Attityder till matematik i årskurs 8 : - en enkätstudie

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

Attityder till matematik i årskurs 8

−

_{en enkätstudie}

Margareta Dahl

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Vårterminen 2009

Sammanfattning

Skolungdomar har sina gruppnormer att leva upp till. Attityder kan skjuta undan omdömet. Historiskt har matematik varit okvinnligt. Det kan förvägra intresserade flickor att välja ämnet liksom det kan pressa sig på ohågade pojkar.

Syftet med uppsatsen är att utreda om flickor och pojkar idag har olika attityd till matematik samt om de tycker att matematiken är genusmärkt, det vill säga om den är starkt manlig eller starkt kvinnlig. Studien är inspirerad av GeMa-projektet, som introducerade en tregradig matematikattitydskala i Sverige. Attitydskalor består av en rad påståenden som personer får ta ställning till. I den tregradiga matematikattitydskala kan matematik ses som manlig, neutral eller – och det är det nya – kvinnlig.

För att kunna genomföra arbetet har jag först studerat litteratur som avhandlar attityder, genusteori och matematik som manlig domän. En domän kan vara manlig exempelvis genom att få kvinnor finns i området eller att företeelsen har manlig laddning. Efter litteraturstudierna har jag genomfört en enkät i två klasser i en högstadieskola.

När jag analyserar undersökningens resultat finner jag att flickors och pojkars attityder är tämligen likartade samt att märkningen av matematiken snarast är genusneutral, möjligen med en dragning åt det kvinnliga hållet.

Innehållsförteckning Sammanfattning 1 Inledning ... 1 1.1 Bakgrund ... 1 1.2 Ingress ... 2 1.3 Disposition ... 2

2 Syfte, forskningsfrågor, avgränsning ... 3

3 Teori... 4

3.1 Genussystemet och jämställdhet... 4

3.2 Barn skapar sig genus... 5

3.3 Attityder och socialisation... 6

3.4 Pojkar och genussystemet ... 9

3.5 Matematikens position ... 11

3.6 GeMa-projektet ... 11

3.6.1 Attitydskalor ... 12

3.6.2 Könsskillnader ... 13

3.6.3 GeMa-studiens enkät och resultat... 14

3.7 Sammanfattning ... 15

4 Metod... 17

4.1 Validitet och reliabilitet... 17

4.2 Urval... 18 4.3 Formulärkonstruktion... 18 4.4 Pilotstudie... 20 4.5 Innehåll... 20 4.5.1 Kategorier ... 21 4.5.2 Beståndsdelar... 22

4.6 Datainsamlingsmetoder och genomförande ... 22

4.6.1 Praktiken... 22

4.6.2 Etiska överväganden... 23

4.7 Databehandling och bortfall ... 24

4.8 Metoddiskussion... 24 5 Resultat... 26 5.1 Jag-blocket ... 26 5.2 Vem-blocket ... 30 5.3 Media-blocket... 34 5.4 Sammanfattning ... 34 6 Diskussion ... 36 6.1 Jag-blocket ... 36 6.2 Vem-blocket ... 37 6.3 Andra fördelningsvariabler... 38 6.4 Sammanfattning ... 38 7 Avslutning ... 39 Referenser ... 40 Bilagor ... 43 Figurförteckning FIGUR 1 FÖRUTFATTADE MENINGAR BIBEHÅLLER FÖRDOMAR OM MATEMATIK.(WALKERDINE 1998, S 9) ... 8

FIGUR 2 FÖRUTFATTADE MENINGAR BIBEHÅLLER FÖRDOMAR OM MANLIGHET. ... 11

FIGUR 3 GEMA ENKÄT EXEMPEL... 20

FIGUR 4 MATEMATIK ÄR TRÅKIGT... 26

FIGUR 5 JAG ÄR BRA PÅ MATEMATIK... 27

FIGUR 6 JAG BRUKAR ALLTID RÄKNA RÄTT... 27

FIGUR 7 MIN LÄRARE FÖRKLARAR MATEMATIK PÅ ETT BRA SÄTT... 28

FIGUR 8 MINA FÖRÄLDRAR VILL ATT JAG SKA VARA BRA I MATEMATIK... 29

FIGUR 9 MATEMATIK ÄR ETT MANLIGT OMRÅDE... 30

FIGUR 10 GENUSMÄRKNINGENS UTFALL FÖR HELA POPULATIONEN... 31

FIGUR 11 GENUSMÄRKNINGENS UTFALL FÖR FLICKOR... 32

FIGUR 12 GENUSMÄRKNINGENS UTFALL FÖR POJKAR... 32

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Larmet går!

Andelen elever som är behöriga till gymnasieskolan har minskat, utbrister Skolverket den 1 december 2008 i ett pressmeddelande om sin betygsstatistik (Skolverket, 2008a).

”Minskningen beror på att fler flickor inte når godkänt i matematik” står att läsa i ingressen och bland rubrikerna finner läsaren att nu har det inträffat en ”Försämring bland flickorna”.

Den som fortsätter att läsa det statliga verkets pressmeddelande får dessutom veta att liksom året innan är våren 2008 fler flickor än pojkar godkända i matematik1. Andelen godkända flickor har minskat med en halv procentenhet medan pojkarnas är oförändrad.

Åtta dagar senare kommer nästa pressmeddelande från Skolverket om högstadieelever och matematik när de första siffrorna från den internationella utvärderingen TIMSS2 2007 släpps (Skolverket, 2008b). Då mäts inte årskurs 9 utan 8. Svenska elever presterar under

EU/OECD-genomsnittet i matematik och det i högre grad än vid förra mätningen 2003. I årskurs 8 finns inga skillnader i genomsnittligt resultat mellan flickor och pojkar i matematik (Skolverket, 2008b).

Avsikten med detta examensarbete är inte att betrakta de olika undersökningarnas

mätmetod, slutprodukt eller Skolverkets formuleringskonst. Nej, det ska handla om ungdomar och matematik. Matematik har genom sekler betraktats som en manlig domän (Christina Florin, 2005). Pojkar och flickor påverkas som alla av värderingar i samtidens kultur. Hur en nyhet formuleras inverkar på hur den tas emot av läsaren. Ungdomar är stora

mediakonsumenter3. Men för skolelever ligger andra media än pressmeddelanden närmare till hands som attitydkällor, såsom nätet4 samt föräldrar, lärare och kamrater (Roger Säljö, 2000).

Attityder ändras med tiden (Vigdis Bunkholdt, 1991). Man kan se det som en uppgift att bidra till att eleverna har en positiv attityd gentemot matematik. Matematiklärare måste kunna motivera olika elever att känna glädje gentemot ämnet, framhålls i kursplanen (Skolverket 2000).

1

Våren 2008 var 92,8 % av flickorna godkända i matematik mot 92,3 % av pojkarna. Motsvarande siffror för året innan är 93,1 respektive 92,5 (Skolverket).

2

TIMSS är ett IEA-projekt som undersöker åk 4 och 8 i 59 länder inom bl a kunskapsområdet matematik. 3

Var befinner vi oss idag? Är uppfattningen om att matematik är mannens område på upphällning eller återfinns inställningen ännu 2009 hos dagens högstadieelever? För att finna svar på frågan har jag gjort en studie i grundskolans årskurs 8.

1.2 Ingress

GeMa-projektets grundskolerapport, som beskrivs närmare i avsnitt 3.6, har varit en inspirationskälla i detta mitt arbete. Gerd Brandell importerade GeMa-uppslaget från

Australien där det utvecklats av Gilah Leder vid LaTrobe University i Bundoora (Brandell et al., 2003). Leder, i sin tur, moderniserade en attitydskala från 1970-talet, den så kallade Fennema-Sherman-skalan. Dess upphovskvinnor syftade till att undersöka huruvida

matematik betraktades som en manlig eller neutral domän. Det var då bortom realism att fråga om den skulle kunna vara kvinnlig.

Begreppen attityd och domän är centrala i uppsatsen. De behandlas närmare i avsnitt 3.3 respektive 3.6. Tills vidare nämner jag att i uppsatsen avser attityd förhållningssättet till matematik och domän ämnets kulturella avtryck.

År 2001 var tiden mogen för Leders attitydskala som undersöker om matematik är en manlig, neutral eller kvinnlig domän. Med hjälp av den nya skalan konstaterar i början av decenniet GeMa-gruppen i grundskolerapporten (Brandell et al., 2003) att matematik av svenska elever betraktades varken som en kvinnlig eller en manlig domän men inte heller entydigt könsneutral. Nu vill jag i slutet av decenniet undersöka på vilket sätt ämnet idag betraktas av eleverna i grundskolan. Frågan är hur en elev personligen betraktar ämnet och vilken uppfattning eleven tror att kamrater av samma kön och det motsatta har.

1.3 Disposition

Uppsatsen är disponerad i sex delar. Första kapitlet förklarar upprinnelsen till mitt ämnesval och presenterar en av mina inspirationskällor, nämligen GeMa-projektet, som berördes i sammanfattningen. Ingressen leder fram till det andra kapitlet som innehåller syftet med arbetet och några frågeställningar. Det handlar om hur skolungdomar kan betrakta ämnet matematik. Tredje kapitlet utgörs av teorier och tidigare forskning. Jag kommer in på attitydbildning och genusteori. Kapitlet handlar om vad attityder i samhället betyder för flickors – och pojkars – förhållningssätt till ämnet matematik. I det fjärde kapitlet skriver jag om vilka metoder som använts i undersökningen. Jag har begagnat en enkät och ett

statistikprogram. I femte kapitlet sammanfattas undersökningens resultat. Slutligen diskuteras resultaten i det sjätte kapitlet.

2 Syfte, forskningsfrågor, avgränsning

Syftet i uppsatsen är att undersöka vilka attityder till ämnet matematik som finns hos flickor och pojkar på högstadiet. Undersökningen avgränsas till att studera attityderna i årskurs 8. Jag har haft kontakt med en gruppering om 17 flickor och 16 pojkar. Nära förknippat med deras attityder är deras märkning av ämnet. Därför kan jag formulera två forskningsfrågor:

Fråga 1: Har flickor och pojkar i grupperingen olika attityd till matematik idag?

Fråga 2: Betraktar eleverna i grupperingen idag matematik som en manlig, en kvinnlig eller en genusneutral domän?

3 Teori

För att säkra min kunskap om genusfrågor respektive attitydbildning har jag tagit del av forskning som presenteras i kapitlet.

3.1 Genussystemet och jämställdhet

Ordet genus började i Sverige tillämpas runt 1980 som en ren översättning av engelska gender, som då varit i bruk något decennium. ”Vi som då var kvinnoforskare”, skriver Yvonne Hirdman (2001), behövde ett begrepp för att kunna analysera hierarkin mellan kvinnor och män, ett begrepp som inte förleder att associera till biologisk skillnad, vilket könsroll kan göra.

Hirdman menar med genussystemet en ordningsstruktur av kön (Hirdman, 1988). Hon beskriver strukturen som ett nätverk som håller ihop föreställningar och förväntningar. Hon förklarar att vi kan applicera strukturen på ett generellt plan eftersom den bygger på två principer. Ordningen är grunden, påbyggnaden består av samhällets funktioner; ekonomi, politik och organisationer som skolan.

Enligt den första principen skall kvinnligt och manligt inte blandas. Hirdman kallar denna dikotomi isärhållandets tabu. Denna segregering innebär att både individer och organisationer strävar efter att skilja män och kvinnor åt vare sig det är medvetet ej. Ett medel för att

åstadkomma segregeringen är attityder och märkning av företeelser, till exempel matematik. Den andra principen är hierarkin. Mannen är normen eftersom mannen är den

allmängiltiga människan. Det betyder att det män gör värderas högre. Risken är att ungdomar skolas in i principen hemma, i skolan eller i övriga samhället.

Hirdman konstaterar att i dikotomin av isärhållande finns upprättat ett, vad hon kallar, genuskontrakt (Hirdman, 2001). Genuskontraktet föreskriver hur kvinnor och män tillåts agera på alla sociala plan, exklusiva som banala (Hirdman 1988). Det är män som gör kvinnor, inte kvinnor som gör män. Kontraktet överförs från mor till dotter likaväl som från far till son så att denna styrda överenskommelse är kulturellt nedärvd. Med kontrakt följer skyldigheter och rättigheter, så även med detta. Det är ett ok som båda könen tyngs under, skriver Hirdman, men antyder också det löftesrika i att ett kontrakt kan omförhandlas.

Genuskontraktet har följder på alla samhällsnivåer, exempelvis inom arbetslivet. Kvinnor och män har olika yrken och inom yrket olika sysslor. Det visar sig som en horisontell respektive vertikal segregering (SOU, 2004:27). Horisontell segregering innebär att kvinnor

och män har olika yrken. Vertikal segregering består av att män har toppositioner och kvinnor lägre befattningar.

Vi ska förstå att det är isärhållande som gäller mellan kvinnor och män. Den gestalt som människohonan kommer att anta i samhället bestäms inte av något biologiskt, psykologiskt eller ekonomiskt öde, det är kulturklimatet som gestaltar det mellanting mellan hanne och kastrat som kallas kvinna. (Simone de Beauvoir 1973, s 162).

Samma uppfattning som de Beauvoir om historiens åtskillnad mellan kvinnan och mannen systematiserar Hirdman med hjälp av formler. Om A står för manlighet betecknas mannen alltså med A. Kvinnan är (det matematiska) komplementet till A – således icke-A. Utvecklat kan kvinnan endera betraktas som en ofullgången man – ett måndagsexemplar – betecknad med a eller som totalt väsensskild från skapelsens herre och då betecknad med B(Hirdman, 2001).

Om kvinnan tar sig in i en miljö får kvinnan anpassa sig. Om mannen tar sig in i en miljö får miljön anpassas (Hirdman, 2001). Lena Sommestad (1992) belägger att då mejeriyrket under tidigare delen av förra århundradet maskuliniserades från att drivas av mejerskor till mejerister lämnades likalönsprincipen till förmån för de manliga yrkesutövarna. Den motsatta löneutvecklingen visade ett halvsekel senare traversförarnas. Deras lön sackade efter då allt fler kvinnor började jobba i yrket.

Lärare och andra vuxna i skolan skall verka för att flickan på motsvarande sätt inte ska anpassa sig till pojkens villkor i skolan. Skolan ska vara en likställd miljö på alla elevers villkor. Alla som arbetar i skolan ska verka för jämställdhet mellan flickor och pojkar (Skollagen, 1985). I Lpo 94 nämns att bland rektors uppgifter finner man ett speciellt ansvar för jämställdhet.

3.2 Barn skapar sig genus

Enligt Hirdman (2001) fokuserar, som påpekats i avsnitt 3.1, kön på biologiska skillnader mellan kvinnor och män och genus på sociala abstraktioner. Där får hon stöd av Bronwyn Davies (2003), som vill verka för att åstadkomma en skillnad mellan studiet av biologiskt kön och socialt. Hon skriver att femininet och maskulinitet ingalunda är medfödda karaktärer. Däremot är de inbyggda i samhället. Vi konstruerar genus hela livet. Vuxna kan kämpa mot normen, barn övertar den, inte minst för att det förväntas av dem. För den egna självkänslan är det viktigt att varje barn kommer fram till vilket kön det tillhör. Som svar på både subtila och grova signaler lär sig barn att göra ”rätt”, att vara flicka eller pojke. Dessvärre följer därmed

idag anpassningen till överordning-underordning, skriver Davies. Så myntade de Beauvoir, ständigt citerad, för över halvseklet sedan att ”jag föds inte till kvinna, jag blir det”.

Formeringen till flicka eller pojke stabiliseras vid möten med andra människor, påpekar Kajsa Svaleryd (2002) och instämmer med Davies genom att fortsätta ”I skolan pågår denna genussocialiserande process varje dag och varje stund”. Hon påminner om att när barnet föds finns inget förflutet − inga erfarenheter. Men redan i förskolan väljer barnet könsstereotypt kamrater och leksaker.

Senare i högre åldrar kan olika villkor för flickor och pojkar stärka deras roller och beteenden. Pojkarna betraktas som stökiga, mindre motiverade och får mer stöd. Flickorna blir oftare avbrutna när de kommer med ett inlägg, skriver Elisabet Öhrn (2002)

3.3 Attityder och socialisation

Vi människor är sociala individer. Potentialen i den sociala påverkan vi – på gott och ont – utsätts för kan inte nog understrykas, betonar Bunkholdt (1995). I fältet verkar krafter som attityder och stereotyper. En stereotyp är en föreställning – en attityd däremot är ett

förhållningssätt fastställer Bo Ekehammar (2005).

Med attityd menar vi, definierar Ekehammar (2005), en ”kognitiv representation som summerar våra värderingar av ett objekt uttryckt som något negativt eller positivt”.

Attitydobjektet kan vara konkret som lärare, eller abstrakt, som matematik. Ja, vi människor har attityd mot det mesta, från fiskbullar till norrmän exemplifierar Ekehammar. Mer seriöst presenterar han den klassiska definitionen som säger att attityden är uppbyggd av tre element:

• _{en emotionell komponent − känslodelen}

• _{en kognitiv komponent − tankedelen}

• _{en intentionell komponent − tendensen att bete sig på ett visst sätt.} Attitydens funktion anses vara att förenkla hanteringen av information och

kommunikationen med andra (NE 1990). Om värderingen redan är klar behöver vi inte göra om allt från början. Det spar kognitiv energi, förklarar Ekehammar (2005).

Människor i en flock påverkar varandra när det gäller utveckling av attityder och

beteenden, till exempel hur man uppför sig i grupp. Attityder förändras genom åren på grund av att de påverkas av flera yttre faktorer, såsom miljö, massmedia och vänner. Bunkholdt (1991) påvisar tre sätt att anamma attityden. Där finns imitation, som tillhör barns

attitydutveckling – barn tar efter attityder från viktiga personer i omgivningen. Där finns integration, som stammar ur gruppsamhörigheten och rotar sig så djupt att den består även om individen byter grupp. Slutligen finns där identifikation, som även den låter individen känna

tillhörighet med gruppen och där attityden blir en del av individen. Personen gör sig lik eller upplever likhet med någon annan, försöker anpassa sig för att passa in i gemenskapen. Efter en tid i en speciell grupp eller yrke lägger vi oss till med vissa typiska jargonger.

Attityder har positiv eller negativ laddning och så även undergruppen fördomar, vilka vilar på lättidentifierade kvaliteter, som kön. En negativ fördom nerklassar och dömer ut i förskott utan att ge den fördömda chans att visa sin verkliga kaliber. Om en hel grupp, till exempel en skolklass, präglas av fördomar är det viktigt att identifiera ledargestalten, den så kallade normsändaren (Bunkholdt, 1991).

Förbundna med fördomar existerar stereotyper, vilka innehåller en kategorisering med grupper, som kvinnor eller pensionärer. När man så tillskriver gruppens medlemmar en egenskap uppstår en fördom, till exempel att flickor är sämre matematiker.

”Stereotyper tycks förvärvas i tidig ålder genom social påverkan”, skriver Ekehammar (2005). De anses, liksom attityder, vara energibesparande hjälpmedel, ”kognitiva genvägar”, som vissa forskare kallar dem.

Attityder kan alltså påverka oss så att vi tonar ner betydelsen av fakta och förnuft när vi fattar beslut (Ann Ahlberg, 2001). Det är här som det kan bli problem för både flickor och pojkar. Flickorna vet sedan sekler att det är okvinnligt att ägna sig åt matematik5 och kanske inte ens möjligt med en flickhjärna. Pojkarna vet att matematik är manligt och det är en inriktning de oavsett intresse bör välja (Läsfärdigheter i Norden, 2007).

Liksom källor till attityder i förstone är familj, skola och jämnåriga kamrater (NE 1990) brukar familjen och skolan framhållas som de viktigaste institutionerna för socialisation, som oftast betyder den vuxna generationens påverkan på nästas inskolning i samhället (Bosse Angelöw & Thom Jonsson, 2000). Dock är socialisationen även en livslång process, ty socialisationsprocessen, som formar oss till en del av samhället, börjar i spädbarnsåldern och fortsätter hela livet (Bunkholdt 1991). Socialisation delas vanligen upp i två områden, den primära och den sekundära socialisationen, men en del forskare lägger till ett tredje; tertiär socialisation (Angelöw & Jonsson, 2000).

Primär socialisation kännetecknas av att den utövas inom familjen eller en annan mindre krets med närkontakt mellan gruppmedlemmarna (Angelöw & Jonsson, 2000). Främst

föräldrarna sörjer för att den primära socialisationen via osynlig pedagogik börjar förmedla de kunskaper och färdigheter som behövs i samhället. Barnet får agera och lära bland andra som

det har en stark relation till, klarlägger Säljö (2000). Denna socialisation fortsätter sedan genom hela livet i primära sammanhang (Angelöw & Jonsson, 2000).

Den sekundära socialisationen är främst knuten till utbildningssystemet (Angelöw & Jonsson, 2000). Nu blir villkoren för lärande annorlunda eftersom barnet inte har samma band till lärare som till familjen och eftersom lärandet här är ett mål i sig (Säljö, 2000).

I den tertiära socialisationen påverkas vi att införliva värderingar förmedlade av

exempelvis massmedia (Angelöw & Jonsson, 2000). Här är individen inte en passiv mottagare utan kan aktivt delta i socialisationen.

Valerie Walkerdine (1998) visar hur genus skapas i utbildningssammanhang och att det handlar om maktrelationer, samma idé som Hirdman (1988) förfäktar. I samhället dominerar uppfattningen att matematik är manligt, att matematik är icke-kvinnligt och att kvinnligt är underordnat skriver Walkerdine. Hon hävdar att rationell kraft och matematiskt tänkande är förknippat med den kulturella definitionen av vad som är maskulint. Femininet är antitesen till den maskulina rationaliteten. Det följer att femininet är identiskt med matematiskt fiasko, även för den flicka som lyckas. Walkerdine visar att så sent som år 1995 att vi alla i samhället bär på dessa myter om matematik. Speciellt dramatiskt blir det när dessa stereotyper får påverka många flickors uppfattning av matematiken som en manlig domän eller när flickornas matematiska självförtroende undermineras av stereotyperna. Walkerdine tar hjälp av en figur för att förtydliga tillståndet vad gäller matematik i samhället, en ”ond cirkel”.

Figur 1 visar det matematiska filtret vilket i svensk kontext (med mina tolkningar) innebär: (sydväst:) Flickor och kvinnor väljer i mindre utsträckning än andra människor att ägna sig åt matematikstudier. Följaktligen har de lägre matematiknivå i avgångsbetygen. (syd:) Det i sin tur leder till att kvinnor får inskränkt behörighet till högre matematikstudier och begränsat tillträde till arbeten i motsvarande nischer. (sydost:) Filtret spärrar bort välavlönade arbeten inom åtskilliga områden exempelvis vetenskap, teknologi, finanssektor och utbildnings-väsende så att för många kvinnor återstår mindre välavlönat arbete. (ost:) På detta sätt kopieras genusskillnader i samhället till nya grupper. (nordost:) Bunten av genusskillnader hjälper i sin tur till att bekräfta genusstereotyperna. (nord:) Stereotyperna vidmakthåller det slentrianmässiga synsätt som lär att matematik är manlig och rationell, kvinnan är irrationell, alltså är matematik inget för flickor. (nordväst:) Opinionsklimatet perforerar utbildningen och leder bort från ”en miljö präglad av jämställdhet” för att använda en formulering från direktiv i Lpo 94. (väst:) Också i skolor som aktivt arbetar med jämställdhetsfrågan kan själva

samhällets genusstereotyper influera flickornas uppfattning om matematikämnet och sin egen matematikförmåga. Endast om varje länk i kedjan angrips kan den onda cirkeln brytas

(Walkerdine, 1998).

3.4 Pojkar och genussystemet

Idag, konstaterar Walkerdine (1998), två decennier efter att hon lanserat sin version av Figur 1, börjar man bekymra sig även för pojkar. Flickor må ej ha högre status i skolan men nu presterar de bättre, inte minst i matematik. Vad gäller då diskussionen idag, frågar hon, och svarar själv att eftersläpningen gör att kvinnor ännu ej har samma representation inom

matematikyrken som män, det vill säga förebilder saknas. Det är fortfarande kvinnligt att vara lydig i klassrummet. Normbarnet är fortfarande en pojke.

Matematik har traditionellt varit pojkarnas starka sida. Flickorna har länge haft ett generellt försprång men börjar nu få övertag även i matematik. Det betraktas av pojkar som ett hot eftersom matematik är förknippat med abstrakt och kall intelligens och det har varit mäns nisch i århundraden. Samtidigt blir det ett uppsving för flickors självkänsla

(Florin, 2005). Såväl i andra ämnen som i matematik arbetar flickor med mjuka metoder. De efterfrågar samarbete, som utpekas som viktigt för flickors skolarbete, och föredrar att anteckna och skriva till stöd för sin inlärning medan pojkar förlitar sig till läroboken, visar Öhrn (2002). Hon finner också att pojkarna upplever en större press från omgivningen, inte minst föräldrar, att prestera bra i ämnen som matematik och naturvetenskap, vilket

harmonierar med hur Walkerdine (1995) beskriver matematik som en manlig myt i samhället och som här för pojkarnas del blir ett ok, med Hirdmans (1988) metafor. För att inte glömma stödet till flickor citerar jag

Alla föräldrar vill att deras barn ska ha en bra skolgång och lyckas, inte minst i matematik. (Göta Englund 1998, s 4).

Att förena manlighet och skolarbete ligger närmare till hands för den pojke vars fader har ett studierelaterat yrke, påstår Ingegerd Tallberg Broman (2002).

Denne pojke har klart för sig hur han skall bete sig antecknar hon i en lista. Det gäller att: • _{inte vara kvinnlig}

• _{vara en baddare}

• _{vara en stenstod, att inte visa känslor}

• _{räcka ut en hjälpande hand – och utkämpa alla sorters krig.}

Mansideal varierar med tid och rum. Kulturer som skiljer sig åt har dock vissa likheter om vad som är manligt. Öhrn (2002) finner i sin kunskapsöversikt att högstadieårens

klassrumspraktik innebär fortsatt lekfull och tävlande − krigande − hållning hos pojkar. Hon fortsätter att allmänna meningen har varit att flickor efterfrågar samarbete. Nu finner hon att liksom pojkar som behöver hjälp vänder sig till flickor så vänder sig många flickor till pojkar som ger dem hjälp. De pojkarna skulle då våga vara okvinnliga. Å andra sidan är den egna manliga kroppen ett redskap för uthållighet och styrka. Män tar risker och det visar sig i spel och i slagsmål. Att inte var kvinnlig får till följd att ansvaret för att fostra och vårda åsidosätts, utvecklar Mats Björnsson (2005).

Men, fortsätter han, bilden av den man pojken ska bli är omodern. Pojkarna har inte bättre betyg i matematik än flickor trots att ämnet är manligt stämplat. Björnsson kallar matematiken vattendelande. Den är det sedan länge socialt sett eftersom det är ett statusämne för snillen. Den är det genusmässigt som följd av sin manlighetsstämpel. Pojkarna har tappat rollen som skolmatematikens kungar. Dessutom är de bakbundna av att det i tidigare år är tufft att inte plugga. Det är lättare för en flicka att samtidigt vara populär och plugghäst. När ungdomarna har kommit till studenten eller längre har detta svängt så att unga män gärna får vara idoga studenter. Men under den vanliga skoltiden passar skolans värderingar bättre för flickor, poängterar Björnsson (2005). Den ”onda cirkeln” kan för pojkar se ut som i Figur 2. Den blir ett ekorrhjul, tynger i unga år, ett ok (för båda könen) med Hirdmans (1988) uttryck och lyfter resten av livet, åtminstone för den aningslöse.

Figur 2 Förutfattade meningar bibehåller fördomar om manlighet.

Hur förhåller sig då flickor och pojkar till matematik idag?

3.5 Matematikens position

Flickornas problem är att de tills en bit in på sistlidna sekel varit utestängda från

prestigeämnet matematik (Björnsson 2005). När flickorna släpptes in och sedermera gick om pojkarna i matematik uppstod kaos (Walkerdine 1998). Det har nämligen i Västvärlden bitit sig fast en envis tro att matematik är en manlig domän (Kimball, 1994). Som följd härav är ”manligt område” en av mätskalorna i den attitydskala Fennema och Sherman konstruerat (se 3.6.1). Men det kan vara svårt att hitta det barn som inte genomskådar hur man ska bemöta påståendet ”Kvinnor är precis lika bra som män i geometri”, menar Kimball. Särskilt hos pojkar har matematik hög status, finner Öhrn (2002). Kimball belägger med hjälp av Leders studier att fler pojkar än flickor anser sig vara duktiga i matematik.

3.6 GeMa-projektet

GeMa står för Genus och Matematik. Idén är, som nämnts, hämtad från ett australiskt forskarlag. I Sverige avser projektet, vars titel lyder Matematik − _{en manlig domän?, att}

beskriva i vilken utsträckning matematik är manlig, genusneutral − eller kvinnlig.

Inställningen undersöks i grundskolan, gymnasiet och högskolan. Forskarna arbetade med projektet i fem år under ledning av Gerd Brandell. Det är den första fasen som intresserar mig. Denna var färdigställd för presentation år 2003. Föreställningen om att matematik är ett pojkämne lever kvar, förklarar Brandell (Forskning.se, 2008). Projektgruppen sporrades av att matematiken i Sverige ännu är mansdominerad. Studien beskriver hur den delen av samhället ser ut. Fler pojkar än flickor läser matematik på gymnasiet. Skillnaden blir ännu större vid högskolan för att kulminera i yrken med matematikkoppling.

Uppfattningen att matematik är en manlig domän är mindre utbredd i lägre årskurser och stegras på gymnasiet. Attityderna förstärks med åren, menar Brandell. Det harmonierar både med gruppsamhörighetens integration och grupptillhörighetens identifikation (Bunkholdt, 1991) och med det förhållandet att attitydernas påverkan får oss att tona ned fakta till förmån för känslorna (Ekehammar (2005).

3.6.1 Attitydskalor

Attityder kan mätas i enkäter baserade på en rangordningsskala även kallad attitydskala. Svarsalternativen består av typen ”mycket bra”, ”ganska bra” eller liknande (Jan Trost, 2001).

I mitten av 1970-talet utvecklade Elizabeth Fennema och Julia Sherman sitt bekanta instrument inom matematikinlärning. Efter skaparna kallades det The Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales (MAS). MAS består av 9 attitydskalor varav en fått

benämningen Mathematics as a Male Domain, MD-skalan. Matematik som en manlig domän mäter i vilken utsträckning matematiken av svaranden anses vara stereotyp åt det maskulina hållet. Att den skulle kunna vara kvinnlig var då, som nämndes inledningsvis, inget alternativ. Resultat visade att under den epoken betraktade mycket riktigt både flickor och i ännu högre grad pojkar matematiken som en manlig domän, skriver Christina Sundqvist (2003).

I slutet av 1900-talet visade en grupp runt Leder att delar av MAS hade blivit

anakronistisk (Brandell et al., 2003). Flickors och pojkars attityder till matematik, sig själva och det motsatta könet var under förändring. Det fanns elever som beskrev kvinnor både som idogare och som skickligare matematiker. Forskarna såg också en medvetenhet om att

förhållandena i skolan och i samhället utanför kunde utgöra hinder för flickors framgång inom matematik.

Leder-gruppens upptäckter ledde till att den började modernisera Fennema-Sherman-skalan. Dess största brist hade blivit att den innehöll endast två svarsalternativ; matematik var

antingen genusneutral eller också manlig. Den nya MD-skalan fick tre alternativ, det vill säga matematik som manlig, neutral eller kvinnlig verksamhet.

3.6.2 Könsskillnader

Forskning kring skilda förhållande för de olika könen är omfattande. Den kan påvisa skillnader som finns och den kan söka svar på varför vi – alltjämt – har ojämlikhet mellan könen (Hirdman, 2007). GeMa-gruppen arbetar längs ett tredje spår då den vill undersöka om elever könsmärker matematik genom att klassa ämnet som manligt, neutralt eller kvinnligt och vad det får för följder för flickors och kvinnors val av inriktning. Projektgruppen klargör sin utgångspunkt med hjälp av fyra perspektiv.

Fundamentalt lika

Flickor och pojkar är helt lika och helt jämställda och har lika rättigheter. Om

resultatskillnader upptäcks söker man efter orsaken i exempelvis tillgång till undervisning eller i attityder. Lösningen kan vara att skapa ett likhetstänkande genom att ändra miljön för flickor så att alla har samma förutsättningar. Dilemmat är att problemet egentligen kommer från samhället (Brandell et al., 2003). Frågan finns i det nordvästra blocket i den onda cirkeln i Figur 1, som betonar att utbildningsmiljön brister i jämställdhet (Walkerdine, 1998).

För att ändra skolmiljön har utbildningsväsendet ansträngt sig att locka fler flickor till teknik och naturvetenskap (Björnsson, 2005). Det är också tänkt att göra motsvarande i andra riktningen exempelvis locka fler pojkar till gymnasiets Barn- och fritidsprogram

(Skolverket, 1997). Fundamentalt olika

Flickor och pojkar är olika därför att de föds olika och/eller för att de utvecklas olika. Genom historien har kvinnors förment otillräckliga hjärnor omöjliggjort för dem att studera

matematik. Här har vi också förklaringen till varför pojkar men inte flickor intresserar sig för naturvetenskap (Brandell et al., 2003). Om olikheten mellan flickor och pojkar betonas starkt övergår uppfattningen till ett särartstänkande där biologiska skillnader är roten till

könsskillnader i förmågan inom matematik. Det är detta synsätt Hirdman skildrar med de i avsnitt 3.1 beskrivna formlerna där A står för mannen och kvinnan får vara komplementet; icke-A, a eller B, allteftersom det passar sig (Hirdman, 2001).

Flickors olikhet

Perspektivet understryker att vi tydligare måste uppmärksamma skillnaden flickor emellan. Det är inte kön utan andra variabler som ska behandlas. Flickor från olika klass eller olika etnicitet har så olika villkor att det inte leder framåt att betrakta flickor som en enhetlig grupp,

skriver GeMa-gruppen (Brandell et al., 2003). Även Öhrn (2002) visar i sin genomgång av nyare genusforskning i skolan att skillnaderna mellan könen är små i jämförelse med skillnader mellan etnicitet och socialgrupp.

Själv skulle jag då inte räkna problemet som ett perspektiv avseende könsskillnader eftersom det gäller alla ungdomars situation.

Genusstrukturen i samhället

Betraktelsesättet flyttar fokus från flickor till genus. Det finns en genusordning med olika stationer i samhället för kvinnor och män. Hon ska vara passiv, värnande, ge omsorg. Han ska vara handlingskraftig, våldsbenägen, intelligent (Hirdman, 2007). Genusordningen är sådan att makten finns hos gruppen män. Det rimmar med hur Walkerdine (1998) ser på makten och utbildningen i attitydavsnittet, 3.3. Genus är socialt konstruerat genom materiella villkor och olika praktiker där gruppen män har mer makt än gruppen kvinnor. Strukturen är under ständig förändring med kvinnor och män på olika plats i samhället. Som GeMa-gruppen finner perspektivet relevant beträffande förhållandet mellan matematik och genus, väljer forskarna att i sitt projekt ansluta sig till detta synsätt (Brandell et al., 2003).

GeMa-projektet undersöker med hjälp av en enkät och uppföljande intervjuer förhållandet mellan genusuppfattning och matematik. Vilket resultat fann projektet i sin studie?

3.6.3 GeMa-studiens enkät och resultat

GeMa-enkätens Del 1 undersöker med hjälp av påståenden hur elever klassar matematik. Är ett påstående mer typiskt för flickor, mer typiskt för pojkar eller finns det ingen skillnad mellan flickor och pojkar? Påståendet kan vara ”Tycker att matematik är lätt”.

Hälften av eleverna, oavsett kön, svarar att det inte är någon skillnad mellan flickor och pojkar. Det handlar om så centrala frågor som att gilla matematik och ha det som favoritämne. Hit hör också uppfattningen att föräldrar tycker det är viktigt att barnen studerar matematik och det, finner forskarna, går stick i stäv mot resultaten i TIMSS6. Men inställningen att det finns skillnader mellan flickor och pojkar vad gäller matematik existerar också och det är fler pojkar än flickor som anser så.

Frågor som både flickor och pojkar anser stämmer in mer på pojkar handlar både om att matematik är lätt och om att gilla utmanande matematik samt om att behöva matematik i framtiden. Åsikterna överensstämmer med traditionellt tänkesätt om pojkämnet matematik (Björnsson 2005).

6

Frågor som både flickor och pojkar anser stämmer in mer på flickor handlar om att arbeta flitigt på matematiklektionerna och att få uppmuntran av matematikläraren. Just flit och arbetsamhet är vad som sedvanligt förknippas med flickor i skolan (Björnsson 2005).

Både flickor och pojkar tycker att det stämmer in på det egna könet att matematik är tråkigt och att föräldrar blir besvikna om barnen inte klarar sig bra i matematik. Det skiljer sig från den tidigare allmänna uppfattningen att föräldrar hade större förväntningar på pojkar, konstaterar GeMa-forskarna.

GeMa-enkätens Del 2 undersöker med hjälp av påståenden i vilken utsträckning elever värderar matematik. Instämmer eleven absolut, inte alls eller oengagerat? Exempel på ett påstående: ”Matematik är mitt favoritämne.”

Det påstående som de flesta oreserverat instämmer i är att det finns andra ämnen än matematik som passar dem bättre och för det påståendet visades också minst skillnad mellan pojkars och flickors uppfattning. Det påstående både flickor och pojkar visade minst

förståelse för var att matematik skulle vara ett favoritämne. Den största skillnaden i

svarsfrekvens fann GeMa-gruppen för påståendet att ”jag” är bättre i svenska än matematik och det var fler flickor som instämde. Här visar sig åter inställningen till pojkämnet

matematik (Björnsson 2005).

3.7 Sammanfattning

Attityder och stereotyper har betydelse för uppsatsens innehåll, varför begreppen har diskuterats i avsnittet. I socialisationen bildar vi attityder och tar emot stereotyper. Socialisationen skapar således grunden för attityderna till bland annat matematik.

Attityden är ett förhållningssätt i positiv eller negativ riktning medan stereotypen

kategoriserar en individ inom en viss grupp. Bland stereotyperna i samhället finns fördomar som kan pressa pojkar till matematik och stöta bort flickor.

Resultaten av attityd- och genusmätningarna i GeMa-projektet kan synas diffusa. Utbytet är inte entydigt. Det vanligaste svaret från eleverna var att det inte finns några skillnader mellan flickor och pojkar vad gäller matematik. Men därtill kommer svar som pekar på att matematiken betraktas som en manlig domän liksom svar som tyder på att matematik inte alls anses som ett pojkämne.

Om resultaten är vaga så framgår däremot tydligt att en könsneutral skala behövdes för att mäta matematikens genusmärkning så att uppfattningarna hos dagens elever kunde slå igenom

Problemet för flickor och kvinnor är att de historiskt har varit utestängda från matematik. Problemet för pojkar är att deras hägrande mansroll förväntar matematik och teknik av dem alla. Problemen och pressen följer av de roller vi socialiseras in i och vidmakthålls av värderingar och attityder i samhället.

4 Metod

I metodkapitlet redogörs först för olika typer av undersökningar. Därefter följer en beskrivning av den metod jag valt.

I en undersökningsansats konstaterar man först om man vill prioritera djup eller bredd och därpå följer valet av kvalitativ eller kvantitativ undersökning.

Kvalitativa metoder går på djupet och söker karaktärisera en företeelse. Forskaren eftersträvar en god helhetsbild av ett fenomen. Det är viktigare att förklara faktum än att numerärt styrka förekomsten (Pål Repstad, 2007). Kvalitativa metoder används för att försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera (Trost, 2001).

Kvantitativa metoder ger en generell beskrivning av ett fält. Ur ett tillräckligt stort urval kan forskaren dra slutsatser om exempelvis attityder hos hela populationen (Annika Eliasson, 2006). Då undersökningens frågor innehåller ord som längre, fler eller mer skall en

kvantitativ metod väljas. (Trost, 2001).

Mitt syfte är att undersöka i vilken utsträckning olika attityder till matematik och i vilken utsträckning eventuell genusmärkning av matematik förekommer i min undersökningsgrupp. Därför valde jag en kvantitativ metod och behövde konstruera ett frågeformulär.

För att kunna besvara mina frågeställningar har jag, med utgångspunkt i GeMa, designat en enkät som gått ut till elever i årskurs 8. Jag vill nämligen betrakta senare delen av

högstadiet, och det utan att störa avgångsklassen i vårterminens arbete.

Jag börjar med att betänka att för att en enkät skall ge kvalitet i resultaten måste man ta hänsyn till studiens tillförlitlighet (Stukát, 2005).

4.1 Validitet och reliabilitet

Reliabiliteten anger ”mätningens motstånd mot slumpens inflytande”, uttrycker sig Stukát (2005). Det handlar ytterst om ifall undersökningen är pålitlig eller ej, skriver Eliasson (2006). Det ska gå att upprepa undersökningen under likartade förhållanden och då få samma resultat. Reliabiliteten är avhängig av hur mätningarna utförs och hur data sedan bearbetas, fortsätter Eliasson. Hon rekommenderar att förbereda undersökningen med instruktioner bestående av konkreta exempel. Mina exempel, som beskrivs i avsnitt 4.6.1, var avsedda att anknyta till ungdomarnas värld. Eliasson betonar också vikten av noggrannhet vid

registreringen av data, och den utfördes av en datorvan person.

Validiteten anger i vilken utsträckning ett mätinstrument mäter det man avser att mäta (Stukát, 2005). Det gäller att ha sin frågeställning klar för sig, så att man vet vad man vill

mäta. Helst ska man använda olika indikatorer för vad som ska mätas (Eliasson, 2006). Jag har sökt validerade frågor.

Både Eliasson (2006) och Stukát (2005) poängterar att reliabilitet är en förutsättning för validitet eftersom validiteten aldrig kan bli bättre än reliabiliteten.

4.2 Urval

Urvalet är ett bekvämlighetsurval. Jag drog två klasser i årskurs 8 vid en skola jag har haft kontakt med. Båda klasserna har sin mentor i matematik, den ena är kvinna, den andre man. Klasserna har olika matematikläroböcker. Det kan vara intressant för undersökningen att klasserna skiljer sig åt i dessa avseenden. Jag refererar under avsnitt 4.5.1 till lärare och lärobok som bakgrundsvariabler för graden av elevers matematikintresse

4.3 Formulärkonstruktion

I avsnittet beskriver jag mina resonemang inför formulärkonstruktionen.

GeMa-projektet har inspirerat mig mycket inför min undersökning. Dess enkät, se bilaga 1 i rapporten ”Kön och Matematik. GeMaprojektet. Grundskolerapport” (Brandell et al., 2003), på fyra A4-sidor består av fyra delar. Först möter informanten en informationsruta med fem frågor som handlar om kön, böcker i hemmet och självanalys. De två följande delarna utgör enkätens kärna. Den första av dem, som introduceras med exempel, se avsnitt 4.4, består av 30 frågor och heter DEL 1 Om matematik. Den handlar om vem man förknippar med ett påstående om matematik. Som nämnts i avsnitt 3.6.3 undersöker DEL 1 om fenomenet i ett påstående anses typiskt flickor, typiskt pojkar eller är lika för båda. Så följer DEL 2 Jag och matematiken med 14 frågor. Med hjälp av DEL 2 undersöks om elever instämmer eller ej i ett påstående, se 3.6.3. Sist i projektets enkätformulär finns plats för informantens öppna

kommentarer.

Den beskrivna enkäten har varit min utgångspunkt, men jag har förändrat den till att, enligt min uppfattning, bli tydligare och här fick jag stöd av personerna i pilotstudien, se 4.4.

Min åsikt är att eleverna smidigare handskas med ett än två A4-ark och jag fann att jag utan att ge avkall på intention med enkäten klarade mig med ett blad. Se bilaga 1.

Eftersom GeMa-projektets DEL 1 handlar om vem en informant förknippar med ett fenomen, flickor, pojkar eller båda, kallar jag min motsvarighet för Vem-blocket. GeMa-projektets DEL 2 mäter en individs egen uppfattning. Därför kallar jag min

motsvarighet Jag-blocket. I blocket Jag ska man ta ställning till ett antal påståenden genom att instämma, vara liknöjd eller inte instämma. Påståendet kan vara ”Jag har ganska lätt för

matematik”. I blocket Vem ska man ange om man associerar ett begrepp med flickor eller pojkar eller inte uppfattar någon skillnad. Begreppet kan vara ”Vill klara sig bra i matematik”.

Planeringen innefattade att jag skulle närvara under enkäten och själv dela ut blanketterna. Därmed kunde jag välja att begagna mig av tekniken med två färger, grön blankett för

flickorna och gul för pojkarna och samtidigt informera om att själva texten var exakt densamma på alla formulär. Med denna strategi eliminerades det bortfall som beror på att frågan om kön avsiktligt eller oavsiktligt ibland lämnas obesvarad eftersom blankettens färg gav svaret.

Ordningsföljden bland frågorna kan vara viktig påminner Staffan Stukát (2005), liksom ordningsföljden mellan dess delar, vill jag tillägga. Det är anledningen till att jag på enkätens första sida har förlagt blocket Jag som mäter attityder. Inom blocket begagnas Likertskalan. Blocket inleds med den enklaste av frågor: ”Jag är bra på matematik”. Frågan må vara djupt filosofisk men den är enkel i meningen lättbesvarad. Det är gynnsamt att inleda enkäten med Likertskalan. Min förmodan att varje elev i årskurs 8 är bekant med den bekräftades av eleverna då jag introducerade enkäten.

Likertskalan består av ett antal påståenden om likartade företeelser, förklarar Trost (2001). Förstudier ska ha visat att satserna avspeglar en attityd. Svaren från en person poängsätt och summeras ihop för att ange attitydens styrka. För att tillförsäkra mig om enkätens mätvärde har jag förutom ett fåtal frågor hämtade från GeMa använt validerade frågor som forskaren Duttons7 eller den internationella utvärderingen PISAs8. Antalet skalsteg diskuteras

oupphörligt. Den som förespråkar ett jämnt antal avser att tvinga den svarande att ta ställning. Min uppfattning är att det inte lämpar sig i min svarsgrupp. Argumentet för ett ojämnt antal steg är att den som ska svara faktiskt kan vara neutralt inställd till frågan.

På enkätens andra sida återfinns blocket Vem som mäter i vilken utsträckning den som svarar har genusbestämt matematik genom att associera fenomen till flickor, pojkar eller båda. Mindre bekant än Likertskalan är skalan som används i Vem-blocket. Det är anledningen till att Vem-blocket placerades efter Jag-blocket. Eleverna hade kommit in i systemet att besvara frågor. Även här är första frågan okomplicerad: ”Gillar matematik”. Mindre självklart är hur man kryssar. Tycker jag att det absolut är mest flickor som gillar matematik markerar jag första rutan, se bilaga 1. Tycker jag att det är nog kanske mest pojkar som gillar matematik markerar jag i fjärde rutan från vänster.

7

På samma sida följer under rubriken Media bakgrundsvariabler. Frågan om antalet böcker i hemmet avser att vagt indikera socialgrupp. Frågan finns snarlik i GeMa och i PISA.

Inställningen till matematik påverkas av så många faktorer. Frågan om matematikinformation i media avser att undersöka om media är en av dessa.

4.4 Pilotstudie

Innan jag lät enkäten gå i produktion testade jag den först på fem vuxna personer och därefter på fyra med svarsgruppen jämnåriga. Efter den första provrundan bland de äldre förtydligade jag på förslag två frågor. Men framför allt ändrade jag efter inrådan svarsalternativen på blocket Vem från hur de såg ut i GeMas version till hur de kom att se ut i min. Jag beskriver hur:

I GeMa-studien skulle alternativen FA, FK, IS, PK eller PA ringas in, vilket beskrevs på följande sätt:

För varje fråga skall du ringa in ETT av följande alternativ

FA = Flickor mer än pojkar – absolut FK = Flickor mer än pojkar – kanske

IS = Ingen skillnad mellan pojkar och flickor PK = Pojkar mer än flickor – kanske

PA = Pojkar mer än flickor – absolut

EXEMPEL

0 Ogillar matematik FA FK IS PK PA

Om du tror att pojkar kanske ogillar matematik mer än flickor skall du ringa in PK Figur 3 GeMa enkät exempel

Jag formulerade fem alternativ som var enklare strukturerade, se bilaga 1. Utseendet på frågeblocket Vem blev då av liknande konstruktion som på blocket Jag. Tanken var att eleverna skulle känna igen uppbyggnaden. I stället för att vid alla fenomen på varje rad upprepa svarsalternativen FA, FK, IS, PK och PA för inringning placerade jag mina

svarsalternativ i rubriken och angav dem i klartextlyfte med formuleringarna ”Mest flickor absolut”, ”Mest flickor kanske”, ”Ingen skillnad”, ”Mest pojkar kanske” och ”Mest pojkar absolut” och med möjlighet att vid varje fenomen markera en ruta exempelvis med ett kryss.

Ungdomarna i pilotundersökningen besvarade lätt frågorna. En av dem tyckte frågorna var tydligare än hon var van vid. Enkäten hade därmed fått sin slutgiltiga utformning.

4.5 Innehåll

Alla påstående på enkätens första sida, de som handlar om Jag, om mig själv och matematik, kallas Jag-blocket. Fenomenen på nästa sida, de som handlar om Vem som fenomenet hör

ihop med, de som den svarande bedömer som flick-fenomen, pojk-fenomen eller lika för alla, kallas Vem-blocket. De fem avslutande frågorna kallas Media-blocket.

Jag-blockets och Vem-blockets komponenter kan hänföras till olika kategorier, som värdet av matematik, skolans påverkan eller samarbete etcetera. Kategoriernas frågor presenteras inte gruppvis utan är ojämnt fördelade inom blocken. Exempelvis finns för kategorin samarbete inom Jag-blocket två frågor, nämligen Jag2 Jag tycker om att arbeta i grupp på matematiklektionerna och Jag17 Jag hjälper gärna andra på matematiklektionerna. Frågor inom en kategori är utspridda inom enkäten för att den inte skall vara för avslöjande. 4.5.1 Kategorier

Kategorier i enkäten består av Arbetsglädje, Självförtroende, Självkänsla, Värde, Påverkan skola, Påverkan hem. Jag vill förklara varför de valts.

Attityden arbetsglädje mäts eftersom matematikundervisningen enligt kursplanen ska präglas av arbetsglädje (Skolverket 2000).

Självförtroende och självkänsla finns med i båda blocken. (Begreppet block beskrivs i avsnitt 4.3.) Gott självförtroende underlättar matematikinlärning liksom god

matematikundervisning kan sporra till ökat självförtroende (Olof Magne, 1998). Inför skolans krav visar pojkar större självförtroende. Speciellt i matematik har flickor lägre självkänsla och självförtroende (Björnsson, 2005).

Värdering av matematik är viktig att ta med eftersom matematik är genusmarkör för manlig domän. Ämnet har hög status i samhället liksom i skolan, särskilt hos pojkar (Öhrn, 2002).

Påverkan från hem och skola är med och bygger attityder. Betydelsen i undervisningen av lärarens kön är föga belyst konstaterar Björnsson (2005). Några studier indikerar att kvinnliga lärare interagerar lika mycket med flickor och pojkar medan manliga mest med pojkar. Andra att på högstadiet fördelar manliga lärare talutrymmet mer rättvist.

Hur populär är läroboken? Det är onödigt att läroböckerna i matematik av flickor och pojkar döms ut för sitt språk (Magne 1998). En skillnad mellan flickor och pojkar är att vanligen skriver flickor som stöd för inlärning medan pojkar i högre grad använder läroboken för inlärning och för repetition, rapporterar Öhrn (2002).

Hemmets inställning till studier är en nyckelfråga (Björnsson, 2005). Skolan anses ha medelklassvärderingar. Alla känner sig inte hemma med dem. Det är en favör att komma till skolan från en familjemiljö som är studieförberedande och där böcker är vardagsvara och diskussioner vid matbordet kutym.

4.5.2 Beståndsdelar

Avsnittet beskriver vilka påståenden, fenomenen respektive frågor som hör till de olika blocken, se bilaga 1.

Jag-blockets komponenter, de 25 påståendena, representeras av 25 variabler med namnen Jag1 till och med Jag25. De kan anta ett av fem möjliga variabelvärden. För medelvärdes-beräkningarna i resultatkapitlet är svarsalternativen poängsatta. Då blir variabelvärdena med sina poäng Instämmer absolut 5, Instämmer 4, Har ingen uppfattning 3, Instämmer inte 2 och Instämmer absolut inte 1.

Vem-blockets komponenter, de 20 fenomenen, representeras av 20 variabler med namnen Vem1 till och med Vem20. De kan anta ett av fem möjliga variabelvärden. För medelvärdes-beräkningarna i resultatkapitlet är svarsalternativen poängsatta. Här har siffervärdet ingen innebörd mer än att kunna pricka in ett medelvärde längs en genusskala. Då blir variabel-värdena med sina poäng Mest flickor absolut 1, Mest flickor kanske 2, Ingen skillnad 3, Mest pojkar kanske 4 och Mest pojkar absolut 5.

Media-blockets komponenter, utgörs av fem frågor och representeras av fem variabler med namnen Media1 till och med Media5. Den första som handlar om antalet böcker kan anta ett av fyra möjliga variabelvärden, nämligen Vet inte, 0 − _{25, 26} − _{200, eller över 200. De fyra}

övriga kan anta ett av fem möjliga variabelvärden, nämligen Minns inte, Nej, aldrig, Ja, någon enstaka gång, Ja, några gånger eller Ja, många gånger.

4.6 Datainsamlingsmetoder och genomförande

Avsnittet beskriver mötet med verkligheten ute i klasserna samt vilken etik som rekommenderas vid ett sådant tillfälle.

4.6.1 Praktiken

För att introducera enkäten och kunna ta emot frågor fanns jag på plats i respektive klass då den besvarades. Trost (2001) menar att forskare skall vara tillgängliga om frågor uppstår.

Jag hade förberett tre exempel, ett för vartdera blocket och skrev dem på tavlan. Eleverna ropade ut individuella idéer om var krysset borde sitta. Blocket Jag åskådliggjordes med påståendet ”Vintern är en härlig årstid”. Blocket Vem förklarades med satsen ”Spelar

volleyboll”. Blocket Media exemplifierades av frågan ”Har du under det senaste halvåret sett en norskfilm?”.

De frågor jag fick från eleverna var ”Vad betyder fanatiska” och frågan om att skriva sitt namn på enkäten. Den första är semantisk. Den andra återkommer jag till under avsnitt 4.6.2 i samband med konfidentialitetskravet.

Det skulle snart visa sig att deltagandegraden i de olika klasserna skilde sig åt avsevärt. I den första klassen som jag träffade på morgonen var deltagandet 100 % -igt, vilket innebär att 8 flickor och 15 pojkar ville besvara enkäten.

När jag mötte den andra klassen avslöjade verkligheten att endast 9 flickor av 12 och 1 pojke av 13 fick/ville delta i undersökningen. Det är ett exceptionellt stort bortfall som jag återkommer till i avsnitt 4.7.

Eleverna i den första klassen, som var så positiva till att delta, tycktes mig sitta och seriöst fylla i blanketterna. I den andra klassen med sämre deltagandefrekvens blev det lite rörigt eftersom de som inte skulle delta sysslolösa satt kvar i klassrummet.

4.6.2 Etiska överväganden

Steinar Kvale (1997) betonar att etiska beslut skall styra hela forskningsprocessen. Informanternas samtycke ska inhämtas och frågan om konfidentialitet ska vara glasklar.

Vetenskapsrådet (2001) har sammanställt forskningsetiska principer. Mäktigare forskning än min får stöd i att det är oetiskt att avstå från forskning inom områden som för att gagna människors hälsa eller undanröja fördomar. Själv har jag att infria forskningens fyra allmänna huvudkrav.

För att uppfylla informationskravet informerade jag vid undersökningstillfället, innan enkäten delades ut, muntligt om studiens syfte, om anonymiteten samt att det är frivilligt att delta och tillåtet att avbryta.

För att säkra att min undersökning över huvud taget skulle kunna genomföras i de två tilltänkta klasserna kontaktade jag först rektor och därefter de två klasslärarna som också är klassernas matematiklärare. Jag berättade om avsikten med undersökningen och att skolan skulle delges resultatet. Alla tre gav sitt entusiastiska godkännande. Rektor såg

undersökningen som ett led i skolans kvalitetssäkring. Därefter gick ett formulär ut till föräldrarna. Det skulle visa sig ur min synpunkt sämre ställt med godkännande från föräldrar (motsvarande).

Samtyckeskravet förskriver att då informanterna i en undersökning är aktiva skall

samtycke alltid införskaffas. Om deltagarna dessutom är under 15 år skall föräldrars samtycke inhämtas. Två veckor innan det var dags att fylla i enkäten fick jag hjälp av skolan att skicka

För skolelever, skriver Kvale (1997), är frågan ifall det är eleverna, föräldrarna, läraren, rektor eller skolstyrelsen som ska samtycka. Inför min undersökning tillfrågades alla dessa instanser utom skolstyrelsen.

Jag tillfredsställer konfidentialitetskravet genom att hålla undersökningen anonym, förvara enkäterna säkert och avser att bränna materialet då det inte längre behövs.

I samband med att enkäterna besvarades fick jag tillfälle att aktivt uppfylla kravet. En elev, drillad att skriva namn på inlämnat material, frågade mig just som bladet skulle överräckas till mig ”Ska jag skriva namn också?”.

Det fjärde och sista av Vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav är nyttjandekravet som stipulerar att uppgifter om personer får användas endast för forskning. Jag har ingen avsikt att använda materialet till annat än examensarbetet.

4.7 Databehandling och bortfall

I avsnittet beskrivs hur det insamlade materialet togs om hand.

Blanketterna registrerades med avseende på löpnummer, klass, kön och alla variabler. De sistnämnda har, som nämnts i avsnitt 4.5.2, arbetsnamnen Jag1 till och med Jag25, Vem1 till och med Vem20 samt Media1 till och med Media5

Materialet behandlades med ett statistikprogram, se kapitel 5 Resultat. Där redovisas resultaten i diagram. De utgörs främst av histogram med jämförelser mellan flickor och pojkar, men även som medelvärden och polärdiagram.

I diagrammen återkommer färgerna grön för flickor och gul för pojkar. Vidare redigerar jag, för läsbarhetens skull, bort statistikprogrammets standardutseenden för diagram.

4.8 Metoddiskussion

I valet mellan en kvalitativ och en kvantitativ metod ansåg jag att en kvantitativ metod var mer passande eftersom jag ville undersöka i vilken utsträckning attityder till respektive genusmärkning av matematik kunde förekomma i den undersökta gruppen.

Jag har eftersträvat hög validitet och har därför, som nämnts, tagit hjälp av validerade frågor i enkäten. Av samma anledning var det viktigt att göra en pilotundersökning. En sådan kan ge besked om saker konstruktören inte tänkt på (Eliasson, 2006). Först bad jag vuxna personer besvara enkäten för att få synpunkter på logik och utformning. Jag fick viktiga påpekanden som fick mig att förtydliga enkätens utformning, som beskrivits i avsnitt 4.4. Därefter gav jag enkäten till ungdomar för att få en uppfattning om hur de tog emot dem.

Eliasson (2006) menar att frågor inom samma ämnesområde gärna kan placeras

tillsammans. Jag har valt att göra tvärt om för att behålla spänsten. Däremot har jag anammat hennes förslag att inleda med enklare frågor. Hon varnar också för negationer. I efterhand inser jag att Hemma frågar ingen efter hur det går med matematiken är en olämplig formulering. Ordet ingen borde ersatts och påståendet skrivits om.

Min undersökning uppvisar en allvarlig brist genom det relativt stora bortfallet i den ena av grupperna.

Det finns ingen speciell gräns för hur stort ett bortfall kan godtagas vara. Ett stort bortfall kan accepteras om man kan argumentera för att det är slumpmässigt. Det idealfallet är dock ovanligt. De personer som ställer sig vid sidan av undersökningen brukar i något viktigt avseende skilja sig från dem som svarar. I en bortfallsanalys ingår att diskutera vem som inte ville delta och varför (Stukát, 2005). Jag har försökt ringa in problemet men är otillräcklig i frågan. Jag har gjort förfrågningar om grunderna i den ena klassen till att avstå från att delta. Det har inte gått att få några svar.

5 Resultat

Resultaten presenteras med hjälp av olika diagramtyper och med hjälp av några diagram som är av intresse för min frågeställning. Populationen utgörs, som nämnts av 33 personer, nämligen 17 flickor och 16 pojkar.

För medelvärdesberäkningarna är svarsalternativen poängsatta, se avsnitt 4.5.2.

5.1 Jag-blocket

Avsnittet innehåller en genomgång av kategorier i enkätens Jag-block. Arbetsglädje

Vilka elever har matematik som favoritämne och vilka tycker att det är tråkigt?

Ungefär en femtedel av både flickor och pojkar instämmer i att matematik skulle vara ett favoritämne medan nästan två tredjedelar av alla flickor absolut inte instämmer. Medelvärdet för flickor är 1,88 och för pojkar 2,19, så att båda könens ligger runt Instämmer inte. Flickor tar mer avstånd från idén om favoritämne.

Medelvärdena för att matematik skulle vara tråkigt ligger för flickor på 3,12 och för pojkar på 2,81 det vill säga flickornas medelvärde ligger mellan Instämmer och Har ingen uppfattning, medan pojkarnas ligger mellan Har ingen uppfattning och Instämmer inte. Flickor verkar mer benägna att instämma. Flickorna polariserar också, de tar mer ställning för eller emot ämnet, som vi ser i Figur 4.

I GeMas undersökning tyckte pojkar att det var typiskt pojkar att anse att matematik är tråkigt medan flickor tyckte att det var typiskt flickor att anse att matematik är tråkigt.

Jag10. Matematik är tråkigt

0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 Instämmer absolut

Instämmer Har ingen uppfattning

Instämmer inte Instämmer absolut inte

Flicka Pojke

Figur 4 Matematik är tråkigt

I undersökningsgruppen tycker en fjärdedel av pojkarna att matematik är tråkigt och en fjärdedel saknar uppfattning medan hälften inte alls känner så. Bland flickorna är det lika

många som håller med som inte gör det. Undersökningsgruppens pojkar är mer intresserade av matematik än GeMas pojkar var för sju år sedan.

Självförtroende

Jag1. Jag är bra på matematik

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 Instämmer absolut

Instämmer Har ingen uppfattning

Instämmer inte Instämmer absolut inte

Flicka Pojke

Figur 5 Jag är bra på matematik

Över hälften av flickorna tycker att matematik är svårt, mot en tredjedel av pojkarna. Samtidigt vågar runt hälften av både flickor och pojkar (något fler) säga sig vara bra i

matematik. Båda gruppernas medelvärde ligger mellan Instämmer och Har ingen uppfattning. Flickorna närmar sig pojkarna, som Florin (2005) beskrivit.

Självkänsla

Flickorna strävar knappast efter att vara bäst på matematikproven, det gör färre än en tredjedel av dem. Det varierar för pojkarna. De fortsätter att tävla sig genom högstadiet (Öhrn, 2002). Men flickor vet att de är på väg att få övertag i matematik och självkänslan mot ämnet liknar pojkars (Florin, 2005).

Hur många känner att de brukar räkna rätt?

Jag12. Jag brukar alltid räkna rätt

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 Instämmer absolut

Instämmer Har ingen uppfattning

Instämmer inte Instämmer absolut inte

Flicka Pojke

Varken flickor eller pojkar är kaxiga nog att instämma absolut. Det intressant är att ingen elev begagnat något av ytteralternativen. Det är enda påståendet med sådant förhållande. Kanske kaxigheten är kombinerad med en viss realism hos ungdomarna.

Värde

Vilket värde tillskrivs matematiken? Inte många vill ha ett yrke som bygger på matematik; en fjärdedel av pojkarna och hälften så många flickor. Det är inte säkert att det är matematikens värde som mätts med påståendet.

Mer bekymmersamt är att inte många anser att matematik är användbart. Det är mindre än en femtedel av eleverna som finner någon användbarhet. Flickor och pojkar har väldigt lika uppfattning här.

Påverkan skola Boken

Att byta ut matematikboken verkar vara en fråga man inte bryr sig så mycket om. Något fler flickor är intresserade av att göra det. Frågan om det är bäst att lära matematik med hjälp av matematikläroboken eller på annat vis engagerar inte heller. Även här ses dock pojkarna mest fästade vid boken. Det överensstämmer med den förväntan som Öhrn (2002) skapar då hon återger Ann-Katrin Jakobssons (2000) undersökning som finner att pojkar i avsevärt högre grad än flickor söker stöd i läroboken.

Lärare

Endast runt 15 % av eleverna tycker sig få för lite hjälp på lektionerna. Alla tar starkt avstånd från påståendet att inte få den hjälp man behöver på matematiklektionerna, speciellt pojkar.

Jag24. Min lärare förklarar matematik på ett bra sätt

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 Instämmer absolut

Instämmer Har ingen uppfattning

Instämmer inte Instämmer absolut inte

Flicka Pojke

Tre fjärdedelar av eleverna är trygga eller mycket trygga med lärarens förklaring, även här något fler pojkar.

Påverkan hem

Jag6. Mina föräldrar vill att jag ska vara bra i matematik

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 Instämmer absolut

Instämmer Har ingen uppfattning

Instämmer inte Instämmer absolut inte

Flicka Pojke

Figur 8 Mina föräldrar vill att jag ska vara bra i matematik

Av de tre påståenden som mäter föräldrarnas engagemang i skolan och elevens matematik framgår uppfattningen hos eleverna att föräldrarnas intresse överväger åt det positiva hållet. Det överensstämmer med att alla föräldrar vill att barnen ska lyckas med matematik (Englund, 1998). Men på påståendena Mina föräldrar vill att jag ska vara bra i matematik och Jag brukar få hjälp hemma med matematikläxan är det i enkäten tydlig övervikt för positiva flick-svar. Detta trots att vi vet att speciellt pojkar känner föräldrarnas större press att prestera i matematik (Öhrn, 2002). Attityden i min enkät avviker från hennes konstaterande. Det gör däremot inte attityden i GeMa, som visar överensstämmelse med uppvisad förväntan i denna studie.

Cirka en fjärdedel av eleverna har föräldrar som inte frågar efter skolmatematiken. Hälften av flickorna är ignoranta. Två tredjedelar av pojkarna får frågor hemifrån, som kunde väntas.

Samarbete

Enligt enkäten vill fler pojkar än flickor grupparbeta och det är bara flickor som absolut inte vill göra det. Samtidigt visar sig viljan att hjälpa andra något annorlunda. I påståendet Jag hjälper gärna andra på matematiklektionen instämmer ingen flicka absolut och fler pojkar än flickor tar absolut avstånd. Traditionellt har samarbete varit önskemål från flickornas sida (Öhrn, 2002). Just i matematik har pojkarna varit samarbetare redan tidigare och numera har de för övrigt börjat ta upp arbetsformen över lag. Medelvärdena för att vilja samarbeta är i

respektive 2,53. I båda fallen visar sig alltså pojkar mer intresserade som samarbetare och för både flickor och pojkar har intresset ökat och det kan bero på att skolan arbetar mycket med grupprojekt.

Provokation

Jag16. Matematik är ett manligt område

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 Instämmer absolut

Instämmer Har ingen uppfattning

Instämmer inte Instämmer absolut inte

Flicka Pojke

Figur 9 Matematik är ett manligt område

Ett sammanslaget medelvärde för de tre provocerande påståendena, Bara fanatiska pojkar är bra i matematik, Matematik är inget för flickor och Matematik är ett manligt område, visar kraftigt avståndstagande. Flickornas medelvärde är 0,80 och pojkarnas 1,17. Flickorna hamnar mellan Instämmer inte och Instämmer absolut inte och pojkarna mellan Har ingen uppfattning och Instämmer inte. Trots att båda könen visar förståelse för att matematik inte är till bara för pojkar så är skillnaden mellan dem stor.

Summering

Flickorna tycker i högre grad än pojkarna att matematik är tråkigt. Framför allt är de berörda, de tar ställning för eller emot. Flickorna instämmer också mer i att matematik är svårt.

Pojkarna visar en större självkänsla men värdet av matematik tycks otydligt för både flickor och pojkar. Angående skolans påverkan så verkar alla egala inför bok eller ej men mycket positiva till lärarstödet och avseende hemmens stöd är det flickorna som visas mer

engagemang. Pojkar är mer intresserade av samarbete i matematik och fler pojkar än flickor ser matematik som ett pojkämne.

5.2 Vem-blocket

Av studien framgår att en fjärdedel av eleverna inte alls genusmärker matematik eftersom 3 elever har kodat Ingen skillnad på alla vem-fenomenen och 5 stycken elever har gjort så på alla utom ett fenomen.

I avsnitt 4.5.2 är beskrivet att Mest flickor absolut kodats med 1 poäng och så vidare bort till Mest pojkar absolut med 5. Med hjälp av dessa poäng kan vi ställa upp en översikt av genusmärkningen. Medeltal Alla 1 2 3 4 5 Vem 1 Vem 2 Vem 3 Vem 4 Vem 5 Vem 6 Vem 7 Vem 8 Vem 9 Vem 10 Vem 11 Vem 12 Vem 13 Vem 14 Vem 15 Vem 16 Vem 17 Vem 18 Vem 19 Vem 20 ± Standard deviation

Figur 10 Genusmärkningens utfall för hela populationen

Mest manlig synes Vem13 = Oroar sig för matematikbetyget och mest kvinnlig Vem20 = Arbetar flitigt på matematiklektionerna. Man utläser det genom att påminna sig att 3 står för Ingen skillnad. Ovanför 3-linjen, som utgör värdet för Ingen skillnad, ligger Mest pojkar och nedanför Mest flickor.

Störst spridning har Vem10 = Matematik är favoritämne för. Det framgår att medelvärdet visar på ingen skillnad mellan flickor och pojkar om vem som har matematik som

favoritämne men att stor spridning föreligger. Minst spridning har Vem17 = Föräldrarna tycker det är viktigt att lära sig matematik för. Här visar medelvärdet närmast ingen skillnad alls mellan flickor och pojkar om vems föräldrar som tycker det är viktigt att lära sig

matematik med en försumbar vridning åt pojk-hållet och stor enighet råder om den uppfattningen.

Hur blir bilden om vi fördelar körningen per kön? Medeltal Flickor 1 2 3 4 5 Vem 1 Vem 2 Vem 3 Vem 4 Vem 5 Vem 6 Vem 7 Vem 8 Vem 9 Vem 10 Vem 11 Vem 12 Vem 13 Vem 14 Vem 15 Vem 16 Vem 17 Vem 18 Vem 19 Vem 20 ± Standard deviation

Figur 11 Genusmärkningens utfall för flickor

Om vi betraktar enbart flickornas uppfattning framstår det fortfarande (Vem13) som mest manligt att oroa sig för matematikbetyget. Mest kvinnligt är Vem5 = Tycker att matematik är tråkigt. Minst enighet råder om att Matematik är ett favoritämne för flickor och total enighet om att Föräldrarna tycker det är viktigt att lära sig matematik för flickor.

Medelvärdet för flickor är 2,90 det vill säga flickors uppfattning om genusmärkning av matematiken lutar svagt åt det kvinnliga hållet.

Medeltal Pojkar 1 2 3 4 5 Vem 1 Vem 2 Vem 3 Vem 4 Vem 5 Vem 6 Vem 7 Vem 8 Vem 9 Vem 10 Vem 11 Vem 12 Vem 13 Vem 14 Vem 15 Vem 16 Vem 17 Vem 18 Vem 19 Vem 20 ± Standard deviation