarande utformning.
2.1 Viktiga källor
Att beskriva alla källorna som vi använde oss av vid skrivandet vore omöjligt, men det är ändå värt att kort redogöra för några av de mest centrala texterna som lade grunden för detta arbete. När det gäller avsnittet om bildstöd och teorierna relaterat till detta så är det främst texterna av Sonesson
(2008) respektive Borgfeldt och Lyngfelt (2017) som är värda att nämna här medan artiklarna av LaJevic (2013) respektive Hipp och Sulentic Dowell (2019) har varit de av störst relevans när det gäller elevers bildskapande och teoriavsnittet om arts integration. Dessa fyra texter och deras författare kommer således att presenteras här nedan.
Borgfeldt och Lyngfelt (2017) skrev en artikel vid namnet ”Jag ritade först sen skrev jag”: elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3. Forskning Om Undervisning Och Lärande som inspirerade oss till fortsatt efterforskning inom ämnet. Borgfeldt är doktorand i ämnesdidaktik med inriktning mot svenska vid Göteborgs universitet där hon har forskat om multimodala
textproduktioner medan Lyngfelt är en utbildad ämneslärare, universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning och även docent i litteraturvetenskap. Lyngfelt har även gjort flera forskningsprojekt inom läs- och skrivutveckling samt multimodalt berättande, även detta vid Göteborgs universitet. Deras artikel gav oss fler källor att undersöka samt en god insikt i ämnet vi har skrivit om.
Sonesson (2008) såg vi användas som källa i flera andra arbeten och verkade vara viktig för de flesta av dessa, vilket var varför vi för upp ögonen för honom. Genom efterforskning kring hans texter kunde vi då förstå varför hans arbete varit hjälpsamt för andra författare eftersom hans artiklar var fyllda med relevant fakta. Han doktorerade i allmän språkvetenskap i Lund och har under åren forskat inom semiotik. Semiotik är ett samlingsnamn för teorier och studier om betydelser och tecken, och beroende på sammanhang kan bilder kan ses som en typ av tecken. Alltså handlar detta om hur det går att använda sig av bilder för att kommunicera med andra och användandet av bilder som ett stöd. Därför har hans artiklar om semiotik varit viktiga för det här arbetet även om vi i slutändan bara refererade till en av dessa.
LaJevic (2013) är assisterande professor och programkoordinator för konstutbildning vid College of New Jersey med en bakgrund inom grundskolan och hennes artikel handlar om vad som händer när arts integration, det vill säga användandet av bilder eller konst inom undervisning i andra ämnen än de estetiska, tillämpas av grundskolelärare i praktiken. Det hon kommer fram till genom en kombination av personliga erfarenheter, intervjuer med lärare och klassrumsstudier är i grova drag att arts integration förvisso är eleverna till gagn genom att utveckla deras kreativitet och
självuttryckande på ett aktivt sätt, men att implementeringen av detta haltade och att de estetiska elementen nedvärderades. Istället för att användas som en effektiv resurs för elevernas lärande reducerades de estetiska elementen ofta till tidsfördriv för att hålla eleverna tysta och sysselsatta och/eller för att få en färdig produkt att dekorera klassrummet med. Skälen till detta var att lärarna saknade kunskap för hur de skulle kunna använda sig av arts integration på ett effektivt sätt och att det även fanns en brist på lämpligt material att använda sig av (LaJevic 2013).
Hipp och Sulentic Dowell (2019) är båda professorer vid Louisiana State University och även deras artikel handlar om arts integration, men ur en annan synvinkel. De utförde en fenomenologisk studie på hur lärarstudenter upplevde det gick för dem att använda sig av arts integration i
klassrummet och vilka utmaningar de stötte på. Vad de kom fram till var att deltagarna upplevde svårigheter i form av en brist på tid och material att använda sig av, bristande kunskaper för hur de skulle gå till väga och bristande möjligheter till följd av strikta kunskapskrav och krav på vad eleverna ska lära sig inför de standardiserade testen som används i USA. Samtidigt fann de även att det gick att använda sig av arts integration på ett effektivt sätt trots dessa svårigheter och att detta ledde till att eleverna inte bara fann det roligare att lära sig saker utan också att de fann det lättare att komma ihåg vad de lärde sig (Hipp & Sulentic Dowell 2019).
3 Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt presenteras teorier om ett flertal ämnen som är av relevans för antingen användningen av bildstöd eller elevers bildskapande. Dessa teorier berör literacy, multimodalitet, kreativitet, föreställningsvärldar, arts integration och bildskapande samt bildstöd.
3.1 Literacy
Literacy är en engelsk term som det inte finns någon vedertagen svensk översättning för. Några av de olika översättningarna som används i forskningen om detta är litteralitet, litteracitet, läs- och skrivkunnighet eller läs- och skrivförmåga (Damber & Lundgren 2013:6-7). Det vanligaste är emellertid att den engelska termen används oöversatt, just för att det saknas en svensk översättning som fångar den fulla vidden av begreppet då det är ett samlingsbegrepp för allt som har med lärandet av att läsning och skrivning att göra, inklusive sociala praktiker (Jönsson & Jennfors 2016:2-3).
Eftersom literacy är ett samlingsbegrepp för allt som har med läs- och skrivkunnighet i vid bemärkelse att göra (Ekvall & Nilsson-Skåve 2014:258, Jönsson & Jennfors 2016:2-3, Westlund, Björkman & Olin-Scheller 2016:16-20) så är det ständigt av relevans närhelst något som relaterar till svenskundervisning behandlas. Så är fallet även i detta arbete om bilders användning inom svenskundervisningen, särskilt när det tas i beaktande att även bilder är en typ av text (Damber & Lundgren 2013:6), vilket är varför det är av vikt att redogöra om vad som sägs om literacy inom forskningen.
Till följd av att literacy är ett så pass brett koncept så används det lite olika av olika forskare och i olika sammanhang även om det råder en konsensus att det relaterar till läs- och skrivförståelse på ett eller annat sätt, vilket bland annat syns i texter av Damber och Lundgren (2013), Jönsson och Jennfors (2016), Ekvall och Nilsson-Skåve (2014), samt Westlund et al. (2016). En annan
komplicerande faktor är att begreppets exakta betydelse och hur det har använts har varierat under årens lopp (Westlund et al. 2016). Sammantaget är begreppet inte helt lätt att definiera. Likväl följer här en kort förklaring om vad literacy är för något baserat på hur de ovannämnda forskarna
använder sig av det.
Literacy har sitt ursprung i anglosaxisk litteratur och termen användes till en början synonymt med grundläggande läsfärdighet av det slag som exempelvis den svenska folkskolan fokuserade på att lära ut under 1800-talet (Westlund et al. 2016:16-17). I takt med att begreppet har blivit allt vanligare i samband med diskussioner om förmågan att läsa och skriva eller läs- och
skrivutvecklingen (Jönsson & Jennfors 2016:2) har det fått en allt vidare betydelse så att det inbegriper långt mer än blott läs- och skrivförmåga. Skälet till detta är att elever numera möter allt fler nya textvärldar som de måste förhålla sig till och röra sig mellan, exempelvis i form av sociala medier och andra uttrycksformer än skrivna texter så som bildsymboler från andra kulturer, vilket skapar en ökad komplexitet i diskursen kring elevers läsande och skrivande och därmed behovet av ett mer avancerat begrepp som innefattar allt detta (Westlund et al. 2016:17).
Idag definieras Literacy således som ett samlingsbegrepp som är vidare än andra termer som används i samband med diskussioner om läsförståelse och relaterade ämnen, som bland annat läsförmåga, läskompetens eller avkodning och olika sociala praktiker (Ekvall & Nilsson-Skåve 2014:258, Jönsson & Jennfors 2016:2-3, Westlund et al. 2016:16-20). Det handlar om att sätta in individen i ett bredare sammanhang där samhälleliga faktorer som kultur, relationer, värderingar och känslor påverkar såväl interaktionen med som produktionen av texter så att hänsyn tas till detta. Kritisk granskning med fokus på makt framhävs också som en viktig aspekt av literacy. Begreppet inbegriper även uppfattningar om vad skrivande och läsning handlar om såväl som förmågan att tolka, skapa och kommunicera med skrivna texter, bilder, ljud och animation. Följaktligen
inkluderas hela relationen till och skapandet av texter av alla de slag i begreppet literacy (Westlund et al. 2016:16-20).
Vidare består literacy av skriftspråkliga aktiviteter och är således något som görs istället för ren kunskap att förvärva. Literacy och utvecklingen av detta kan delas in i fyra praktiker som är viktiga när literacy appliceras inom undervisningen för att utveckla elevernas literacyförmåga (Jönsson & Jennfors 2016:2-3). Literacy är komplext och varierande då det inte bara handlar om rent tekniska färdigheter som att avkoda ord och texter utan även och i långt större utsträckning att göra
kopplingar mellan texten och den verkliga världen eller andra texter genom att göra associationer och dra slutsatser om textens innehåll samt att kunna förhålla sig kritisk till detta (Jönsson & Jennfors 2016:2-3).
Vidden i begreppet literacy fångas väl i de fyra praktikerna som Jönsson och Jennfors (2016) tar upp i sin definition av termen. Dessa är praktiker som stödjer elevernas kodknäckande,
textskapande, textbruk och kritisk textanalys eller critical literacy och de syftar alla till att stödja elevernas lärande. Kodknäckandet handlar om att förstå texter, både på en basal nivå i form av bokstäver, stavning och andra aspekter av skriftspråkets struktur, och på en mer utvecklad nivå i form av att bli medveten om varför texter skrivs, hur de används och hur de påverkas av sitt sammanhang. Textskapandet handlar sedan om att skapa texter som används av andra, vilket ger dem en konkret betydelse, och textbruk är då användandet av texten i olika sammanhang och på olika sätt, exempelvis genom att läsa den. Slutligen handlar kritisk textanalys, en potentiell
översättning av critical literacy, om att undersöka texter och samtala om dem för att förstå textens syfte, vad dess avsändare vill säga, hur språket påverkar och så vidare (Jönsson & Jennfors 2016:2-3).
I och med den ovanstående diskussionen om texter så är det även viktigt att uttryckligen poängtera att texter inte behöver vara av det skrivna slaget som ordet text oftast associeras med, vilket redan har nämnts i förbifarten. Texter kan därutöver ta sig uttryck i mer multimodala former eftersom sådant som bilder (Damber & Lundgren 2013:6) eller ljud och animationer (Westlund et al. 2016:17-20) fortfarande kan ses som texter. Det är även värt att nämna att denna moderna syn på literacy och språkkunnighet där blandningen av visuella, verbala och skriftliga tecken alla
inkluderas som aspekter av texter och förståelsen därav kallas i ibland för new literacy för att särskilja det från den mer traditionella synen på literacy (Danielsson & Alhberg 2017:92).
Således är literacy av relevans även när det gäller texter som inte är skrivna med ord. Detta betyder i sin tur att literacy är viktigt att ha i åtanke även när det gäller användandet av bilder inom svenskundervisningen, vilket som sagt är ämnet för detta arbete.
3.2 Multimodalitet
Eftersom det har konstaterats att även sådant som bilder och ljud är en form av text som är av relevans för elevers literacy och lärande (Westlund et al. 2016:17-20) så lämpar det sig att nu gå vidare till multimodalitet. Multimodalitet är nämligen ett begrepp för användningen av bilder, ljud, filmer och gester inom kommunikation och undervisning. Detta betyder att är all undervisning som inkorporerar multimodala element som bilder, ljud, filmer och/eller gester istället för bara skrivna texter och muntliga genomgångar kan ses som en en multimodal undervisning. Syftet med
användningen av multimodala element inom undervisningen är att hjälpa eleverna lära sig
lektionens innehåll genom att dels engagera dem med hjälp av intresseväckande bilder och dels ge dem fler kommunikativa redskap att använda sig av än bara talet och skrivspråket. Några exempel på multimodalitet inom undervisningen är att läraren använder bilder för att förtydliga sina
genomgångar eller att elever får skapa berättelser i serieformat istället för att bara använda sig av skriven text för att uttrycka sig (Häggström & Örtegren 2017, Leijon & Lindstrand 2012:174).
Multimodalitet är egentligen ingenting nytt inom den svenska skolan eftersom elever länge har haft uppgifter där de ska använda sig av multimodala uttrycksformer, som exempelvis att rita, men den teknologiska utvecklingen har skapat fler möjligheter till och intresse för multimodalitet inom skolan. Dagens digitala teknik har nämligen bidragit till att eleverna numera har fler uttryckssätt att använda sig av under lektionerna och således finns det även fler verktyg som lärare kan använda sig
av för att bedöma elevernas kunskapsutveckling än bara skriftliga uppgifter och förhör (Borgfeldt 2017:108). Borgfeldt (2017) redogör för att lärare finner det svårt att veta hur de ska bedöma elevers multimodala meningsskapande, men att de ändå anser det vara betydelsefullt att låta eleverna uttrycka sig i multimodala medel eftersom det ökar deras möjligheter till uttryckande. Användandet av multimodala framställningar kan då vara att de använder kombinationer av bild, färg, skrift, symboler och texter i serieformat, det vill säga bilder och pratbubblor i rutor.
Just serieformatet kan användas för att förtydliga hur det går att använda sig av bildspråk för att uttrycka sig. I serier används bilder för att förmedla konversationer, ljudeffekter och känslor, vilket gör berättandet enklare och mer intuitivt än det skulle ha varit för eleverna ifall de hade fått förlita sig helt på skriven text. Genom serieformatet skapas omedelbart föreställningsvärldar som är tydliga för läsarna eftersom text och bild kompletterar varandra för att skapa känslor och en värld som det går att tro på (Wallner 2017:15–22). Wallner (2017:15–22) skriver om sin användning av serietidningar i undervisningssyfte och berättar då att alla elever som deltog under lektionerna han studerade använde sig av serieformat för att på olika sätt kommunicera och förmedla händelser, vilket visar på hur pass vanligt detta sätt att uttrycka sig är. Vid arbete med serier måste elever använda sig av flera olika multimodala medel för att effektivt förmedla sådant som röstläge och känslor samtidigt som de måste passa in bilder och text inom bildrutornas begränsade ramar. Alla val som eleverna gör när de bygger en serie på ett multimodalt sätt kommer då från deras
upplevelser och tidigare möten med serier. I användning av serieformatet får eleverna träna på hur de kan kombinera olika fält i text- och bilduppbyggnad för att skriva sina berättelse (Wallner 2017:15–22).
Som sett här ovan har bilder en betydelse och påverkan när det kommer till att lära sig nya saker. När text kombineras med eller kompletteras av bilder blir textens innehåll och kontext lättare att både ta till sig i stunden och minnas efteråt. På detta sätt underlättar multimodala element elevernas lärande (Häggström & Örtegren 2017). Dock behöver dessa multimodala element som redan nämnt inte bestå av bara bilder utan kan även utgöras av ljud, filmer och gester eller kroppsspråk. Ett exempel på det sistnämnda som visar hur pass brett konceptet multimodalitet kan vara är dans som undervisningsmetod, vilket Graham och Brouilette (2016) har skrivit om. I deras artikel presenteras en lektion där läraren lär en lågstadieklass hur tiden på dygnet beror av hur jorden snurrar runt solen med hjälp av en enkel dans till musik där läraren var solen och barnen jorden som kretsar kring solen. Enligt Graham och Brouilette (2016) var barnen unga nog att de ännu inte hade utvecklat ett abstrakt tänkande avancerat nog för att förstå lektionens innehåll ifall den presenterades utan multimodalt stöd, men tack vare detta enkla stöd i form av dans förstod de ändå lektionens innehåll utan problem. Genom exempel som detta märks det att multimodala element kan ha stor stödjande
effekt utan att det krävs någon större ansträngning från vare sig lärare eller elever och även såhär pass enkla multimodala element kan ha en positiv effekt på elevernas lärande, nyfikenhet och kreativitet (Graham & Brouillette 2016:4).
3.3 Kreativitet
Kreativitet är en svårdefinierad term som har betraktats på många olika sätt under årens lopp, men det vanligaste synsättet är att kreativitet handlar om att tänka nyskapande och uttrycka sig genom att skapa någonting nytt. En kreativ person är alltså någon som skapar något originellt istället för något reproduktivt, och det kan då röra sig om exempelvis bilder eller berättelser (Feldman & Benjamin 2006:321–323), vilket betyder att kreativitet som koncept är av relevans inte bara inom
bildundervisning utan även all annan undervisning där det finns utrymme för eget tänkande och skapande. Kreativitet kan vidare ses som en förmåga som elever inledningsvis tränar upp genom att observera och imitera andra innan de sedan långsamt övergår till en mer originell produktion i takt med växande expertis och självförtroende. Denna originella produktion kommer då att präglas av elevernas kreativa tankesätt och förmåga som de utvecklade genom sina observationer och
imitationer och detta är något som kan tas till vara på i undervisningen genom att engagera eleverna till aktivt deltagande (Marner 2000:110–114).
Historiskt sett har bildundervisning strukturerats och motiverats på olika sätt beroende på tidsperioden. Från 1800-talet fram till första hälften av 1900-talet låg fokuset på imitativ och detaljerad teckning eftersom syftet med att undervisa i bild var att utbilda framtida hantverkare, arkitekter och vetenskapsmän som behövde kunna skapa pålitliga ritningar och andra tekniska eller naturvetenskapliga teckningar. Under folkskolans tid var alltså bildskapande mest en metod som syftade till att eleverna skulle bli mer noggranna i sitt avbildande av verkligheten och ingjuta dem med arbetsdisciplin. Följaktligen fanns det inte mycket plats för kreativitet i form av mer
individuellt skapande eller uttryckande. Under den andra halvan av 1900-talet skedde det dock en förändring beträffande detta då bildundervisningens fokus gled över till att skapa kreativa och självtänkande människor genom att eleverna fick skapa fritt utan påverkan av samhällets alla krav. Detta skedde under inflytande av ny forskning inom barnpsykologi om hur barns konst ser ut och hur den speglar deras känslor. Tanken var att lärarna skulle lyfta fram elevernas kreativitet och undvika att förstöra det så kallade äkta eller naturliga barnet genom att styra för mycket med regler och restriktioner (Marner 2000:103–106).
När sedan den pragmatiska metoden learning by doing, det vill säga lärande genom att själv få pröva på något, började användas inom skolan skedde ytterligare en förändring beträffande synen
på bilder och kreativitet inom skolans undervisning. Lärare insåg att det gick att använda bilder som ett språk och att det således gick att använda bilder till att göra det lättare för elever att
kommunicera och uttrycka sig. Till följd av detta började lärarna poängtera de kommunikativa och sociala aspekterna av bildskapande istället för de psykologiska eller kreativa aspekterna som tidigare låg i fokus. Det fria bildskapandet blev mindre rekommenderat eftersom det uppdagades att detta hade en tendens till att blott producera stereotypa och klichéartade bilder, vilket riskerade leda till att elevernas utveckling av nya kunskaper och färdigheter samt deras kreativa förmåga
försämrades eller förhindrades. För att elevernas kreativitet ska utvecklas behöver lärarna ge dem vägledning med hjälp av strukturerade övningar och möjligheten att uppleva och förstå bilder genom bildanalys och diskussioner. Samtidigt som eleverna behöver stödjande ramar och riktlinjer för att utveckla sin kreativitet så får inte heller dessa vara allt för snäva eftersom detta är lika hämmande för kreativiteten som helt fritt skapande. Det måste alltså finnas en balans mellan regler och frihet för att elevernas bildskapande ska få maximal nytta för dem (Marner 2000:110–114).
Avslutningsvis är det viktigt för skolan att vårda om elevers kreativitet och ta till vara på denna resurs för skapande och uttryckande. Om elevernas kreativitet inte tas till vara får detta negativa effekter för deras förmåga till skapande och uttryckande, vilket inte bara sker vid estetiska aktiviteter under bildlektioner utan även när de skriver berättelser, visualiserar i samband med läsning, löser problem eller på något annat sätt gör någonting som kräver kreativt tänkande eller skapande. Lärare borde alltså vägleda och uppmuntra sina elever redan från tidig ålder för att hjälpa dem utveckla sin kreativitet, vilket eleverna gör genom att först härma andra kreationer och sedan finna sitt eget uttryckssätt genom att experimentera inom givna ramar (Feldman & Benjamin 2006:321–323).
3.4 Föreställningsvärldar
En särskild form av kreativitet relaterat till läsning är vad Langer (2005) kallar för
föreställningsvärldar. Detta är något alla skapar i sitt eget sinne när de läser en text och som består av läsarens personliga erfarenheter, reflektioner, upplevelser, tankar och idéer relaterat till textens innehåll. Läsare tolkar texten utifrån dessa faktorer under läsningen och de påverkar hur texten uppfattas av dem (Langer 2005:23).
Langer (2005) har valt att dela upp konceptet föreställningsvärld i fyra olika faser som skapas vid läsning. Den första fasen är utanför texten innan läsaren har påbörjat texten. Här läggs grunden för föreställningsvärlden genom att läsaren samlar information om vad texten förväntas handla om. Detta kan ske genom att läsaren tittar på omslagsbilder och innehållsförteckningar eller läser
sammanfattningen på baksidan av en bok och läsarens tidigare föreställningsvärldar och
erfarenheter hjälper läsaren att skaffa sig en uppfattning av texten utifrån detta. Den andra fasen är när läsaren har klivit in i texten. Läsaren använder sig då av egna tidigare erfarenheter för att skapa en relation till texten och dess karaktärer och det sker en kontinuerlig reflektion kring textens innehåll under läsningens gång. Ny information skapas och vävs samman med gamla kunskaper under läsningen och leder till tolkningar av textens innehåll. Den tredje fasen inträffar när läsaren kliver ur texten och bearbetar vad denne har läst och upplevelserna av läsningen i pauser mellan perioder av läsning. Här ligger fokus på vad läsaren vet om verkligheten och vilka nya insikter som läsaren har fått från texten hittills medan de läste och således befann sig i föreställningsvärlden. Den fjärde och sista fasen är när läsaren är klar med texten och således har tid att reflektera över texten som helhet och vad denne har lärt sig från texten och tiden i föreställningsvärlden. Denna
avslutande reflektion ligger sedan till grund för hur läsaren kommer att uppfatta nya texter och påverkar således även skapandet av framtida föreställningsvärldar (Langer 2005:32).
Alla läsare har olika sätt att forma de här föreställningsvärldarna eftersom de påverkas av läsarnas personliga erfarenheter, åsikter och andra texter de har läst tidigare. När läsare sätter sig in i en text och tar den till sig kopplas textens innehåll automatiskt till dessa upplevelser så att en föreställningsvärld skapas. Den världen förändras sedan under läsandets gång eftersom läsaren ständigt får nya intryck av såväl texten som den verkliga världen som lägger grunden till nya tankar, antaganden och värderingar. Exempelvis kan läsaren få en viss syn på en karaktär när denne först introduceras för att sedan få denna syn ändrad i takt med att läsaren får en större insikt i hur karaktären är som person. Detta kan i sin tur leda till att läsarens syn på sig själva och världen i allmänhet också förändras och vidgas eftersom de tack vare karaktären och dennes handlingar har fått möjligheten att jämföra sig själv med karaktären och reflektera över skillnaderna och likheterna mellan dem själva och karaktären. Att elever reflekterar över texters innehåll och karaktärer på detta sätt är vad som krävs för att de ska kunna bli littererade tänkare som förmår att analysera texter och agera utifrån dem. Litteratur är något som läsare tar till sig på många olika sätt och ibland kan olika läsare reagera helt annorlunda på en och samma text till följd av att de har olika bakgrunder och synsätt som gör att de tolkar texten olika. Till följd av detta är det viktigt för elever att vara
medvetna om hur deras erfarenheter påverkar deras uppfattning av texter och föreställningsvärldar är ett verktyg för detta (Langer 2005:13-24).
3.5 Arts Integration och bildskapande
Arts integration är en engelsk term för ett ett interdisciplinärt sätt att inkorporera konst, estetiska element och bildskapande i skolans undervisning utanför bildämnet. Således relaterar det här till de
ovannämnda teorierna. Arts integration är ett tämligen vagt och brett koncept som främst används i USA och som tolkas på olika sätt så att det inte finns någon universellt accepterad konsensus om vad som ingår i arts integration eller hur det ska användas eller i vilket syfte. Dock finns det tre olika övergripande kategorier som arts integration tenderar att delas upp i när det ska definieras (Burnaford, Brown, Doherty & McLaughlin 2007:11-15, Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:1-3).
Det första av dessa sätt att se på arts integration är att det handlar om att undervisa och lära med hjälp av estetiska element och moment. Med andra ord används bilder och bildskapande för att främja elevers aktiva lärande genom att utnyttja deras kreativitet och skapa interdisciplinära
kopplingar så att eleverna blir engagerade på en annan nivå än mer teoretiska undervisningsmetoder förmår (Burnaford et al. 2007:11-15, Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:1-3). Denna specifika form av arts integration är den som är av störst relevans för detta arbete då det direkt relaterar till elevernas bildskapande och utgör den primära teoretiska bakgrunden till detta. Lärande genom denna typ av bildskapande har visat sig vara ett effektivt sätt att engagera elever och
stimulera deras lärande, men brist på kunskap och resurser försvårar implementeringen av arts integration eftersom lärare ofta inte vet hur de ska gå till väga och dessutom känner att de saknar såväl tid som material att använda sig av sådana undervisningsmetoder (Hipp & Sulentic Dowell 2019).
För att förtydliga vad som menas med begreppet bildskapande i detta arbete så används denna term som ett samlingsbegrepp för elevers estetiska uttryckande oavsett form eller sammanhang. Således inkluderar bildskapande allt från att eleverna får rita fritt medan de lyssnar på lärarens genomgångar för att bättre kunna fokusera på vad som sägs eller att skriver berättelser i serieformat till att de skapar tredimensionella figurer för att bättre greppa koncept eller uttrycker sig med hjälp av filmer.
Det andra sättet att se på arts integration är som ett medel för att länka samman vissa aspekter av kunskapsinnehåll från olika ämnesområden. Att på detta sätt fokusera på delade koncept, särskilt estetiska sådana, istället för koncept specifika till särskilda områden vore ett mer enat och avancerat sätt att designa kunskapsinnehåll, vilket anses kunna främja kognitiv utveckling genom att skapa kopplingar mellan olika ämnen. Det krävs dock ett gemensamt språk och konkreta mål för att detta ska fungera (Burnaford et al. 2007:11-15).
Det tredje och sista av de vanliga synsätten på arts integration är att det syftar till att skapa ett samarbete över ämnesgränser för att bryta isoleringen som lätt uppstår mellan specialiserade
discipliner. Ur denna synvinkel är arts integration ett sätt att både skapa kopplingar mellan vad som händer i klassrummet och resten av samhället och att ta till vara på elevers engagemang i estetiska
aktiviteter genom att sammanlänka dem med andra ämnen istället för att låta dem vara fristående och utan djupare mening (Burnaford et al. 2007:11-15).
3.6 Bildstöd
Ett specifikt sätt för lärare att använda sig av bilder inom undervisningen är bildstöd. Bildstöd hamnar under benämningen GAKK som står för Grafisk Alternativ och Kompletterande
Kommunikation, vilket innebär användandet av visuella hjälpmedel, som till exempel bilder. AKK är ett samlingsnamn för alla olika former av alternativa och kompletterande kommunikationsmedel som lärare använder när det verbala inte räcker till. GAKK är alltså en underkategori som
specificerar sig på det visuella hjälpmedlet som kan behöva användas i olika situationer (Heister Trygg & Hyltén Cavallius 2005:17).
Bildstöd, eller GAKK, skiljer sig från andra manuella kommunikationsvägar, som exempelvis det verbala språket. Stöd från symboler kan användas för att underlätta kommunikationen och komplettera det talade språket där en bristande ordkunskap lätt ställer till svårigheter. För att bildstöd ska lyckas krävs ett delat förråd med yttre kommunikationsmedel, det vill säga bilder eller symboler, som kan används i språkliga sammanhang för att underlätta förklaringen eller förståelsen av begrepp eller koncept som ligger bortom talarens verbala kapacitet. För att symboler ska kunna användas framgångsrikt förutsätts nämligen en ömsesidig förståelse hur dessa symboler har använts tidigare så att de tolkas på samma sätt av alla inblandade parter. Symbolerna och bilderna är alltså inte till stöd om de tolkas allt för olika av avsändaren och mottagaren utan skapar då istället förvirring (Heister Trygg & Hyltén Cavallius 2005:17).
Heister Trygg och Hyltén Cavallius (2005:27–32) tar upp tre olika termer som är av relevans för förståelsen av bildstöd som koncept, nämligen symbolsystem, symboluppsättningar och
bildsamlingar. Symbolsystem består av symboler som täcker vardagsföremål och vardagsföreteelser. I det här systemet finns även regler för hur symboler skapas och kan kombineras till ett eget språk som lätt går att lära sig. Vårt skriftspråk är ett exempel på ett symbolsystem. Ett annat exempel är Bliss där varje tecken står för ett visst ord och dessa tecken går således att kombinera med varandra för att få fraser och meningar. En Symboluppsättning är en större samling symboler där det inte finns några regler för hur symbolerna kan kombineras för att göra meningar. De här symbolerna är inte lika abstrakta som de i ett symbolsystem eftersom de används av personer som inte kommit så långt i språkutvecklingen. En relativt vanlig symboluppsättning är Piktogram där ord eller begrepp presenteras i form av bilder, som exempelvis en vit silhuettfigur med objektet mot en svart
Slutligen består Bildsamlingar av ett antal bilder som ska täcka in många olika områden,
exempelvis vardagsföremål eller aktiviteter, men som saknar generella regler för hur de ska se ut eller användas. Bilderna kan vara samlade för en viss person som är i behov av bildstöd och kan bestå av fotografier eller teckningar som personen själv har skapat. De här bilderna används huvudsakligen som ett kognitivt stöd för kommunikation (Heister Trygg & Hyltén Cavallius 2005:27–32).
Det går alltså att använda sig av bildstöd på många olika sätt och det är inte helt lätt för lärare att finna den mest effektiva formen av bildstöd då det varierar mellan olika elever vad som passar bäst. Det finns för- och nackdelar med alla de ovannämnda systemen och samlingarna så lärare behöver göra en avvägning och försöka identifiera vad för sorts bildstöd det finns störst behov av i klassen. Denna svårighet till trots kan dock bildstöd vara elever till stor hjälp, vilket kommer att framgå tydligare i nästa kapitel (Heister Trygg & Hyltén Cavallius 2005).
4. Bildstöd och bildskapande
Detta kapitel kommer att redogöra för hur bildstöd respektive bildskapande kan användas för att stödja elevers lärande och vilka svårigheter som finns med dessa undervisningsmetoder. Först behandlas lärares användning av bildstöd och därefter elevers användning av bildskapande.
4.1 Lärares användning av bildstöd
Barn möter ofta stödjande bilder i sina skolböcker och många lärare vet att det är nyttigt att använda sig av bildstöd under lektioner och som extra hjälp för elever med särskilda behov. Välvalda bilder kan vara till stor nytta genom att exempelvis hjälpa eleverna att lättare visualisera och förstå texter och genomgångar eftersom bilderna kompletterar orden (Jonsson 2006:201). Dessutom står det i kursplanen för svenskämnet att elever ska bekanta sig med ”Skapande av texter där ord, bilder och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg” (Skolverket 2019:259). Detta till trots är användningen av bilder och bildstöd inte en standard i alla klassrum. Det finns nämligen många lärare som håller sig borta från bildstöd och bara använder bilder när det kommer till själva bildämnet. Anledningen till detta är ofta att lärarna helt enkelt inte vet hur de ska använda sig av bilder på ett effektivt sätt. Det tycks även som att bilder inom skoldiskursen ibland bara ses som en tillfällighet att användas under övergången till läs- och skrivfärdigheter, vilket berövar lärare och elever en användbar undervisningsmetod (Jonsson 2006:201).
Även om bilder ofta kan vara ett användbart stöd för elever så krävs det ändå en viss eftertanke för att bildstödet ska fungera som planerat. Bara för att en text eller genomgång tar hjälp av bilder betyder det inte att den är lätt för eleverna att förstå. Det krävs nämligen att bilderna är välvalda så att de är relevanta för det som ska läras och att eleverna har lärt sig hur de ska använda sig av bilderna. Om inte eleverna får någon vägledning i hur de ska använda sig av bilderna för att bättre förstå en text eller ett ämne finns det ingen garanti att bilderna faktiskt är dem till någon hjälp. Det kan rent av bli så att bilderna komplicerar förståelsen istället för att underlätta och då riskerar elevernas läsförståelse att hämmas i sin utveckling (Jonsson 2006:201).
I sådana fall där bilderna skapar problem istället för att vara till hjälp så är det inte bilderna i sig som komplicerar förståelsen av en text, utan hur och varför de används. När bilder misslyckas som stöd är det alltså för att de inte passar till antingen eleverna eller texten och således skapar förvirring eller distraherar eleverna genom att exempelvis sakna uppenbar koppling till ämnet eller att vara fula nog att eleverna inte kan ta dem på allvar (Andersson 2014:24, Lindgren 2006:91). Detta är ett förekommande problem till följd av att många lärare antingen inte ser någon anledning till att
använda sig av bilder som stöd då de tycker sådant hör till bildämnet eller helt enkelt inte vet hur de ska gå till väga med detta på ett effektivt sätt för att gynna elevernas lärande. Ofta används bilder och andra estetiska element bara för att göra undervisningsmoment mer lekfulla utan att det finns någon djupare tanke bakom det hela eller för att fylla ut tiden när en del elever blir klara snabbare än resten av klassen och de således behöver någon extra aktivitet att ägna sig åt. Även när lärare är positivt inställda till att använda sig av bilder eller andra estetiska element som ett stöd för elevernas förståelse och kreativa uttryckande finner de det ofta svårt att implementera estetiska element i sin undervisning på grund av bristande kunskap från deras sida. Trots dessa svårigheter kan bildstöd ändå vara elever till stor nytta, särskilt de som har svårigheter i skolan så som det kommer att ses i de följande avsnitten, men för att det hela ska fungera och hjälpa eleverna som planerat krävs alltså engagemang och kunskap från lärarens sida (Lindgren 2006:91).
4.1.1 Bildstöd för elever inom särskolan
När människor kommunicerar med varandra utgår de från tecken av diverse slag, exempelvis skriftspråk och kroppsspråk. För att kommunikationen ska fungera krävs dock en ömsesidig förståelse av tecknen och detta ställer till problem för en del elever som har svårt med sådant som att läsa texter eller tolka gester och således även finner det svårt att kommunicera med sin
omgivning. Här kan bilder, som även de kan ses som tecken, vara till hjälp och det innebär att bildstöd kan vara en viktig resurs för elever som behöver hjälp med att förstå andra eller göra sig själva förstådda, vilket ofta är fallet för elever inom särskolan (Sonesson 2008:88).
Bildstöd kan alltså vara till stor nytta för elever med inlärningssvårigheter and andra diagnoser som gör det svårare för dem att ta till sig den ordinarie skolundervisningen. Bilder har visat sig vara ett effektivt stöd för elever med autism och elever som får sin utbildning i särskolan eftersom elever med olika utvecklingsstörningar har kunnat använda sig av bilder för att lättare kunna kommunicera med varandra och andra människor. Då den verbala och skriftliga kommunikationen kan vara en svårighet för dessa barn ger bilder en enkel hjälp för dem att förmedla sig om den språkliga
förmågan fallerar. Fotografier har visat sig fungera bäst i detta syfte då detta är konkreta bilder som avspeglar verkligheten och de fungerar även väl som stöd för lärare när de ska introducera nya ämnen under sina lektioner. Tecknade och animerade bilder riskerar istället att komplicera
kommunikationen till följd av att de är för abstrakta eller otydliga (Cappello & Lafferty 2015:288). Något annat som har visat sig underlätta för autistiska elever och andra barn med
avkodningssvårigheter är bildscheman som gör det möjligt för dem att associera lektioner med bilder istället för att behöva avkoda orden som står skrivna i schemat. Detta är till nytta eftersom
elever som har svårigheter när det gäller avkodningen av ord lätt tappar förståelsen av vad som sägs i texter. Det är lättare för dem att avkoda bilder istället och användningen av bildstöd har således lett till att många elever känner sig lugnare och mer självsäkra både i skolan och vardagen tack vare hjälpen de får av detta. Arbetsterapeuter som arbetar med bildstöd för autistiska elever har dock sett att bilderna måste vara individanpassade då elever med autism kan se bilder som något barnsligt, vilket har en negativ effekt på deras skolarbete eftersom de då inte vill använda detta användbara stöd (Watson & DiCarlo 2016).
Eftersom bildstöd behöver vara individanpassat för att fungera optimalt kan det vara svårt att hitta bilder som passar för en hel skolklass. Bildstöd kan ge upphov till en variation av respons från olika elever trots att en del andra medel från specialpedagoger fungerar för alla elever. Dessutom har det noterats i flera undersökningar att användning av bildstöd kan vara hämmande för eleverna i särskolan om det används allt för frekvent eftersom eleverna inte kommer att ha samma frekventa bildstöd när de lämnar skolan och kommer ut i vuxenlivet. De har nämligen då inte fått lära sig att klara sig utan stödet från bilderna. Med andra ord är inte bildstöd uteslutande eller automatiskt bra för eleverna. (Calculator 2010, Watson & DiCarlo 2016).
4.1.2 Användningen av tavlan
Som redan nämnt brukar många lärare hålla sig borta från bildstöd för att de inte vet när och hur de ska använda detta eller mest bara ser det hela som ett hinder för eleverna istället för ett stöd. Trots fördelarna med bildstöd är denna tveksamhet inte helt obefogad eftersom dåligt valda bilder som inte är anpassade till ämnet eller som har för många detaljer kan göra att eleverna blir förvirrade eller distraherade av bilderna istället för att de får någon hjälp av dem. Det finns dock en särskild form av bildstöd som de flesta lärare ändå använder, och det med gott resultat för hela klassen, nämligen tavlan i klassrummet (Arnqvist 1993).
Tavlan utgör en naturlig del av klassrummet som eleverna vänder sig mot för att få stöd eftersom lärare ofta använder tavlan för att skriver ner information som är av relevans för hela klassen, vilket har lett till att klassrumstavlan är den vanligaste formen av bildstöd som används inom skolan. Tavlan kan ses som en form av bildstöd eftersom den kan förses med bilder eller symboler av läraren för att delge information eller för att vägleda eleverna i deras arbete. Exempelvis underlättar tankekartor för elever att visuellt se strukturer inom och samband mellan olika ämnen som det hade varit svårare för dem att se ifall de bara hade haft en skriven text eller en muntlig genomgång att utgå ifrån. Vid användningen av tankekartor lämpar det sig även att sätta upp relevanta bilder istället för att skriva ner ord för att underlätta för eleverna som har problem med att avkoda
skriftspråket. Dessutom stimulerar bilder lättare till engagemang hos eleverna eftersom de tillåter tankarna att utvecklas vidare medan skrivna ord riskerar leda till att eleverna bara skriver av vad som står på tavlan utan att reflektera närmare över innebörden (Lott & Read 2015).
Att använda bilder som komplement till skriven text på tavlan har även fördelen att bilder lättare fångar elevernas nyfikenhet och de synliggör även begrepp och koncept på en annan nivå än ord förmår. Detta gör det lättare för läraren att nå ut till hela klassen så att alla elever förstår. Dessutom är det lättare att hålla gruppdiskussioner där eleverna är aktiva och engagerade om de har
intresseväckande bilder att utgå ifrån och prata om. Sammantaget visar detta att det kan vara fördelaktigt för elevernas lärande och engagemang under lektionerna att ha med bilder vid tavelanvändningen (Danielsson, Nestlog & Krogh 2019).
Modern teknologi i form av interaktiva tavlor, det vill säga smartboards, har på senare år
underlättat tavelanvändningen för lärarna. Det går numera att göra sådant som att söka upp bilder på nätet direkt från smartboarden, att flytta runt den skrivna texten eller att spara allt som är på tavlan för senare tillfällen istället för att behöva sudda ut allt permanent så snart tavlan behöver användas till något annat. Dessutom har det visat sig att elever blir än mer engagerade av smartboards än mer traditionella tavlor till följd av interaktiviteten som dessa moderna tavlor tillåter, vilket leder till att eleverna ställer fler frågor och lär sig mer. Den moderna smartboarden har således visat sig vara en än större resurs i klassrummet än den traditionella tavlan som redan den var till stor hjälp för eleverna (Maher 2012:141).
4.1.3 Bildstöd i svenska som andraspråk
Att lära sig ett nytt språk kan vara en stor utmaning, särskilt för barn som precis har kommit till Sverige från ett annat land och således måste lära sig det svenska språket från grunden för att kunna ta sig skolans undervisning där svenskan dominerar. Därför kan denna grupp elever behöva extra stöd från lärare. För att hjälpa eleverna att lyckas med sin språkutveckling behöver lärarna arbeta med elevernas erfarenheter och omständigheter i åtanke, men de kan även ta hjälp av bilder för att underlätta lärandeprocessen, exempelvis genom att få eleverna att associera ord med bilder som ett steg på vägen till att lära sig svenska (Bamford 2009, Freebody & Luke 1990).
Det är nämligen så att språkundervisning, både i svenska och svenska som andraspråk, skulle kunna gynnas av bilder eftersom dessa underlättar såväl förståelse som lärande, vilket redan har noterats i tidigare avsnitt. Förutom att fungera som stöd vid förklaringar eller läsning så går det även lätt att föra diskussioner kring bilder eftersom det finns gott om utrymme att spekulera kring vad som föreställs och vad som har hänt eller kommer att hända i scenen som avbildas, vilket är god
träning när det gäller att uttrycka sig muntligt. Det är dock vanligt att elever sällan får arbeta med bilder och när de väl gör detta så handlar det ofta bara om att analysera bilder i faktaböcker med hjälp av spågumman, en analysmetod som går ut på att fundera över och försöka förutse vad en bild eller text handlar om (Freebody & Luke 1990). Den troliga orsaken till detta är enligt Freebody och Luke (1990) att lärarna själva inte vet hur de ska använda sig av bildanalys utanför bildämnets ramar och således inte heller känner sig bekväma med att försöka undervisa om detta. Därför skulle det kunna vara till nytta ifall lärare fick utbildning om bildanalys så att de kan använda sig av och undervisa om detta så att eleverna får tillgång till denna resurs för lärande även utanför bildämnet (Freebody & Luke 1990).
Denna bristande kunskap om hur bilder kan användas som stöd kan ha att göra med att flera skolsystem prioriterar den språkliga läskunnigheten framför förmågan att kunna tolka bilder med följden att bildanvändningen i stor utsträckning begränsas till bildundervisningen (Bamford 2009). Dock kan bildstöd som sett hjälpa elever med svenska som andraspråk att utveckla sina
språkkunskaper så att de kommer närmare självständig språkanvändning i svenska, både inom och utanför klassrummet. Sådant som förklarande bilder, intressanta bilder att prata om och möjligheten att få uttrycka sig med själv med hjälp av bilder och andra estetiska uttrycksformer är till stor nytta för att elever med svenska som andraspråk ska ta till sig språkundervisningen. Således vore det fördelaktigt för lärare att prioritera användningen av bildstöd i större utsträckning än de ofta gör och lära sig mer om denna undervisningsmetod. Annars kommer deras elever, både de som har svenska som andraspråk och de med svenska som modersmål, inte att få åtnjuta alla de potentiella fördelarna som bildstöd kan medföra för dem (Andersson 2016:24, Bamford 2009).
4.2 Elevernas användning av bildskapande
Det andra sättet på vilket bilder kan användas inom svenskämnet är att eleverna själva skapar bilder i syfte att bättre ta till sig undervisningen, vilket är passande då det ingår i kursplanen för svenska att eleverna ska få möjligheten att använda sig av estetiska uttrycksformer (Skolverket 2019:257). Ofta används sådant slentrianmässigt i syfte att fylla ut tid på lektionerna för att hålla eleverna tysta och sysselsatta eller för att kunna liva upp klassrummet med elevbilder, men elevers bildskapande kan användas produktivt för att assistera elevernas lärande på olika sätt (LaJevic 2013:6-10). Detta är ämnet som kommer att beröras i detta avsnitt.
Bildskapande är en estetisk uttrycksform och sådana tycks ofta användas framförallt när det gäller elever med olika svårigheter, eller sådant som ibland kallas för problembarn enligt Lindgren (2006:92-101), även om det naturligtvis även används för andra elever också och är även dessa till
gagn. Ofta används bildskapandet som något av en paus från ordinarie undervisning och för att fungera som ett terapeutiskt eller förebyggande inslag i elevernas undervisning så att de lättare orkar med vad som ses som den riktiga undervisningen, det vill säga det rent teoretiska (Lindgren 2006:92-101, Häikiö 2008:3). Med andra ord är det inte ovanligt att de estetiska momenten inte direkt ses som en del av undervisningen utan något utöver den. Detta är i linje med den
ovannämnda negativa tendensen att se bildskapande och estetiska element i utbildningen som något av ett tidsfördriv för att hålla eleverna upptagna, exempelvis om de blir klara med lektionens
primära uppgift tidigare än resten av klassen, snarare än en legitim undervisningsmetod för inlärning i sig själv (LaJevic 2013:10).
Dock kan bildskapande vara till större användning och nytta än att blott fungera som ett avbrott från den mer teoretiska undervisningen. Faktum är att det finns en rad fördelar med att använda sig av estetiska element så som bildskapande från elevernas sida i undervisningen förutom att blott hjälpa eleverna att orka med skolan bättre (Häikiö 2008:3). Ett flertal av dessa fördelar kommer således att gås igenom härnedan, men först bör några ord spenderas på att redogöra för hur elevernas bildskapande kan användas rent allmänt för att klargöra vad som menas med detta.
När det gäller bildskapande så utgår detta arbete inte från någon redan etablerad och vedertagen definition av termen. Istället används här begreppet bildskapande som ett samlingsord för att former av skapande av bilder i samband med undervisning, specifikt svenskundervisning med följden att bildskapandet primärt ska syfta till att stödja tillägnandet av texter och literacy. Vidare används även termen bild i en vid bemärkelse så att det innefattar alla former av estetiskt skapande vare sig det gäller tvådimensionellt ritande, tredimensionellt skulpterande eller digitalt skapande. Följaktligen är några exempel på detta bildskapande som avses att eleverna ritar stödjande bilder medan de läser, skriver berättelser i serieformat istället att bara använda ord, att använda filmer och fotografier för att uttrycka sig och så vidare (Danielsson & Alhberg 2017:92, Westlund et al. 2016:17-20).
4.2.1 Fördelar med bildskapande
För att nu gå vidare till fördelarna med och skälen till att använda elevernas bildskapande inom undervisningen så är det först och främst en praktisk metod, i motsats till mer teoretiska metoder, som ger eleverna möjligheten till ett mer aktivt och innovativt deltagande i undervisningen än att läsa texter eller lyssna på lärare, vilket lätt blir passivt och reproduktivt istället (Häikiö 2008:4, LaJevic 2013:2-3). Detta betyder att eleverna blir engagerade på ett annat sätt än under mer teoretiskt arbete med textböcker och liknande och att de och deras kreativitet stimuleras när de arbetar med hjälp av bildskapande som en integrerad komponent i lektionerna (LaJevic 2013:2-3).
Dock förutsätter detta att bildskapandet implementeras på ett korrekt sätt så att det faktiskt finns utrymme för eleverna att utveckla sin kreativitet och därigenom även sitt självuttryckande (LaJevic 2013:2-3), utöver de rent minnes- och inlärningsstödjande aspekterna som tas upp längre ner i detta avsnitt. För att bildskapandet ska vara eleverna till gagn på annat sätt än att blott vara roligt och få dem att orka med lektionerna bättre, vilket i och för sig är en användbar resurs även det då
engagerade elever är mer intresserade av att lära sig saker (Hipp & Sulentic Dowell 2019), behöver det finnas utrymme för kreativt uttryckande. Exempelvis är det enligt LaJevic (2013:10) direkt kontraproduktivt att låta eleverna färglägga redan färdiga bilder då detta hämmar deras kreativa utveckling istället för att stärka den då eleverna därigenom tvingas in i ett imitativt tankesätt som berövar dem möjligheten att utvecklas av bildskapandet. Denna typ av aktiviteter duger alltså egentligen inte ens till att fylla ut tiden då de snarast är skadliga för elevernas kreativitet.
Följaktligen krävs det planering och en bakomliggande tanke hos läraren för att det ska fungera att använda sig av bildskapande i undervisningen (LaJevic 2013:10).
Genom möjligheten att få uttrycka sig och gestalta sitt vetande med hjälp av bilder istället för bara ord så som de är vana vid kommer eleverna även i kontakt med andra språkformer och alternativa metoder för lärande. På så sätt får eleverna arbeta mer associativt än det vanliga linjära och logiska sättet tack vare de estetiska lärprocesserna och användningen av konst inom
undervisningen. Växlingen mellan de teoretiska och de estetiska lärprocesserna skapar något av en dialog mellan kognitiva och psykologiska processer som kan antas vara till gagn för eleverna i deras kunskapande i större utsträckning än att blott använda sig av uteslutande traditionell eller estetisk undervisning. Med andra ord är bildskapande och andra estetiska lärprocesser ett värdefullt komplement till den teoretiska undervisningen, men inte något alternativ att övergå till istället för de mer traditionella undervisningsmetoderna (Häikiö 2008:4, LaJevic 2013:2-3).
Relaterat till detta ger bildskapandet eleverna även ett alternativt sätt att uttrycka sig. Barn tycker ofta att användandet av bilder gör det lättare för dem att förmedla sina tankar och förtydliga sina ord för andra när de försöker förklara någonting. Dessutom gynnar de bildskapande aktiviteterna elevernas språkutveckling och minne samt bearbetningen av minnen och upplevelser tack vare att bilderna förstärker och kompletterar orden så att eleverna bättre förstår och minns. Eleven behärskar kanske inte det talade eller skrivna språket tillräckligt för att med hjälp av bara detta säga vad de vill ha sagt, men deras bilder kan då överbrygga gapet mellan tanke och ord (Hipp & Sulentic Dowell 2019, Häggström & Örtegren 2017:12-13).
Sammantaget finns det alltså en rad potentiella fördelar med att inkorporera bildskapande i undervisningen, från det ytligt motiverande i form av att undervisningen kryddas av underhållande element till mer djupgående effekter på elevernas lärande förutsatt att det hela sker på ett sätt som
tar till vara elevernas kreativitet. Den kanske främsta av dessa fördelar är att eleverna lättare kan ta till sig texter och uttrycka sina tankar och känslor genom att inkludera bildskapande i konsumtionen och produktionen av texter då detta direkt underlättar för eleverna att ta till sig undervisningens innehåll så att detta både blir förstått och ihågkommet. Elevernas bildskapande är således en användbar resurs som kan stimulera deras lärande markant (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:2-3, Lindgren 2006:91-141).
4.2.2 Svårigheter med bildskapande
Baserat på dessa ovannämnda fördelar med och skäl till att använda sig av elevers bildskapande inom svenskundervisningen framstår det som att detta bildskapande torde vara en användbar resurs inom undervisningen. Likväl används det sällan för något mer produktivt än att fylla ut tid och dekorera klassrum (LaJevic 2013:6-10). Vad är det då som leder till att bildskapande och andra estetiska element ofta är undervärderade och underanvända på detta sätt i undervisningen? Framförallt är det brist på kunskap bland lärarna och/eller brist på resurser på skolan som utgör problemet när det gäller att effektivt implementera bildskapande i undervisningen jämsides med andra metoder (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:3).
För att börja med bristen på kunskap bland lärarna så är detta ett återkommande problem (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:3). Lärare saknar överlag en generell förståelse för hur bildskapande och estetiska element kan användas som en resurs i klassrummet och relationen mellan bilder och lärande (LaJevic 2013:1). Många lärare har ingen formell utbildning om att inkorporera estetiska element i sin undervisning eftersom det inte ingick i deras lärarutbildning och inte heller någon större erfarenhet av att använda sig av sådant på eget bevåg. Till följd av detta är det vanligt för dessa lärare att känna sig osäkra när det gäller inkorporeringen av estetiska element och/eller okvalificerade att använda sig av elevernas bildskapande på ett konstruktivt sätt (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:3).
Denna brist på kunskap underminerar alltså lärarnas självförtroende att pröva på nyare
undervisningsmetoder, som exempelvis att använda sig av bildskapande. Följaktligen tenderar de att undvika bildskapande och lämna sådant till utbildade bildlärare och om de ändå tar mod till sig att inkludera den typen av estetiska element i sin undervisning så blir det ofta på ett ogenomtänkt och rent av kontraproduktivt sätt som blott håller eleverna sysselsatta och på gott humör så som tidigare nämnt. Istället faller lärarna ofta tillbaka på de traditionella undervisningsmetoderna som de är bekanta med från sin lärarutbildning eftersom detta är både enklare och bekvämare, särskilt om de inte har tränats att reflektera kritiskt över sin egen undervisning (LaJevic 2013:10-15).
Det andra stora hindret för bruket av elevernas bildskapande inom undervisningen är bristen på resurser, såväl materiella som immateriella (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:3). Det första och kanske största resursen som det råder brist på är tid, såväl tid att planera inkorporeringen av elevers bildskapande som tid att inkludera det i undervisningen jämsides med mer traditionella metoder. Eftersom lärarna ofta är ovana vid att använda sig av estetiska undervisningsmetoder i någon större utsträckning finner de det tämligen tidskrävande att planera meningsfulla uppgifter relaterade till elevers bildskapande när det är så mycket smidigare att blott ge eleverna en bok att läsa i då detta varken kräver planering eller instruktioner. Sedan händer det även att lärarna har så mycket annat de vill hinna med på lektionerna att de inte vill ödsla tid på just bildskapande med följden att detta inte prioriteras (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:3).
Utöver tid så råder det ofta även brist på material för bildskapande och pengar att införskaffa sådant samt utrymme att syssla med bildskapande som kräver mer än papper och penna, vilket utgör återstoden av problemet när det gäller tillgången på resurser. Lärare känner sig ofta hindrade att använda sig av elevernas bildskapande i någon större utsträckning eftersom det helt enkelt inte finns tillräckligt med material och inga pengar för att köpa in sådant såvida de inte tar detta ur egen ficka. Följaktligen begränsas möjligheterna av vad som finns att tillgå i klassrummet, särskilt om läraren även brister kunskapsmässigt när det gäller estetiska uttrycksmetoder då de då även är mindre kapabla att improvisera utifrån vad de har att hålla till godo med för att ändå få till ett meningsfullt bildskapande (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:3).
En sista konsekvens av att lärares brist på kunskap och resurser förhindrar dem från att utnyttja bildskapande till sin fulla potential i sin undervisning (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:10) som är värd att nämna är att bildskapande som undervisningsmetod nedvärderas så att det inte tags på allvar till följd av detta. Bristen på kunskap och resurser leder till att bildskapandet som sagt tenderar att implementeras undermåligt som föga mer än ett roligt sätt att fylla ut tiden utan egentlig koppling till vare sig eleverna eller ämnet. Följaktligen uteblir merparten av de tidigare nämnda fördelarna som bildskapande kan frambringa under rätt omständigheter, vilket i sin tur kan få bildskapandet att framstå som ett avbrott från den riktiga undervisningen istället för en användbar resurs för elevernas lärande. Eftersom bildskapandet därav ofta inte ses som något viktigt ses det inte heller som viktigt att utbilda lärare i hur de kan använda sig av elevers estetiska uttryckande utanför bildämnet eller att se till att det finns tid och resurser tillgängliga för sådana aktiviteter, vilket resulterar i att problemet i form av brist på kunskap och resurser kvarstår. Med andra ord är det viktigt att sträva efter att försöka implementera bildskapande trots svårigheterna med detta för att kunna ta till vara de tidigare nämnda fördelarna med denna metod (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013:1-6).
5 Diskussion
Under läsandet inför och skrivandet av detta arbete fick vi bekräftat att såväl lärares bildstöd som elevers bildskapande kunde vara till stor nytta inom undervisningen för att främja elevernas lärande på olika sätt och vis. Dock förvånades vi av upptäckten hur pass utbredda problemen beträffande implementeringen av bildstöd och bildskapande visade sig vara. Det är nämligen förvånansvärt vanligt att lärare helt enkelt inte vet hur de ska gå till väga för att använda sig av vare sig bildstöd eller bildskapande på ett effektivt sätt (Andersson 2014:24, Danielsson et al. 2019, Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013, Sonesson 2008:88).
Bildstöd, som inte behöver bestå av just bilder utan även kan innefatta sådant som filmer och presentationer med hjälp av smartboard, kan vara till stor nytta i klassrummet genom att fånga elevernas uppmärksamhet och förtydliga texter eller genomgångar så att eleverna lättare tar till sig undervisningen. Särskilt elever med svårigheter i stil med autism och bristande språkkunskaper kan ha nytta av bildstöd då bilderna kompletterar orden. Den teknologiska utvecklingen har dessutom underlättat användningen av bildstöd eftersom det nu finns sådant som smartboards och dessa har visat sig mer effektiva att fånga elevernas uppmärksamhet än äldre alternativ (Danielsson et al. 2019, Maher 2012:141, Sonesson 2008:88, Watson & DiCarlo 2016).
Trots dessa fördelar som finns med att använda sig av bildstöd under lektioner så är dock många lärare motvilliga att göra detta och när bildstöd väl används så blir det ofta bara för dem med inlärningssvårigheter av något slag medan resten av klassen får klara sig utan. Det råder helt enkelt en brist på kunskap bland lärare om hur bildstöd bäst bör användas och således känner de sig motvilliga att inkludera sådant i någon större utsträckning eftersom de inte riktigt vet när och hur bildstöd kan stödja resten av undervisningen. På så sätt går många elever miste om att åtnjuta fördelarna som lärares bildstöd kan ha för deras lärande (Andersson 2014:24, Arnqvist 1993, Sonesson 2008:88).
Precis som bildstöd kan även bildskapande vara en användbar resurs för elevernas lärande och utveckling. Genom att skapa bilder som ett genomtänkt led i undervisningen får eleverna
möjligheten att lära sig på ett mer aktivt och engagerande sätt än den mer traditionellt teoretiska undervisningen. Bildskapandet stimulerar deras kreativitet och minne samtidigt som det ger dem ett sätt att uttrycka sig som kompletterar det skrivna och talade ordet så att deras självuttryckande inte hindras av svårigheter att uttrycka sig med ord. Dessutom har bildskapandet terapeutiska och avslappnande inslag som kan vara till nytta för dem som behöver avbrott från den mer teoretiska undervisningen av en eller annan anledning (Hipp & Sulentic Dowell 2019, LaJevic 2013, Lindgren 2006:91-141).
Allt detta kräver dock att de estetiska momenten är välgenomtänkta och av relevans för såväl ämnet som eleverna själva. Annars blir bildskapandet i bästa fall ett sätt att hålla eleverna tysta och sysselsatta när det finns behov av att fylla ut tiden. I värsta fall blir bildskapandet rent av direkt skadligt eftersom allt för begränsade och ogenomtänkta bildövningar, som att färglägga redan färdiga figurer, blott underminerar elevernas kreativitet och kapacitet till självuttryckande. Tyvärr blir det ofta så till följd av en brist på kunskap och resurser bland lärarna (LaJevic 2013).
Den slutsats som vi drar av allt det här är att bilder kan spela en viktig roll i
svenskundervisningen. Både bildstöd och bildskapande kompletterar den traditionellt teoretiska undervisningen så att eleverna lär sig mer och lättare och således är bilder något som bör användas inom undervisningen i större omfattning än vad som nu är fallet, men för att detta ska vara möjligt krävs mer kunskap bland lärare. I nuläget är lärare i allmänhet inte tillräckligt införstådda med hur de ska gå till väga för att använda vare sig bildstöd eller bildskapande på bästa sätt för att stödja elevernas lärande. Innan detta ändras kommer många elever att gå miste om de många fördelarna som forskningen visar att bildanvändning inom undervisningen faktiskt har. Förhoppningsvis är arbeten som det här ett steg i ledet för att visa vikten av bildanvändning så att kunskapsförmedling om detta får en större prioritering inom lärarutbildningen.
5.1 Vidare forskning
I arbetet med denna uppsats har vi uppmärksammat att ett återkommande problem som tas upp beträffande såväl bildstöd som bildskapande inom undervisning är att lärarna helt enkelt saknar kunskap om hur det bör använda sig av sådant för att det ska vara eleverna till gagn. Ett annat vanligt problem, särskilt för det senare, är att det inte heller finns tid för planering och material för utförandet av sådana undervisningsmoment. Då dessa båda problem försvårar, eller rent av
förhindrar, inkorporeringen av bildstöd och bildskapande i undervisningen trots de många
fördelarna som sådant medför vid korrekt implementering framstår det som viktigt att forska vidare om hur lärare kan utbildas eller tränas i användandet av bildstöd och bildskapande. Detta så att de blir medvetna om fördelarna med att använda sig av bilder och lär sig hur de kan använda sig av dessa på ett effektivt sätt även när resurserna brister. Om detta inträffade skulle det bli långt lättare för lärare att använda sig av bilder inom sin undervisning så att eleverna får förmånen att åtnjuta fördelarna för deras lärande som detta skulle medföra och det skulle vara dem till gagn i deras mentala och akademiska utveckling.
