NATUR-MATEMATIK-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Matematik och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå
En kvalitativ undersökning om
högstadieelevers lärandesätt inom
matematiken
A qualitative study of learning methods of students in grade 7-9 in
mathematics
Behnaz Kouchakibarzi
Ämneslärarexamen åk 7-9, 15 hp
Datum för slutseminarium (2021-06-01)
Examinator: Nils Ekelund Handledare: Per-Eskil Persson
2
Förord
Jag har alltid haft ett stort intresse i matematik sedan jag var liten och därför hade jag först valt att bli en matematiker. Jag hade dock ingen aning om skillnaden mellan en matematiker och en matematiklärare. Att undervisa matematik är något som är betydligt svårare än att kunna matematik vilket har varit en stor utmaning för mig i mitt yrke.
Lärarutbildning har bland annat visat vägen till mig på hur jag kan undervisa kunskaper inom matematiken. Jag har lärt mig hur jag kan enkelt förklara olika begrepp till mina elever men jag har givetvis en lång väg framför mig för utveckling.
Jag skulle i första hand tacka mina elever som har ställt upp och har varit med på studien och även min handledare, Per-Eskil Persson som har gett mig effektiva feedback under hela processen.
Ett stort tack till min man, Laszlo Mag för all hjälp och motivation!
Jag skulle också tacka mina underbara studiekamrater Cecilia Majava och Ulrika Stigsdotter för stöttning och inspiration.
3
Abstract
I och med att det finns olika elever med olika behov behöver läraren använda sig av olika undervisningsmetoder, så kallad individanpassad undervisning. Ett möjligt tillvägagångssätt för att kunna hitta metoder som fungerar bra eller mindre bra i lärandet enligt denna studie är att lyssna på elevernas upplevelser i matematiklärandet. Syftet med denna studie är att analysera hur eleverna i årskurs 9 på en högstadieskola upplever sitt lärande i matematik och hur de blir motiverade till att fortsätta lära sig. I studien undersöker jag vad eleverna tycker om olika inlärningssätt samt hur läraren ska agera om en metod fungerar bra eller mindre bra för eleverna. Denna kvalitativa studie har med hjälp av semistrukturerade frågeställningar till olika elevgrupper visat att eleverna upplever matematiklärandet på olika sätt beroende på vilken kunskapsnivå de har i ämnet. Utifrån elevernas upplevelser har studien visat vilken eller vilka metoder som fungerar bra för vilken eller vilka elevgrupper och varför. Det har funnits lågpresterande elever, elever som har godkänt i ämnet och sista gruppen med elever som behöver utmanas på lektionerna. Eleverna har intervjuats i respektive grupp. Enligt elevernas svar på intervjuerna har studien också visat att det oftast finns yttre motivationer, exempelvis betyget som motiverar eleverna till att lära sig matematik. Eleverna har påpekat olika inlärningsmetoder som fungerar bra i lärandet, bland annat betydelsen av grupparbete under lektionerna. Grupptrycket som kan ha påverkat elevernas svar på intervjuerna hade jag inte tagit hänsyn till innan jag valde fokusgrupp som metod för intervjuerna.
Nyckelord:
4
5
Innehållsförteckning
Inledning 7
Syfte och frågeställningar 9
Teoretiska perspektiv 10 Tidigare forskning 11 Metod 13 Metodval 13 Etiska överväganden 14 Genomförande 15
Resultat och analys 18
1. Beskriv en typisk matematiklektion. 18
2.På vilket sätt tycker du att du lär dig bäst och varför? 18
3.Berätta om någon gång då du kände dig riktigt nöjd/missnöjd på matematiklektionen. 19
4.Hur tror du en idealisk matematiklektion skulle se ut? 20
5.Hur upplever du att skolans förutsättningar och läromedel har fungerat för dig? 20
6.Finns det något som du tycker kan hjälpa till med att öka motivationen för dig? 21
Slutsats och diskussion 23
Resultatdiskussion 23
Möjliga svar på studiens frågeställningar 29
Metoddiskussion 30
Förslag till fortsatt forskning 30
Personlig reflektion 31
Referenser 32
6
7
Inledning
Matematikläraren, precis som alla andra lärare som undervisar inom skolor, behöver anpassa sig efter individen. En av de riktlinjer som finns med i Skollagen lyder så här: “Alla som arbetar i skolan ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.” (Skolverket, 2020). Individanpassad undervisning ställer läraren inför utmaningar på olika sätt. Läraren behöver hitta ett arbetssätt, metod, inlärningssätt eller studieteknik för varje individ i klassen och i och med att vi alla är olika med olika behov, blir den här utmaningen ganska svår.
I klasserna finns elever som redan har ett högt betyg i matematik och därför behöver de utmaningar i sitt lärande, det finns elever som har godkänt men inte med högt betyg, och det finns elever som inte är godkända. Om eleverna inte hittar det ideala inlärningssättet blir det oftast ingenting gjort på lektionerna. Utmaningen för läraren blir då att hjälpa eleverna med att hitta den bästa vägen/studietekniken vilket ibland tar lång tid.
Således behöver läraren många olika och variationer av inlärningssätt som kan erbjudas till eleverna. Hattie (2012) skriver att eleverna ibland behöver annorlunda strategier i sitt lärande om de inte lär sig. De behöver inte mer material att jobba med utan de behöver snarare andra inlärningssätt som de inte har prövat tidigare. Läraren behöver dessutom veta på ett ungefär vad olika inlärningssätt har för för- och nackdelar för varje individ. På så sätt kan läraren rekommendera ett inlärningssätt åt gången till eleven att pröva. Det blir ett samspel mellan elevernas behov och inlärningssätten.
Hattie (2012) skriver om att läraren ska utvärdera inlärningssättet när eleven har använt det. Hen kan observera elevens arbete under tiden och att se om eleven har varit engagerade eller om eleven känner sig nöjd efter lektionsarbeten. Därför är det viktigt att samla in så många metoder och inlärningssätt som möjligt för olika individer och elevgrupper i klassen så att när läraren behöver en metod så kan hen snabbt använda sig av den.
I den här studien kommer jag utifrån en ämnesdidaktisk aspekt närmare studera elevernas syn på olika inlärningssätt inom matematiken. Med hjälp av elevernas syn ska jag försöka
8
hitta flera inlärningssätt inom ämnet. Jag kommer fördjupa mig i för- och nackdelar med olika inlärningssätt som kan finnas för olika elevgrupper utifrån elevernas perspektiv. För att kunna genomföra forskningen systematiskt kommer jag använda mig av så kallat “stratifierat urval” och på så sätt kommer jag att dela in eleverna i tre grupper som har något eller några gemensamma faktorer i sitt lärande i matematik.
Det kommer att finnas en grupp av elever som har ganska högt betyg i matematik och de som vanligtvis inte behöver så mycket hjälp av läraren utan snarare behöver de utmanas på lektionerna. Det kommer även att finnas en grupp av elever som är godkända i matematik men har lägre betyg jämfört med den första gruppen. Sista gruppen kommer vara som en grupp av elever som inte har godkänt i matematik.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här undersökningen är att analysera elevernas syn på inlärningssätt inom matematiken och att kunna hitta fler inlärningssätt som riktas mot rätt elevgrupper. Jag ska försöka få en bättre bild av elevernas syn på hur de lär sig bäst inom matematiken och varför, med tanke på att vi alla är olika med olika behov och förutsättningar.
I studien ska jag således utgå från frågeställningen nedan: a) Hur beskriver eleverna sitt lärande i matematik? b) Hur upplever eleverna sitt lärande i matematik? c) Vad motiverar eleven till att lära sig matematik?
10
Teoretiska perspektiv
Underlaget i analysen i den här forskningen är “grounded theory”. Charmaz (2006) beskriver att enligt grounded theory så börjar forskaren med att samla in informationen i problemområdet med hjälp av olika metoder. I det här fallet kommer jag få information och svaren från eleverna i form av intervjuer i min kvalitativa forskning. Nästa steg enligt
grounded theory är att studera och sortera informationen man har samlat in.
Forskaren skriver ner nyckelord från insamlad information. Med hjälp av detta försöker sedan forskaren jämföra grupperna med varandra. Detta pågår ständigt och på så sätt genereras olika teorier som kan förändras när mer data har samlats in och analyserats. Denna metod heter “The constant comparative method” enligt Glaser och Strauss (2006) och metoden används för att kunna analysera data som har samlats inom problemområdet.
Glaser och Strauss (2006) skriver att det finns fyra steg i den här processen. Stegen följer så här:
1. “Comparing incidents applicable to each category 2. Integrating categories and their properties
3. Delimiting the theory 4. Writing the theory”
(Glaser & Strauss, 2006, s. 105)
Enligt de ovanstående stegen ska jag som forskare i analysen av data ständigt jämföra svaren av eleverna med varandra. Dessutom ska jag integrera svaren av grupperna och dess egenskaper och på så sätt kommer det att bli möjligt att kategorisera svaren. Jag som forskare ska även avgränsa kategorierna under processen och att fokusera mig i problemområdet. Till sist kommer det att finnas möjligheter till att formulera en teori inom detta problemområde. En teori som kan även användas av andra som eventuellt vill forska inom samma område (Glaser & Strauss, 2006). Jag har formulerat några teorier utifrån arbetet och de finns under rubriken “Möjliga svar på studiens frågeställningar”.
11
Tidigare forskning
I studien har jag som grund använt mig av Timperleys (2019) lärandecykel. Enligt den ska läraren ta reda på vilka kunskaper och förmågor eleverna behöver utveckla (Timperley, 2019). För att kunna veta vilka förmågor det är som bör utvecklas hos eleverna, behöver läraren ha en bra bild av elevernas förkunskaper. När läraren har tagit reda på elevernas förkunskaper kan hen börja leta efter inlärningssätt som passar just dessa elever. Således behöver läraren hitta fler inlärningssätt som riktas mot rätt elevgrupper eftersom eleverna har olika nivåer med olika förutsättningar.
I min studie har jag även tagit upp betydelsen av grupparbetet (som ett inlärningssätt), som fungerar bra för många elever. I samband med grupparbetet ska jag använda mig av Forslund Frykedals doktorandavhandling för att enligt Forslund Frykedal (2008) ökar elevernas prestation med hjälp av undervisning med olika samarbetsformer. Samtidigt ökar elevernas motivation i grupparbeten, vilket är i princip den drivande kraften som behövs i lärandet. Detta innebär att eleverna känner sig mer engagerade i grupparbeten och på så sätt ökas samhörighet med gruppen. Eleverna är mer mottagliga för kamraternas kommentarer (Forslund Frykedal, 2008).
Hattie (2012) skriver också i detta fall om att grupparbeten givetvis är ett mäktigt inlärningssätt att använda om eleverna har fått tillräckligt med ytkunskap inom ett område som kan diskuteras och utvecklas vidare i olika grupparbeten.
Jag har också använt mig av forskningsrapporten med titeln “Specialpedagogiska frågeställningar i matematik” av Engström (2015) därför att Engström skriver om lärandet hos elever med låga prestationer i matematik, vilket också kan användas i min studie i och med att det finns en grupp av elever/deltagare som inte har godkänt i matematik.
Engström (2015) skriver bland annat om elevers olikheter som ett pedagogiskt dilemma, vilket han knyter ihop med lärarnas utmaning som jag har nämnt ovan i “Inledning”. Vidare skriver Engström (2015) om “Spridningen mellan eleverna i en årskurs ökar för varje år under grundskoleåren. I slutet av grundskolan ställer den stora spridningen mycket stora krav på
12
läraren att individualisera undervisningen” vilket är det området min studie rör sig med hopp om att eventuellt hitta några undervisningsmetoder till för olika elevgrupper.
Bland intervjufrågorna finns en fråga om vad eleverna tycker om skolans förutsättningar och läromedel (exempelvis digitalt eller fysiskt läromedel). I boken “Plugga smartare” skriver Liljeqvist om att det finns fördelar och nackdelar med att använda dator eller penna och papper. Liljeqvist påstår bland annat att datorn kan vara som ett hinder om man blir distraherad av annat som lätt kan nås via skärmen (Liljeqvist, 2019).
Sist men inte minst har jag försökt att undersöka vilken eller vilka metoder som kan finnas för att kunna öka elevernas motivation i deras lärande i matematik. Detta har jag först fått höra från eleverna själva genom att lyssna på hur de har uttryckt sig när vi pratat om motivationen eftersom motivation kan definieras på olika sätt från person till person. Jag har i detta fall använt mig av boken “Learning to love math: Teaching strategies that change student attitudes and get results” av Willis (2010).
Willis (2010) menar att om läraren vet alltmer om elevernas bakgrund och deras intressen kan hen utifrån dessa hitta andra metoder i sin undervisning som kan motivera eleverna. Med andra ord kan hen undervisa med hjälp av rätt material eller lämpliga input som enklare kan tas emot av RAS (reticular activating system). RAS eller retikulära aktiveringssystemet fungerar som ett filter i hjärnan som väljer och passerar informationen till nästa steg i hjärnan, alltså till att bearbeta informationen. Hjärnan blir inte överväldigad av informationsflödet, tack vare RAS. Detta system i hjärnan letar efter variation, förändring och nyhet. Om läraren lyckas med att hitta inlärningssätt som kan fångas av RAS blir eleverna mer engagerade i sitt lärande eftersom på så sätt elevernas hjärna blir redo för inlärning. Willis skriver vidare: “What will engage the RAS at the start are things that incorporate change or novelty, evoke curiosity, or are associated with pleasure.” (Willis, 2010, s. 97).
13
Metod
Metodval
Jag har använt mig av en kvalitativ metod för att kunna uppfylla målet av min forskning. Målet med forskningen är att forska om det finns andra sätt, metoder, verktyg och material etc. för att underlätta elevernas inlärning med tanke på att det finns olika elevgrupper med olika behov.
Jag använder en kvalitativ metod eftersom forskningen handlar om elevernas upplevelser och deras syn på verkligheten. I sådana kvalitativa studier utgår man från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt (Hedin, 1996).
Ibland använder forskaren semistrukturerade eller ostrukturerade frågeställningar i sin kvalitativa forskning för att informanterna fritt ska kunna berätta sina upplevelser. Detta gör forskaren genom att använda sig av öppna frågor på intervjun (Patel & Davidsson, 2011). I min forskning valde jag frågorna på så sätt att eleverna har haft en viss frihet att svara på frågorna.
Jag har ställt sex öppna frågor med några underfrågor till eleverna och med hjälp av dem har jag gett eleverna möjlighet att fritt berätta sina upplevelser i form av intervjuer.
Nedan följer frågorna:
1. Beskriv en typisk matematiklektion. (Hur börjar vi lektionen? Hur arbetar eleverna i klassen? Hur avslutar vi lektionen?)
2. På vilket sätt tycker du att du lär dig bäst och varför? (Grupprum, grupparbete, genomgång, enskild genomgång, jobba med datorn, jobba med stenciler m.m.) 3. Berätta om någon gång då du kände dig riktigt nöjd eller missnöjd på
matematiklektionen.
4. Hur tror du en idealisk matematiklektion skulle se ut? (Hur skulle du som en lärare planera en matematiklektion för en elev som dig?)
5. Hur upplever du att skolans förutsättningar och läromedel har fungerat för dig? 6. Finns det något som du tycker kan hjälpa till med att öka motivationen för dig?
14
(Intervjuguide finns i bilaga)
Jag har snarare försökt att genomföra intervjun som en öppen diskussion mellan eleverna i gruppen. Under tiden har jag antecknat det som sades. Dessutom har jag antecknat vilken eller vilka ord och känslor som följdes med i diskussionen. Efter att ha samlat in information från eleverna genom intervjuer kommer jag in på nästa del av studien vilket är analysen.
Etiska överväganden
Studien har genomförts, som sagt med hjälp av intervjuer och i sådana studier ska forskaren förhålla sig till de fyra huvudkraven; Samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Enligt informationskravet har jag informerat eleverna om att intervjufrågorna har ett forskningssyfte om att hitta olika inlärningssätt i matematik och svaren kommer vara anonyma. På så sätt har eleverna fått veta tydligt varför och hur forskningen görs. Dessutom har jag talat om för eleverna att intervjun är frivilligt att delta i.
Enligt samtyckeskravet har deltagare i en undersökning rätt att själv bestämma över sin medverkan. “I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär).” (Vetenskapsrådet, 2002). I det här fallet i min studie finns ingen deltagare som är under 15. Dessutom har frågorna inga känsliga karaktärer.
Enligt det tredje kravet, konfidentialitetskravet ska man se till att uppgifter om personer som deltar i en forskning/undersökning ska behandlas som konfidentiella “Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.” (Vetenskapsrådet, 2002)
All personal i forskningsprojekt bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt och i det här fallet är det jag som forskaren som har tillgång till informationen från eleverna och jag
15
som deras lärare följer tystnadsplikt i skolan som också är en annan anledning till att jag följer detta krav i min forskning.
Sist men inte minst är nyttjandekravet. Enligt det här kravet ska forskaren se till att “Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet, 2002). Detta innebär bland annat att informationen om deltagaren inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.
Detta ska således inte påverka mina elevers lärande eller skolgång på något sätt utom efter särskilt medgivande av den berörda.
Utöver allt som har nämnt hittills ska forskaren enligt dataskyddsförordningen (GDPR) ta hänsyn till personuppgifter i sin forskning enligt vissa regler (Malmö universitet, 2021). Om undersökningen kan göras och skrivas utan att nämna någon annans personuppgifter då är detta att föredra. I denna studie har jag inte nämnt elevernas personuppgifter utan jag har bara talat om hur många elever det finns i varje grupp och hur de har svarat på frågorna. Namn på personer, klasser, skola eller samhälle har inte skrivits.
Jag har informerat eleverna i förväg om hur intervjun skulle genomföras och på så sätt har jag fått veta om de ville vara med på intervjun. Se gärna bilaga nr.2 för informationen som har getts till eleverna. Jag har också sett till att eleverna/deltagarna inte känner sig utpekade utan de ser detta som en möjlighet där de kan berätta om deras upplevelser för att läraren senare ska kunna hjälpa sina elever på bästa sätt.
Genomförande
Således har jag ställt sex frågor (se ovan) i form av en gruppintervju. I studien finns tre grupper och varje grupp uppfattas vara olika varandra. Det finns tre elever i varje grupp. En grupp av elever som har högt betyg inom matematik, en grupp av elever som är godkända i matematik men som har lägre betyg jämfört med första gruppen. Dessutom finns en grupp med elever som inte är godkända i matematik; så kallat “stratifierat urval”. Enligt Denscombe (2009, s.33) “ett stratifierat urval kan definieras som ett urval där varje medlem i populationen har samma möjlighet att väljas ut i förhållande till sin andel av den totala
16
populationen.”. Vidare skriver Denscombe om att ett stratifierat urval är “en blandning mellan ett slumpmässigt urval och ett urval med utgångspunkt i bestämda egenskaper eller avsikter” (Denscombe, 2009, s. 34). På så sätt har forskaren fördelen med att kunna försäkra sig med en viss kontroll över urvalet samtidigt som hen har valt informanterna slumpmässigt.
Anledningen till att jag har valt att intervjua eleverna gruppvis är att i varje grupp finns något som är gemensamt bland eleverna. Deras kunskapsnivå ligger på ungefär samma nivå. Hylander (2001, s.2) skriver i sin rapport om att “Den fokuserade intervjun karakteriseras av att de personer som intervjuas har en gemensam upplevelse. De har t.ex. lyssnat på ett gemensamt program, sett en film eller läst en pamflett.”
Syftet med fokusgrupp, som den här typen av intervjuer kallas för, är att samla in kvalitativa data (Hylander, 2001). Det finns för- och nackdelar med fokusgrupper. Bland annat kan man lägga märke till data utifrån det som händer både mellan individerna och i individen som diskuterar vid intervjutillfället; som en av fördelarna med fokusgrupp (Hylander, 2001). I den här studien är det viktigt att ta reda på hur eleverna i varje grupp uttrycker sig både enskilt och även i förhållande till andra som diskuterar. Dessutom är det viktigt att se/känna kroppsuttryck eller känslor som följer med i diskussionen bland eleverna och hur de håller med varandra eller ej. Förutsättningarna för att få eleverna att känna sig trygga och uttrycka sina tankar är bättre i en grupp än vid enskilda samtal, där eleverna kanske agerar mer tillbakadraget.
Jag har valt eleverna från åk 9 på en högstadieskola. Jag har också sett till att valda elever känner sig trygga med intervjun. Om de inte känner sig trygga kan det påverka deras svar. Varje intervju med elevgrupper har genomförts på cirka 40 minuter och eleverna har haft möjlighet att svara på frågorna fritt med egna ord.
Det är återigen jag som valde eleverna som har varit med på intervjun. Jag undervisar dem i matematik och jag har bra kontroll på vilken nivå de har inom ämnet. I och med att jag behövde tre grupper i olika nivåer så var jag den som kunde göra urvalet på bästa sätt.
17
Det har dock uppstått några problem vid intervjuerna. Trots att eleverna i varje grupp har mer eller mindre haft samma kunskapsnivå finns en annan faktor som jag borde ha tagit hänsyn till innan urvalet. Faktumet är att socialt har eleverna inte varit på samma nivå. Olika elever beter sig annorlunda vid olika situationer oavsett deras kunskapsnivå. Detta innebär att på intervjun har jag haft elever som har försökt att under en lång tid vänta tills någon börjar med att svara på frågan innan de ens säger något. Vissa elever har troligen gjort detta med hopp om att förhoppningsvis kunna få någon form av bekräftelse från någon annan elev på om de har förstått frågan innan de säger något. Till följd av detta har elevernas svar påverkats av varandra. Jag har nämligen inte tydligt kunnat höra individens svar eller känslor på frågorna, vilket är en av nackdelarna med fokusgrupp.
Stämningen däremot har varit positiv eftersom eleverna tyckte att det har varit roligt med sådana frågor som rör deras lärande. De har känt sig nöjda med att kunna fritt prata om deras upplevelser. Jag har fått höra i slutet av två av intervjuerna (elevgrupp nr.1 och nr. 2) från eleverna om att detta har varit intressant för dem.
En faktor som har varit intressant med alla intervjuer är att eleverna pausade mycket innan de kunde prata om vad det är som kan hjälpa till med att öka motivationen hos dem i att lära sig matematik. Det kändes nästan som att eleverna själva inte hade något tydligt svar för denna fråga.
18
Resultat och analys
Utifrån grounded theory enligt Charmaz (2006) (se “Teoretiska perspektiv”) har jag samlat in information från olika elevgrupper via intervjuer. Jag har senare sorterat elevernas svar på intervjufrågorna. Resultatet av intervjuerna följer här nedan, uppdelat i enlighet med frågorna:
“1.
Beskriv en typisk matematiklektion”
Alla tre grupperna har kommit till nästan en och samma formulering på hur en typisk matematiklektion ser ut. Eleverna berättade om att de brukar börja lektionen med en genomgång för hela klassen om ett visst område och sedan brukar de antingen få några stenciler att jobba med eller så jobbar de med uppgifterna som finns i matematikboken. Detta innebär att eleverna har tagit reda på strukturen som läraren försöker att använda sig av på lektionerna. På så sätt försöker jag som lärare att hålla i rutinerna.
“2. På vilket sätt tycker du att du lär dig bäst och varför?”
På fråga nr. 2 har eleverna svarat lite annorlunda. Elevgrupp nr. 1 (elever som har ganska högt betyg i matematik, de som vanligtvis inte behöver så mycket hjälp av läraren utan snarare behöver de utmanas på lektionerna) har påpekat att genomgångar oavsett hur de görs, ger väldigt mycket till eleverna plus att de lär sig bäst när de jobbar i grupp. Här ställde jag en följdfråga om det spelar någon roll med vem eller vilka de jobbar med. Svaret följer så här: “Vi vill helst jobba med någon eller några som vi känner väl plus att dom ligger på samma nivå som oss (kunskapsmässigt).”Elevgrupp nr. 2 och 3 hade några gemensamma punkter kring fråga nr. 2. De berättade om att de lär sig bäst när de gör repetitioner. Dessutom har de fått nytta av genomgångar i mindre grupper som de uppskattade väldigt mycket. Jag brukar ha genomgångar i mindre grupper om det finns en extra pedagog, lärare eller vuxen som en resurs på lektionen. Resursen brukar stanna kvar i klassen medan jag tillsammans med en grupp av elever sitter i ett grupprum där jag har det möjligt att genomföra ytterligare en genomgång för gruppen.
19
Elevgrupp nr. 3 hade dock en extra punkt som de lade till i samband med fråga nr. 2. Genomgångar i mindre grupp fungerar bra men enskilda genomgångar fungerar bäst, tycker de. Elevgrupp nr. 3 består av elever som behöver extra hjälp i och med att de inte har godkänt i ämnet ännu och därför kan de känna sig otrygga med att lyssna på en genomgång medan alla andra också gör det. På så sätt blir det svårt för dom att ställa frågor ifall de inte har förstått något/några delar av genomgången, vilket i sin tur leder till att de tappar fokus och intresse.
Utifrån grounded theory håller jag ständigt på med att jämföra svaren mellan elevgrupper. Hittills kan man se från svaren att det som spelar stor roll i elevernas lärande är trygghetsnivån. Elevgrupp nr. 1 känner sig trygga med att arbeta tillsammans med en annan elev som de känner väl och elevgrupp nr. 2 känner sig trygga i mindre grupper. På nästan samma sätt söker elevgrupp nr. 3 sin trygghet i form av en och en undervisning. Det är egentligen en och samma faktor som eleverna letar efter fast på olika sätt.
“3. Berätta om någon gång då du kände dig riktigt
nöjd/missnöjd på matematiklektionen.”
Elevgrupp nr. 1 berättade om att de känner sig nöjda om de har haft bra flyt och hunnit med många uppgifter. De påpekade att de har känt sig nöjda på lektioner där de har förstått i grund och botten. Däremot har de varit mindre nöjda på lektioner där de har gjort mycket och de har även hängt med på genomgångar men ändå känner sig osäkra på det de har lärt sig. “Ibland känns det som att vi har gjort allt vi kunde men ändå är vi tveksamma om vi har förstått.” säger eleverna.
Elevgrupp nr. 2 berättade om att de känner sig nöjda på lektioner där de har jobbat effektivt plus att de har varit fokuserade. Men om de inte har varit koncentrerade blir de missnöjda i slutet av lektionen. “Ibland vet man inte ens varför man inte kan koncentrera sig och det är därför känns det som att lektionen inte gick som det skulle.” säger en av eleverna i elevgrupp nr. 2.
20
Elevgrupp nr. 3 har funderat länge på frågan innan de har kommit på något svar. Svaren följer så som att de inte har varit så nöjda med deras ansträngning eftersom de tycker att de kan engagera sig mer på lektionsarbetet men det finns ändå vissa faktorer som hindrar dem att göra det de vill. Bland annat blir de distraherade av andra eller de blir stressade över att ha många prov/läxor på en och samma vecka.
“4. Hur tror du en idealisk matematiklektion skulle se ut?”
I samband med fråga nr. 4 har jag fått veta att eleverna söker efter struktur och motivation. Elevgrupp nr. 1 har svarat på frågan i punktform (som jag brukar skriva på tavlan som en plan för varenda lektion). En idealisk matematiklektion enligt denna grupp börjar med en genomgång och sedan mycket arbete i ett visst område. Lektionen bör avslutas med en gemensam uppgift på tavlan för klassen som de brukar ha. De uppskattar när det finns en resurs i klassen då får eleverna tätare och snabbare feedback. Dessutom har eleverna möjlighet att lära sig olika metoder från olika lärare på lektionerna där det finns en extra pedagog, lärare eller vuxen som en resurs.Elevgrupp nr. 2 berättade också om att en idealisk matematiklektion är en strukturerad lektion. Vidare berättade de att lektionen borde vara varierad så att eleverna inte tappar motivationen. Elevgrupp nr. 3 har svarat på liknande sätt. De letar efter strukturen och för det mesta letar de efter motivationen. De berättade om att det är svårt för de att hitta motivationen i matematiklärandet. De var eniga om att om de lyckas med ett litet moment i sitt lärande blir de motiverade men just att nå detta ser nästan omöjligt ut för dem; det så kallat “Tröskelbegrepp”.
“5. Hur upplever du att skolans förutsättningar och
läromedel har fungerat för dig?”
I samband med fråga nr. 5 tycker alla elever att digitala läromedel fungerar bra men det är inte det bästa. De hade dock inga bra förslag på vilket material som skulle fungera bäst i matematikinlärning.
21
Elevgrupp nr. 1 har pratat om för- och nackdelar som finns med både digitala- och fysiska läromedel. Enligt eleverna, det som är positivt med digitalt läromedel är att de kan få se facit/lösningar med detsamma som de trycker in svaret på datorn. Det som däremot är negativt är att det finns en tendens att eleverna inte skriver ner sina lösningar och att de bara klickar in svaret utan att lösa uppgiften. Detta leder till att de inte övar på sin redovisningsförmåga.
Elevgrupp nr. 2 tycker att digitala läromedel har en tydlig struktur som lätt går att jobba med. Men det kan ibland vara svårt att jobba med datorn i och med att emellanåt fungerar inte nätverket som det ska och på så sätt brukar eleverna förlora några minuter på lektionerna i väntan på att nätverket ska fungera.
Elevgrupp nr. 3 har bland annat pratat om att digitala läromedel kan distrahera dem. De har talat om att det är svårare för eleverna att koncentrera sig på arbetet om de jobbar med datorn. “Man kan lätt bli distraherad av andra sidor på nätet.” säger eleverna.
Elever som behöver extra hjälp och stöd i sitt lärande har det ibland svårare för sig att koncentrera sig på lektionsarbetet på grund av olika anledningar. Bland annat har sådana elever inte riktigt lärt sig någon studieteknik som leder till att eleverna inte kan lika lätt som andra komma igång med digitala läromedel till exempel. Sådana elever har därför inte kunnat få nytta av digitala läromedel. Men om man jämför svaret från elevgrupp nr. 3 med svaret från grupp nr. 2 och 1 ser man tydligt att samma läromedel inte fungerar för alla elevgrupper.
“6. Finns det något som du tycker kan hjälpa till med att öka
motivationen för dig?”
Slutligen har eleverna svarat på frågan om motivation. Alla elevgrupper har svarat på nästan samma sätt. “Om man får bra betyg och beröm blir man motiverad” säger eleverna. Elevgrupp nr. 1 har också sagt att de blir motiverade när läraren visar passion vid undervisningen. De blir också motiverade om de känner att deras lärare bryr sig om
22
hennes/hans elever. Elevgrupp nr. 3 har lagt en punkt till om att de blir motiverade om de förstår uppgifterna i grund och botten.
23
Slutsats och diskussion
Detta kapitel innehåller fem avsnitt. I det första avsnittet har jag skrivit en resultatdiskussion kring elevernas svar och i det andra har jag skrivit om möjliga svar på studiens frågeställningar (se “syfte och frågeställningar”). Metoddiskussionen följer med i det tredje avsnittet av detta kapitel. Under metoddiskussionen har jag kritiskt granskat metoden som jag valde för denna studie. Dessutom har jag skrivit om hur studien hade kunnat bli bättre. Med andra ord har jag mer eller mindre utvärderat studien i detta avsnitt.
Sedan i det fjärde avsnittet har jag skrivit om förslag till fortsatt forskning inom området. Slutligen, i det femte avsnittet har jag skrivit min personliga reflektion på studien. I detta avsnitt har jag också skrivit om vad jag har lärt mig av studien och vilken eller vilka delar kommer jag ha nytta av i mitt yrke som lärare.
Resultatdiskussion
Enligt elevernas svar, finns det vissa rutiner som följs på lektionerna. Att skapa rutiner hjälper eleverna att göra saker och ting utan att tänka på det, enligt Liljeqvist (2019). “Även om vi kan använda olika knep för att komma igång behöver vi bygga rutiner så att studierna går av sig själva dag efter dag.” (Liljeqvist, 2019, s. 122). Detta hjälper eleverna med att snabbt komma igång i arbetet, vilket är succé i ens undervisning och också i elevernas lärande. Med hjälp av fråga nr. 1 har jag tagit reda på hur eleverna upplever strukturen i klassen. Med tanke på att jag har fått samma svar från olika elevgrupper, har jag mer eller mindre kunnat lyckas med att befästa rutinerna.
Vid intervjutillfället har jag även märkt att eleverna känner sig trygga med att berätta om hur vi jobbar på matematiklektionerna. Tryggheten är på grund av att de har bra kontroll på lektionernas upplägg som helhet. Eleverna har nämnt att de har nytta av att arbeta i grupp men det som är viktigt med grupparbete är att själva kunna välja gruppmedlemmarna. Enligt eleverna i denna studie ska gruppmedlemmarna kunskapsmässigt ha nästan likadana nivåer för att grupparbetet ska fungera. Enligt Forslund Frykedal (2008) ökar elevernas prestation i grupparbeten och därför används denna metod av många lärare. Man kan se att elevernas
24
engagemang i grupparbeten ökar och detta är i första hand tack vare att eleverna i gruppen har en bra relation med varandra, vilket leder till att de känner sig trygga med varandra. Interaktionen mellan gruppmedlemmarna spelar en viktig roll i grupparbetets resultat, vilket i detta fall på matematiklektionerna är att lyckas med att hitta en snabb och enkel lösning på olika matematikuppgifter.
Forslund Frykedal (2008) skriver vidare om att det egna engagemanget i ett grupparbete varierar hos olika gruppkamrater och detta är beroende på elevernas ambition. Ambitionen kan vara att utvecklas i ämnet eller att bli bättre i sociala relationer. Uppgiftensstruktur och intresset för uppgiften påverkar också vilken ambition individen har för sig.
Återigen, i min studie har eleverna uttryckt att de helst vill jobba med någon som de känner väl, samt att alla i gruppen ligger kunskapsmässigt på likvärdig nivå. Detta kan man tolka så som att när eleverna inte har samma kunskapsnivå i ämnet så kan de också ha olika ambitioner som inte stämmer med varandra. I det här fallet pratar vi om ambitionerna i form av betyg hos eleverna. Som Frykedal (2008) uttrycker “Fenomenet ambitionsdifferens kan därför beskrivas som något som uppstår när olika elevers ambitioner i grupparbetet inte är överensstämmande.” (s. 82). Ambitionen hos elever som alltid har haft höga betyg i matematik och elever som knappt kunnat få godkänt i ämnet skiljer sig betydligt mycket. Hos eleverna i grupp nr. 1 ligger ambitionen väldigt högt medan bland eleverna i grupp nr. 3 ligger ambitionen inte lika högt. Elevgrupp nr. 3 blir nöjda bara med att få godkänt i matematik medan elevgrupp nr. 1 satsar på ett A betyg.
Hattie (2012) skriver att eleverna lär sig bäst om de lär sig hur de kan vara sina egna lärare. Man lär sig mycket mer om man ska kunna förklara det som man har lärt sig för någon annan. Syftet med grupparbetet på de flesta av matematiklektionerna är att eleverna ska hjälpas åt och att hitta en snabb och enkel lösning på olika uppgifter. Detta görs genom att eleverna diskuterar med varandra och försöker förklara det de har lärt sig till någon annan i gruppen. Således lär man sig bäst om man själv kan sätta ord på det man har fått höra från läraren.
25
Hattie (2012) menar att grupparbeten förenklar lektionsarbetet för eleverna som leder till bättre inlärning. Medan Frykedal (2008) fördjupar sig mer och skriver om att ibland kan det också finnas ambitionsdifferens bland gruppmedlemmar som kan leda till en viss rörlighet i arbetet. För att få inlärningen med grupparbeten att lyckas behöver läraren ta reda på elevernas kunskapsnivå samt elevernas relationer med andra i klassen. Detta görs för att läraren ska veta hur gruppsammansättningen för olika elever bör skapas.
En annan inlärningsmetod som har lyfts av eleverna på intervjun är att ha genomgång i mindre grupp (enligt elevgrupp nr. 2) eller att ha enskild genomgång för individen (enligt elevgrupp nr. 3). Enligt eleverna i min studie känns det tryggare för eleverna med genomgång i mindre grupp eller enskild genomgång. Detta kräver tid samt ytterligare en pedagog, lärare eller vuxen som en resurs i klassen för att uppfylla målet med individualiseringen av undervisningen. Steinberg (2019) skriver i sin bok “Ledarskap i klassrummet” om att eleverna har olika behov, önskemål, känslor, lärstrategier och intelligensstyrka: “Individualisering av undervisningen ger pedagogen enorma möjligheter, samtidigt som individualiseringen också skapar utmaningar.” (s. 80). I det här fallet kan läraren använda sig av metoden med genomgång i mindre grupp eller enskild genomgång för att ta hänsyn till individens behov vilket i detta fall, i första hand är trygghet. Genom att ge denna möjlighet till eleverna lyckas läraren mer eller mindre med individualiseringen av undervisningen, vilket leder till bra resultat på kort och lång sikt.
När eleverna har fått möjligheten där de känner sig trygga ökar deras prestation i ämnet och detta hjälper eleverna med att kunna förstå begreppen i grund och botten i denna trygga miljö med läraren. Man kan också se detta som en ingång som påskyndar lärandet. Eleverna hamnar i en situation där de ser möjligheten för att lyckas. Detta tillfälle snarare förbereder eleverna på så sätt så att det bara kommer finns ett steg till för att de ska komma över momentet där de säkert kan bekräfta att de har förstått. Det är just i sådana situationer som eleverna kan förstå begrepp som har varit svåra tidigare. När de har väl förstått begreppen så kan de arbeta vidare och utvecklas.
26
Sådana begrepp kallas för tröskelbegrepp. Tröskelbegrepp kan även beskrivas som en typ av ingång eller port för att kunna gå vidare och för att förstå bättre (Land & Mejer, 2003). Således hjälper genomgång i mindre grupp eller enskild genomgång eleverna med att behärska tröskelbegreppen.
Willis (2010) skriver också om att om läraren använder sig av rätt undervisningsmetod kan hen dessutom öka elevernas motivation. Rätt undervisningsmetod tas emot enklare från RAS i hjärnan. Eleverna känner sig mer engagerade om denna del i hjärnan är redo för nya input. Bland annat kan man variera tonen när man pratar vid genomgångar eller man kan skriva med annorlunda stil på tavlan. Med andra ord försöker läraren öka känslan av nyfikenhet hos eleverna (Willis, 2010). Läraren kan också aktivera RAS genom att öka känslan av trygghet hos eleverna som leder till att eleverna kommer att känna sig nöjda med arbetet. Man känner sig nöjd om man är trygg i miljön där man håller på att läsa sig.
Enligt eleverna i denna studie kan det ibland finnas vissa känslor och faktorer som gör att eleverna inte är motiverade till att engagera sig på lektionerna. I samband med fråga nr. 3 syns det tydligt från elevernas svar att stress, distraktion och att inte ha studieplan är bland de viktigaste som gör att eleverna misslyckas. Elevgrupp nr. 3 har lagt märke till att för många läxor och prov inte har positiva effekter utan detta gör eleverna stressade som slutligen gör att eleverna totalt tappar fokus och intresse för skolarbetet.
I de fall med elever som behöver extra stöd, elever med låg prestation i matematik, bör läraren ha extra kontroll över känslor hos eleverna som påverkar deras lärande. Hos sådana elever ökar stressnivån snabbt på grund av olika anledningar exempelvis för många prov, läxor, grupparbete, lektionsuppgift eller en lång genomgång m.m. Willis (2010) skriver att stress kan leda till att amygdala förskjuter hjärnaktiviteten till den icke-kognitiva delen av hjärnan som förhindrar informationsbehandlingen. Detta minskar engagemang i arbetet hos eleverna. Stresshantering är en viktig del av inlärning. Hos elever med låg prestation i matematik som är stressade finns oftast inte så många strategier för att kunna minska stressnivån. Dessvärre, om det inte finns en förtroendefull relation mellan eleven och läraren, blir det ganska svårt
27
att hantera stressnivån även med hjälp av lärarens strategier. Läraren bör därför i första hand skapa en förtroendefull relation med sina elever.
Aspelin (2012) skriver i sin artikel “How do relationships influence student achievement?” om att “The influence of relationships on student achievement is suggested to be an ontological question.”. Aspelin skriver om att vi borde erkänna att elevernas prestation är resultatet av relationer. I detta fall pratar vi om relationer mellan eleverna och lärarna.
Engström (2015) menar att i grundskolor har kravet på läraren ökats i samband med individanpassad undervisning. Detta är bland annat på grund av att spridningen mellan elevernas kunskaper ökar varje år. Vidare skriver Engström (2015) i sin forskningsrapport om Medelsta-projektet där det undersöktes om hur kunskaperna för de 15 procent lägst presterande eleverna utvecklas. De lägst presterande eleverna visar mycket låga prestationer under slutet av grundskoleåren. Engström skriver att “Den genomsnittliga prestationen för denna grupp i årskurs 9 motsvarar en genomsnittlig elev i årskurs 4.” (sid. 51). Sådana elever känner sig givetvis inte så involverade i klassen, med tanke på att nivån de har skiljer sig betydligt mycket både från det som bör undervisas av läraren i årskursen enligt läroplanen och från prestationen som andra elever uppvisar i klassen. Detta kan till och med leda till att låg presterande elever ytterligare tappar motivationen i sitt lärande. De behöver därför ännu starkare och mer förtroendefull relation med sin lärare. Läraren återigen behöver använda sig av olika relation- och undervisningsstrategier för att kunna lyckas med att inkludera alla elever i undervisningen.
I denna studie har eleverna också pekat på betydelsen av repetitioner och tydliga instruktioner som bör finnas med en idealisk matematiklektion. I samband med denna punkt skriver Liljeqvist (2019) i sin bok om att det finns olika verktyg man kan använda sig när man studerar. Bland studietekniker kastar han ljus på repetition och återinlärning som en teknik som hjälper minnen vi trodde var bortglömda, komma tillbaka. Liljeqvist skriver vidare om några verktyg som eleverna kan använda för att göra repetitioner exempelvis att ha en studiedagbok, flashcards och repetitionsappar på datorn eller i mobilen.
28
Enligt Hattie (2012) har elever som kämpar med sitt lärande (som i detta fall elevgrupp nr. 2 och 3 som kunskapsmässigt inte ligger lika högt som elevgrupp nr. 1) mest behov av inlärningsstrategier och studieteknik. Elevgrupp nr. 1 har också enligt Hattie (2012) nytta av olika strategier eftersom de kanske har fastnat med vissa få strategier som orsakar elevernas beroende på lärarens instruktioner och feedback. Hattie tycker att vi alla borde förbättra vår förmåga att lära oss via olika inlärningsstrategier. Genom att förbättra denna förmåga kan vi ha kontroll över hur och när olika strategier kan användas.
Tydliga instruktioner, genomgångar i början av lektionerna, en gemensam uppgift i slutet av lektionerna och en extra pedagog, lärare eller vuxen som en resurs har nämnts av eleverna på intervjuer. Enligt eleverna ska en idealisk matematiklektion innehålla varierande undervisningsmetoder. De är snarare medvetna om att olika inlärningssätt och undervisningsmetoder är viktiga eftersom de har nämnt att de helst skulle vilja ha varierande metoder på lektionerna.
Eleverna har också pratat om för- och nackdelarna som finns med både digitala och fysiska läromedel. De har återigen pratat om struktur och tydliga instruktioner som finns med på digitala läromedel. Däremot har eleverna pratat om att de kan lätt bli distraherade av datorn. Således ser man tydligt att samma läromedel inte fungerar för alla och därför behöver läraren variera även bland sina läromedel.
Haerelmans (2017) har i sin studie visat att digitala läromedel bidrar till bättre skolresultat i matematik. Elever som har mest nytta av digitala läromedel är lågpresterande elever enligt Haerelmans studie. Dessutom skriver Haerelman om att möjligheterna till individanpassade uppgifter är det som gör digitala läromedlen effektiva. I detta fall är det elevgrupp nr. 3 som är lågpresterande elever i matematik. De har pratat om att de lätt kan bli distraherade av digitala läromedel (datorn). Detta är nackdelen med digitala läromedel för just denna elevgrupp som enligt Haerelmans skulle ha mest nytta av digitala läromedel. Denna nackdel är kanske resultatet av att eleverna i denna grupp inte riktigt har lärt sig studieteknik som används när man studerar med datorn.
29
Sist men inte minst har eleverna pratat om motivationen som följer med om de får bra betyg i ämnet enligt eleverna. Thomson och Wery (2013) skriver om motivationen som påverkas av flera olika saker som exempelvis förväntningar på elever, känslor som väcks vid framgång och misslyckande och återkoppling från läraren. Vidare skriver de att motivationen delas in i två delar “Intrinsic motivation” och “Extrinsic motivation”, inre och yttre motivation. Yttre motivationen handlar om när eleven bli uppmuntrad eller belönad av en annan person. I detta fall söker eleverna efter yttre motivationen som följer bland annat av ett bra betyg. Thomson och Wery skriver om att betyg eller verbalt beröm leder till yttre motivation.
Den inre motivationen handlar i första hand om individens egen drivkraft och nyfikenhet enligt Thomson och Wery (2013). Elever som har en inre motivation letar oftast inte efter beröm eller någon from av yttre motivation. Således förordar Thomson och Wery den inre motivationen hos eleverna. Detta på grund av att om man får belöning av sig själv behöver man inte söka belöningen utifrån och på så sätt kan eleverna på egen hand utvecklas i sitt lärande. Det är klart att eleverna behöver lärarens bedömning för vidare utveckling men det som är viktigt är att eleverna inte ska arbeta med skoluppgifter bara för att få belöning av läraren i olika former (t.ex. betyg) utan de ska göra skolarbetet för inlärnings skull.
Möjliga svar på studiens frågeställningar
Genom att göra denna studie hade jag velat analysera elevernas syn på inlärningssätt i matematik. Jag hade snarare velat hitta fler inlärningssätt som riktas mot rätt elevgrupper med hjälp av eleverna. Dessutom hade jag velat ta reda på vad det är som kan motivera eleverna till att lära sig matematik. Således hade jag formulerat två frågeställningar. Eleverna fick beskriva hur de upplever sitt lärande i matematik och sedan fick de även berätta om vad det är som motiverar dem i sitt lärande.
Utifrån “resultatdiskussionen” ser man att eleverna upplever lärandet i matematik på olika sätt men man kan också säga att det finns gemensamma faktorer bland elevernas upplevelser. Att hålla i rutiner i lärandet, arbeta i grupper, att ha en bra relation med läraren, olika studieteknik, att ha en extra pedagog, lärare eller vuxen som en resurs med på lektionerna, möjlighet att få tät feedback av läraren, strukturerade läromedel och att kunna få bra betyg är
30
det som enligt eleverna gör lärandet enklare. Den sista punkten om att kunna få bra betyg som är en av de yttre motivationerna, är det som gör eleverna motiverade i lärandet.
Metoddiskussion
I denna studie har jag som tidigare nämnt, använt mig av en kvalitativ metod med semistrukturerade frågeställningar där eleverna har kunnat fritt berätta om sina upplevelser. Det har funnits tre elevgrupper som har fått svara på intervjufrågorna vid varsitt intervjutillfälle i form av gruppintervjuer. Tanken med gruppintervjuer var att eleverna skulle känna sig trygga på intervjutillfället. Jag har däremot inte tänkt på det grupptryck som kan uppstå vid gruppintervjuer. Eleverna på intervjuerna har oftast använt likadana ord som deras klasskamrater och därför tänker jag att vissa elever egentligen inte har fått chans att berätta om sina upplevelser med sina egna ord. De har snarare åter sagt det som deras vänner har sagt i början av intervjun. Med andra ord har eleverna blivit påverkade av varandra. Studien hade kunnat bli bättre om intervjuerna hade genomförts med individer istället för i grupper.
Dessvärre har tiden inte räckt till att anteckna allt som både eleverna och jag har sagt på intervjutillfällena. Jag hade valt att inte spela in intervjuerna och detta ledde till att jag kanske har missat några små kroppsspråk, vissa ord eller jag har helt enkelt antecknat utifrån mitt eget perspektiv just vid den tiden. Detta hade kunnat bli bättre om jag spelade in intervjuerna.
Förslag till fortsatt forskning
Man kan forska vidare inom detta område med att hitta fler verktyg, metoder eller inlärning-och undervisningsstrategier utifrån elevernas perspektiv. Eleverna är resursen till att hitta för- och nackdelarna med olika metoder eller till att kunna hitta flera metoder.
Mitt förslag till fortsatt forskning i detta område är att i första hand formulera om frågorna till kryssfrågor och att skriva fler frågor i form av en enkät. Enkäten besvaras av många elever i olika klasser med olika behov i form av en kvantitativ forskning. Sedan kan man med hjälp av denna studie jämföra resultatet av en kvalitativ forskning och en kvantitativ forskning i
31
samma område. Jämförelsen kan leda till intressanta slutsatser kring hur eleverna har svarat på frågorna och hur forskaren kan ta studien vidare till att hitta flera metoder som kan hjälpa lärarna med individanpassad undervisning som kräver många olika undervisningsmetoder.
Personlig reflektion
Studien har visat att vissa inlärningssätt fungerar bra för vissa elever och mindre bra för andra och detta är något som läraren ständigt bör ha kontroll över. En metod som fungerar mindre bra för några elever kan leda till att eleverna inte engagerar sig på skolarbetet som i sin tur leder till mindre bra skolresultat och slutligen till minskad motivation. Minskad motivation gör att eleverna hellre vill göra annat än att göra skolarbetet. På så sätt kommer denna onda cirkel att fortsättas.
Det som jag har lärt mig av studien är i första hand att kunna skapa en bra relation med mina elever och på så sätt kan jag få se vilken eller vilka metoder som fungerar bättre för eleverna, vilken eller vilka metoder som kan motivera eleverna i skolarbetet. Eleverna har lättare att uttrycka sina känslor om de har en bra relation med läraren. De har lättare att prata om sina åsikter om de känner sig trygga med läraren, vilket gör att läraren enklare kan se för- och nackdelarna med olika metoder i olika inlärningsmoment.
32
Referenser
Aspelin, J. (2012). How do relationships influence student achievement?.
International studies in sociologi of education, Volume (22), 41-56.
doi:10.1080/09620214.2012.680327
Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory, A practical guide through
qualitative analysis. London: SAGE Publications Ltd.
Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur
Engström, A. (2015). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik. Karlstad: Karlstads universitet. Hämtad från
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:845486/FULLTEXT01.pdf
Forslund Frykedal, K. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete. Hämtad från http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:17754/FULLTEXT01.pdf
Glaser, G. B., & Strauss, L.A. (2006). The discovery of grounded theory strategies
for qualitative research. United States of America: Library of Congress Catalog
Number: 66-28314.
Haerelmans, C. (2017). Digital tools in education, on usage, effects and the role of
the teacher. Stockholm: SNS
förlag.. https://snsse.cdn.triggerfish.cloud/uploads/2020/02/digital-tools-in-education.pdf
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers, Maximizing impact on learning. London and New York: Routledge.
https://hozir.org/pars_docs/refs/26/25322/25322.pdf
Hedin, A. (1996). Reviderad av Martin, C. (2011). En liten lathund om kvalitativ
33
Hylande, I. (2001). Fokusgrupper som kvalitativ datainsamlingsmetod. (1998; rev. 2001, Nummer 42). Linköping: Forum för organisations och gruppforskning, Institutionen för beteendevetenskap Linköpings universitet.
Land, R., & Mejer, J. (2003). Threshold concepts and troublesome
knowledge:Linkages to ways of thinking and practising within the disciplines.
Edinburgh: Universities of Edinburgh.
Liljeqvist, B. (2019). Plugga smartare. Lund: Studentlitteratur AB.
Malmö universitet. (2021). Allt du behöver för din examensarbete. Hämtad 2021-01-24, från https://student.mau.se/mina-studier/examen/examensarbete/
Patel, R., & Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Liber: Studentlitteratur AB.
Skolverket. (2021). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och
fritidshemmet. Hämtad från
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for- grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet
Steinberg, J. (2019). Ledarskap i klassrummet Handbok för arbetsro och effektivt
lärande. Stockholm: Gothia Fortbildning AB
Thomson, M., & Wery, J. (2013). Motivational strategies to enhance effective learning in teaching struggling students. British journal of learning support, volym
(28), 103-108. doi: 10.1111/1467-9604.12027
Timperley, H. (2019). Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur AB.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab. Hämtad från
34
Willis, J. (2010). Learning to love math : Teaching strategies that change student
35
Bilagor
Bilaga nr. 1,
Intervjuguide: 1 Beskriv en typisk matematik lektion. Hur börjar vi lektionen? Hur arbetar eleverna i klassen? Hur avslutar vi lektionen? Annat Citat från eleverna 2 På vilket sätt tycker du att du lär dig bäst och varför? Grupprum Grupparbete Genomgång Enskild genomgång Jobba med datorn Jobba med stenciler Annat Citat från eleverna 3 Berätta om någon gång då du kände dig riktigt nöjd/missn öjd på matematik lektionen.Nöjd Missnöjd ---- Annat Citat från
eleverna 4 Hur tror du en idealisk matematik Idealisk mattelektion (strukturen) Förväntning ar från läraren Förväntning ar från dig själv Förväntning ar från dina klasskamrat er Citat från eleverna
36 lektion skulle se ut? 5 Hur upplever du att skolans förutsättni ngar och läromedel har fungerat för dig?
Bra! Sådär! Dålig! Annat Citat från
eleverna
6 Finns det något som
du tycker kan hjälpa till med att
öka motivation en för dig? Motivation nr.1 Motivation nr.2 Motivation nr.3 Annat Citat från eleverna
37
Bilaga nr. 2,
Information till eleverna
Hej!
Jag, Behnaz Kouchakibarzi håller på att göra en forskning i samband med en utbildning som jag går på vid Malmö universitet och jag skulle behöva göra intervjuer med ett antal elever på en högstadieskola.
Frågorna vid intervjutillfället kommer beröra inlärningsmetoder i matematik och de rör inte känsliga personliga frågor.
Ditt namn/personuppgifter kommer inte skrivas/nämnas på forskningen och du kommer att vara helt anonym genom hela processen.
Svaren du anger kommer inte påverka ditt lärande/bedömning i skolan utan svaren kommer att hjälpa till med att genomföra en studie kring hur eleverna kan lära sig matematik på bästa sätt.
Ditt deltagande i studien är frivilligt och du kan när som helst välja att avbryta deltagandet.
MVH Behnaz
