Krafter och rörelser i lekparken, utomhusmiljön
och klassrummet i årskurs 1–3
En studie med en kvalitativ metod om lärares
undervisningsmetoder
Force and motion in the playground, outdoor environment and
classroom in grades 1-3
A study with a qualitative method about teachers' teaching methods
Rebecca Edstein & Linda Pettersson
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Självständigt arbete 1 i lärarutbildningen Grundläggande nivå
15 hp
Examinator: Tor Nilsson Handledare: Pernilla Sundqvist Termin 6 År 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE 1
kultur och kommunikation Kurskod OAU242 15 hp
Termin 6 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Rebecca Edstein och Linda Pettersson
Krafter och rörelser i lekparken, utomhusmiljön och klassrummet i årskurs 1–3 En studie med en kvalitativ metod om lärares undervisningsmetoder
Force and motion in the playground, outdoor environment and classroom I grades 1-3
A study with a qualitive method about teachers' teaching methods
Årtal 2021 Antal sidor: 22
_______________________________________________________
Syftet med studien är att undersöka vilka undervisningsmetoder som lärare tillämpar i undervisningen om krafter och rörelser. Datainsamlingsmetoden som ligger till grund för studien är en digital enkät som består av öppna frågor och har besvarats av tio personer. Insamlat datamaterial har bearbetats utifrån en tematisk analysmetod och diskuterats utifrån tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt. Denna studie utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv. Undervisningsmiljöer såsom lekparken,
utomhusmiljön och klassrummet är tre miljöer som kan tillämpas som resurs för undervisningen om krafter och rörelser. Miljöerna tillämpas på ett varierande sätt utifrån olika lärare som deltagit i studien. Lekparken anses som en lärorik miljö för undervisningen medan skogen som utomhusmiljö anses lärorik men tillämpas mer sällan. Slutsatsen är att lärare tillämpar lekparken och klassrummet som
undervisningsmiljö men att den påverkas av lärarens kompetens och tolkning av läroplanen om hur ofta och mycket metoden används. Lärarna i studien anser dock att varierande arbetssätt ökar elevernas lärande och konkretisering av de abstrakta
fysikaliska begreppen.
_______________________________________________________
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2 2 Bakgrund ... 2 2.1 Styrdokument ... 2 2.2 Forskningslitteratur ... 3 3 Teoretisk utgångspunkt ... 5 4 Metod ... 7 4.1 Metodologi ... 7 4.2 Urval... 7 4.3 Genomförande ... 7 4.4 Databearbetning ... 8
4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 8
4.6 Etiska principer ... 8
4.6.1 Anonymitet ... 8
4.6.2 Informationskravet ... 8
4.6.3 Samtyckeskravet ... 9
4.6.4 Nyttjandekravet ... 9
4.6.5 Tillämpning av etiska principer ... 9
5 Resultat ... 9
5.1 Möjligheter och tillgångar ... 9
5.2 Lärarens uppfattning och kunskap ... 10
5.3 Undervisningsmiljöer ... 10
5.3.1 Lekparken som resurs för undervisningen ... 10
5.3.2 Utomhusmiljön som resurs för undervisningen ... 11
5.3.3 Klassrumsundervisning... 11
5.4 Sammanfattning av resultatet ... 11
6.2 Resultatdiskussion ... 13
6.2.1 Lekparken som resurs för undervisningen ... 13
6.2.2 Utomhusmiljön som resurs för undervisningen ...14
6.2.3 Klassrumsundervisning...14
6.2.4 Tolkning av läroplanen... 15
6.3 Slutsats ... 15
6.4 Förslag till fortsatt forskning ...16
Referenslista ... 17
1 Inledning
I vår grundlärarutbildning för årskurs F-3 får vi utbildning om att använda lekparken som resurs i undervisningen om krafter och rörelser. Därför tycker vi att det skulle vara
intressant att se om lärare i årskurs 1–3 tillämpar lekparken som undervisningsmiljö om krafter och rörelser. Om lekparken inte tillämpas, är det av intresse att se vilka andra undervisningsmetoder lärare använder. Nationellt resurscentrum för fysik (2020) redogör för vilka möjligheter som finns vid användningen av lekparken för fysikundervisning om krafter och rörelser. Fortsättningsvis nämner de att eleverna är bekanta med lekparken via leken där de vet hur de flesta redskapen fungerar, vilket styrdokumentet (Skolverket, 2019) och forskning (Pendrill, 2019) redogör för att använda sig av elevnära
undervisningsmetoder.
Högström m.fl. (2006) redogör för tre huvudområden som möjliggör elevernas förståelse för naturvetenskapliga begrepp och dessa innefattar att skapa ett intresse, utveckla
praktiska färdigheter och förmågan att diskutera. Pendrill (2019) skriver att lekparken är uppbyggd och utformad av en mängd olika artefakter. Författaren menar att användande av lekparken som resurs i den naturvetenskapliga undervisningen har visat på ökad förståelse om fysikaliska begrepp hos eleverna. Rutschkanor, klätterväggar och gungor är några redskap som kan användas i undersökning om krafter och rörelser i lekparken. Utifrån detta har det visat sig att elevernas förmåga att diskutera samt utforska vidare har utvecklats (Pendrill m.fl. 2014; Pendrill, 2019). Undervisningsmiljön har en betydande roll för vad som ska undervisas då den kan konkretisera det abstrakta för eleverna.
Grundskolans läroplan belyser användning av närmiljön för undervisningen men att det kan saknas kunskap och kompetens vid tillämpning av utomhusundervisning.
Lärarutbildningen bör därför sträva efter att utbilda lärare att tillämpa utomhusmiljön som resurs i undervisningen (Szczepanski, 2014). Det kan dock finnas ytterligare faktorer som påverkar användningen av utomhusundervisning. Utrustning, gruppstorlek, tidsbrist och resurser är faktorer som påverkar om utomhusundervisning tillämpas i skolan (Backman, 2011; Szczepanski & Dahlgren, 2011). Användning av utomhusmiljön kan motivera och intressera elever till fortsatt lärande, förutsatt att läraren har en positiv inställning till denna undervisningsmetod (Rosenthal, 2018; Sexton, 2018).
Som teoretisk utgångspunkt vilar denna studie på ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij (1978) redogör för hur barnets tänkande och minne utvecklas från det konkreta till det abstrakta. Han menar att läraren behöver använda sig av stimulerande lekar i
undervisningen med tydliga instruktioner. Detta kan bidra till barnens utveckling att koppla samman visuella och fysiska artefakter i samband med instruktioner.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att undersöka vilka undervisningsmetoder som lärare tillämpar i undervisningen om krafter och rörelser.
Syftet uppnås genom att frågorna besvaras.
1. Hur använder lärare lekparken som resurs för sin undervisning om krafter och rörelser i årskurs 1–3?
2. Hur använder lärare utomhusmiljön som resurs för sin undervisning om krafter och rörelser?
3. Vilka andra resurser använder lärare i sin undervisning för att konkretisera begreppen kraft och rörelser för elever i årskurs 1–3?
1.2 Uppsatsens disposition
Uppsatsen inleds med Bakgrundskapitlet som innefattar en redogörelse för vad
styrdokumentet belyser i det centrala innehållet i ämnet naturvetenskap. Därefter beskrivs den forskningslitteratur som uppsatsen tagit stöd av om utomhusundervisning,
lekparksfysik, andra undervisningsmetoder och tolkning av läroplanen. I Teoretisk
utgångspunkt synliggörs det sociokulturella perspektivet som används för att analysera
och tolka vårt resultat. Metodkapitlet beskriver först metodologin som redogör för vilken metod som ligger till grund för denna uppsats och därefter presenteras det målstyrda urvalet som syftar till studiens resultat. Fortsättningsvis i Metodkapitlet kommer genomförande där vi presenterar hur vi har samlat in data för att sedan redogöra för databearbetningen. I Metodkapitlet redovisas tillförlitlighet och trovärdighet för studien och avslutningsvis de etiska principerna som vidtagits vid insamling av data. I
Resultatkapitlet presenterar vi våra kategorier utifrån studiens resultat av insamlade data.
Uppsatsen avslutas med en Metoddiskussion och Resultatdiskussion. I Metoddiskussionen diskuterar och analyserar vi vårt tillvägagångssätt av insamlade data, studiens
trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet. I Resultatdiskussionen diskuteras
resultatet i förhållande till tidigare forskning, insamlade data och vår egna analys med stöd av den teoretiska utgångspunkten. Uppsatsen avslutas med en slutsats och förslag på fortsatt forskning.
2 Bakgrund
Under bakgrundskapitlet redovisas 2.1 Styrdokument och 2.2 Forskningslitteratur. Bakgrundskapitlet är kopplat till syftet där vi vill undersöka vilka undervisningsmetoder lärare tillämpar i undervisning om krafter och rörelser.
2.1 Styrdokument
Skolverket (2019) skriver i det centrala innehållet att undervisningen i de
naturorienterande ämnena ska innefatta begreppen kraft och rörelser. Undervisningen om friktion och tyngdkraft kan observeras genom rörelse och lek vid exempelvis rutschkanor och gungor. Fortsättningsvis skriver Skolverket (2019) att jämvikt, balans och tyngdpunkt kan observeras genom rörelser och lek vid exempelvis gungbrädor och balansgång. I
kunskapskravet skriver Skolverket (2019) att elever ska ha godtagbara kunskaper i slutet av årskurs tre där de kan samtala om friktion, tyngdkraft och jämvikt relaterat till lek och rörelse. Skollagen (SFS 2010:800) framhåller att elevernas utbildning ska vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Forskning som bidrar till denna vetenskapliga grund presenteras i nästa avsnitt.
2.2 Forskningslitteratur
Det laborativa arbetet inom naturvetenskapen kan delas in i tre huvudområden. Det första området kallas den kognitiva domänen, vilket innefattar utvecklingen av kunskap och förståelse. Det andra området, den affektiva domänen, innefattar motivation och attityd. Det tredje och sista området benämns som den psykomotoriska domänen och innefattar laborativa färdigheter samt arbetssätt. Målet inom kognitiva domänen innefattar elevers förståelse av naturvetenskapliga begrepp och naturvetenskapligt arbete. Den affektiva domänens mål är att skapa uppskattning, positiva attityder och intresse för
naturvetenskapen. Den psykomotoriska domänen innebär att elever utvecklar de manipulativa och praktiska färdigheterna (mäta, väga etc.). Det innebär också att de perceptiva och auditiva förmågorna utvecklar elevers färdigheter att ta till sig
instruktioner, lyssna och förmågan att diskutera. Laborativt arbete är ett av de
huvudområden i naturvetenskapen som främjar elevernas lärande och laborationer kan genomföras i exempelvis en lekpark (Högström m.fl, 2006).
En lekpark är fylld av fysikdemonstrationer och en bra undervisningsmiljö för fysikundervisningen. Lekparker som undervisningsmetod har gett ett överraskande
resultat där eleverna ökade sin förståelse för fysikaliska begrepp. Undervisning om krafter och rörelser med hjälp av lekparken och kroppens egna rörelser konkretiserar begreppen. Lekparkens olika redskap såsom gungor, rutschkanor och klätterväggar kan användas som resurs i undervisningen om olika fysikaliska begrepp såsom acceleration, friktion och tyngdkraft (Pendrill, 2019). Rutschkanan är ett bra lärverktyg för att undersöka begreppet friktion eftersom barn redan i tidig ålder kan ha uppmärksammat att hastigheten förändras vid olika underlag. Genom att basera undervisningen på elevernas tidigare erfarenheter kan man tillsammans undersöka hur friktionen påverkar hastigheten genom att låta eleverna prova på. Därefter får eleverna diskutera tillsammans om hur hastigheten kan påverkas av olika underlag/material på kläder genom att tillämpa olika fysikaliska begrepp. Undervisning i lekparken öppnar upp för diskussioner där eleverna kommer på egna
laborationer som de vill utföra för att testa sig fram (Pendrill m.fl, 2014).
Utomhusundervisningen synlig- och tydliggör lärandeobjektets betydelse och skapar en verklighetsbaserad undervisning (Szczepanski, 2013).
Det är viktigt med en grundlig planering vid tillämpning av utomhusundervisning (Dillon m.fl, 2006; Szczepanski, 2014). Det är läraren som avgör vad som ska undervisas med stöd av läroplanens centrala innehåll. Läroplanens centrala innehåll kan benämnas som den tänkbara undervisningen medan hur undervisningen ska bedrivas kan benämnas som den otänkbara undervisningen. Den otänkbara undervisningen ger läraren möjlighet att
tillämpa olika undervisningsmetoder men att läraren behöver utmana och frångå den traditionella undervisningen (Backman, 2011). Den dolda läroplanen innebär att det är lärarens tolkning av läroplanen som styr hur undervisningen ska bedrivas och vilka tillvägagångssätt som tillämpas (Lundqvist & Östman, 2009; Backman, 2011). Undervisningens utförande och planering styrs av lärarens kompetens (Lundqvist & Östman, 2009). Vid planeringen av undervisningen behöver läraren ta hänsyn till
planeringen bör en uppföljning av utomhusundervisningen genomföras i klassrummet med eleverna (Dillon m.fl, 2006; Szcepanski, 2014).
I grundskolans läroplan (Skolverket, 2019) framkommer det att utomhusmiljön kan kopplas till det centrala innehållet i undervisningen inom de naturvetenskapliga ämnena. Utifrån detta kan utomhusundervisningen innefatta ett sammanhang och betydelse med fokus på fyra kunskapsformer. Dessa kunskapsformer är förståelse, färdighet, fakta och förtrogenhet. Landets lärarutbildningar bör därför innefatta mer kompetensutvecklande insatser om utomhusundervisning (Szczepanski, 2014).
Walan och Mc Ewen (2017) belyser att grundskolans läroplansutveckling har bidragit till en förändring inom ämnena biologi, fysik och kemi. Förändringen som skett är att dessa ämnen har fått specifika kunskapskrav och en egen del i läroplanen där ämnena inte längre står under ett gemensamt mål. Genom denna förändring kan svenska grundskollärare besitta endast några få högskolepoäng inom respektive naturvetenskapligt ämne. Lärarstudenter kan därför behöva få kunskap om systematiska undersökningar och utveckla sitt kritiska tänkande. Utifrån detta ska undervisningen för elever i grundskolan ge möjlighet att undersöka och använda vetenskapliga metoder, exempelvis ställa en hypotes, undersöka hypotesen och få fram ett relevant resultat. Om läraren saknar kunskaper om andra laborativa arbetsmetoder och endast utgår från laborationer i klassrummet kan undervisningen bli bristfällig (Walan & Mc Ewen, 2017).
Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) uttrycker att användning av närmiljön bör tillämpas i undervisningen. Det finns dock bristande faktorer som kan påverka lärarens tillämpning av utomhusmiljön som resurs för undervisningen. Exempel på dessa faktorer kan vara utrustning, gruppstorlek, resurser och tidsbrist (Backman, 2011; Szczepanski & Dahlgren, 2011).
Lärares inställning påverkar undervisningens utformning och om inställningen är negativ kan det hämma elevernas lärande. Utomhusundervisningen i ämnet naturvetenskap kan öka inställningen och motivationen hos eleven. Detta kan leda till att elevens deltagande i undervisningen ökar (Rosenthal, 2018). Om läraren använder utomhusundervisning kan det motivera elevens intresse och fortsatta lärande (Sexton, 2018; Rosenthal, 2018).
Lärare behöver ständigt utveckla sina egna kunskaper inom de naturvetenskapliga ämnena för att kunna motivera elevernas intresse och att det är viktigt att våga bedriva
undervisningen utanför klassrummet då nya gemensamma erfarenheter kan skapas (Brookshire m.fl, 2018).
3 Teoretisk utgångspunkt
Till denna studie har vi valt att ta stöd av det sociokulturella perspektivet där Vygotskij (1896–1934) är grundaren.
Vygotskijs utgångspunkt inom det sociokulturella perspektivet handlar om mediering där minnet anses vara ett medierande redskap. I barnets tidiga ålder är det minnet som
påverkar dess handlingar och utvecklar nya färdigheter hos barnet. Fortsättningsvis skriver författaren att det finns en skillnad på det yngre respektive äldre barnets tänkande. Här menar han att ordet tänka för det yngre barnet betyder att komma ihåg saker. Det yngre barnets tänkande baseras på det konkreta och därmed ännu inte kunna kopplas till det abstrakta området. Här förtydligar författaren att om det yngre barnet får frågan om vem mormor är så kopplar barnet det genom de visuella banden till familjen. Här synliggörs skillnaden mellan det yngre och det äldre barnet där det äldre barnet kan koppla det konkreta med det abstrakta (Vygotskij, 1978).
Utifrån Vygotskij, beskriver Säljö (2000) att språket är ett medierande redskap. Vidare skriver författaren att det medierande redskapet används för att kommunicera genom
språket och delta i sociala sammanhang. Språket anses vara en länk mellan individens
tänkande, kultur och gemenskap. Människans agerande utifrån tänkandet i samband med
artefakter skapar en mediering mellan de språkliga och fysiska redskapen (Säljö, 2000).
Jakobsson (2012) förklarar ur Vygotskijs perspektiv att mediering innebär en samverkan mellan människors handlande och tänkande samt de kulturella produkterna. Författaren redogör för kulturella produkter som artefakter där dessa artefakter inte endast behöver vara fysiska föremål. Säljö (2000) tydliggör att artefakter är både fysiska föremål och människans språkbruk och dessa artefakter är till hjälp för att tillfredsställa människans behov. Säljö (2013), i likhet med Jakobsson (2012), beskriver exempel på olika artefakter såsom käppen, miniräknaren och språket. Räknesystem och matematiska symboler faller också in, men avser den begreppsmässiga och psykologiska synen på artefakter. Jakobsson (2012) tydliggör att medierande resurser innefattar att alla metoder som gynnar
lärprocesser och finns tillgängligt för undervisningen kan vara användbara artefakter, exempelvis miniräknaren och redskapen i lekparken. Vygotskij (1978) skriver att valet av material och anpassad omgivning vid lärandetillfället kan bidra till att elevens
medvetenhet utvecklas. Jakobsson (2012) tydliggör att mediering innefattar lärandet utifrån olika lärprocesser, vilket innebär att man inte endast kan tala om
kunskapsöverföring eller inlärning. Säljö (2000) skriver att språket har en viktig betydelse när vi agerar fysiskt med kroppen och vid användning av praktiska redskap. Ett exempel är att en snickare ska bygga ett skåp och för att bygga skåpet behöver snickaren medierande redskap såsom ritningar, mätningar och språk. Detta för att kunna framställa skåpet enligt kundens önskningar och diskutera lösningar med kollegor. Utifrån detta betyder det att människan skiljer på språkkunskap och fysisk kunskap, i själva verket samverkar språk, handling och tanke i den mänskliga verksamheten (Säljö, 2000). För att koppla detta till barnets utveckling och lärande redogör Vygotskij (1978) för vikten av stimulerande lärandesituationer.
Barnen utför rörelser och handlingar utan att de tänker på vad de gör eller varför. Om barnet får en instruktion på vad som ska göras följer barnet instruktionen utan att förstå varför. Detta på grund av att barnet i tidig ålder inte ser motivationen som relevant vid utförande av instruktioner. För att tydliggöra detta handlar det om att skapa stimulerande situationer utifrån barnets behov. Exempel på stimulerande situationer kan vara att
använda bekanta platser för eleven som verktyg i undervisningen. Lekledda instruktioner kan bidra till att barnet utvecklar en förändring i sitt medvetande. Detta innebär att aktiviteter via lek ligger till grund för barnets utveckling. Det är lärorikt att använda lek i lärprocessen men att det är viktigt att använda sig av tydliga instruktioner då barnet behöver ha ett syfte med vad som ska utföras (Vygotskij, 1978). Utan ett syfte kan barnet tycka att situationen blir tråkig. Exempelvis om barnen ska testa rutschkanan i syfte att upptäcka friktionen måste läraren ge instruktioner om vad eleven ska göra och sedan diskutera med eleverna om vad som inträffade.
Utifrån detta vill vi se hur utomhusmiljön, lekparken och klassrummet kan användas som resurs för undervisningen av begreppen krafter och rörelser.
4 Metod
I metodkapitlet kommer det att redovisas vilket tillvägagångssätt som ligger till grund för denna studie. Underavsnitt är 4.1 Metodologi, 4.2 Urval, 4.3 Genomförande, 4.4
Databearbetning, 4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet och 4.6 Etiska principer.
4.1 Metodologi
Syftet kan besvaras genom olika metoder men vi har valt att använda oss utav digitala enkäter som metod. Vi valde enkäter med förhoppning om att kunna få ett bredare underlag genom att skicka ut enkäten till olika skolor runt om i Sverige. Enkätens
utformning består av både slutna och öppna frågor där de öppna frågorna är baserade på de slutna frågorna. Det betyder att respondenten ges möjlighet att förklara och utveckla sitt svar. Bryman (2018) redogör för att enkätens utformning bör bestå av en större andel slutna frågor än öppna frågor och utifrån detta har vi valt att utgå från denna strategi. Bryman redogör även för enkätens enkelhet för att minska risken av att respondenten inte slutför enkäten. Vi har därför valt att skapa en enkel enkät med förhoppning att flertalet respondenter slutför enkäten. Bryman belyser fördelar och nackdelar med enkäter.
Fördelen med enkäter är att det är mer prisvärt att utföra de digitalt och kan anpassas efter respondenternas egna tidsram. Nackdelen med enkäter är att den data som samlats in inte går att komplettera med exempelvis följdfrågor vilket kan leda till att information saknas för studien. Vid enkätundersökning kan även ett större bortfall förekomma vilket leder till att underlaget för studien kan komma att bli svagt.
4.2 Urval
Vi har utgått från ett målstyrt urval. Det målstyrda urvalet förklaras genom att forskaren inte väljer ut studiens respondenter slumpmässigt utan att respondenterna är väl utvalda av forskaren (Bryman, 2018). Utifrån ett målstyrt urval har vi därför valt att riktat oss till lärare som arbetar i årskurs 1–3. Vi har med hjälp av två olika Facebook-grupper sökt villiga respondenter. Dessa grupper är upprättade för lärare som arbetar med elever i årskurs 1–3. Vi har också kontaktat 72 rektorer på olika skolor runt om i Sverige. Vi har i mejlet bifogat enkäten samt en förfrågan om rektorn på skolan kan vidarebefordra enkäten till lärare som arbetar i årskurs 1–3. Detta urval har tillämpats på grund av att vi vill se hur lärare konkretiserar fysikaliska begrepp för eleverna och vilka undervisningsmetoder de använder. Bryman skriver att i en kvalitativ undersökning används oftast ett målstyrt urval.
4.3 Genomförande
Vi har skapat enkäten i programmet Microsoft-forms med stöd av forskningslitteratur och detta för att kunna besvara syfte och forskningsfrågor. Enkäten är uppdelad i fyra delar, dessa delar är bakgrundsfrågor, lekplatsfysik, utomhusmiljön och andra
undervisningsmetoder. Alla respondenter förväntas att besvara bakgrundsfrågorna för att sedan besvara vilken/vilka metoder de använder. Vid utskick av enkäten i
Facebook-grupperna skrev vi en kort presentation om oss och undersökningen där vi bifogade länken till enkäten. Denna metod valdes för att göra enkäten så frivillig att besvara som möjligt. Vid utskick av enkäten till olika skolor har vi använt Google-maps, detta för att hitta olika kommuner i landet. Utifrån kommunerna har vi besökt deras hemsidor och sökt under barn och omsorg för att få fram olika grundskolor. Av detta tillvägagångssätt har vi fått
fram rektorernas mejladresser. Genom rektorernas mejladress har vi skickat ut en förfrågan och enkät med förhoppning på fler respondenter till studien. Utifrån detta
tillvägagångssätt blev dock bortfallet stort varpå att vi endast fått in tio besvarade enkäter.
4.4 Databearbetning
På grund av få enkätsvar beslutade vi att exkludera vår kvantitativa analys som vi initialt planerat att genomföra, och i stället analyserat data helt kvalitativt.
Vi har använt oss utav en tematisk analys som Bryman (2018) skriver är en metod vid analysering av insamlade data i en kvalitativ studie. Det första steget i databearbetningen var att läsa igenom alla enkätsvar och diskutera de olika utsagorna. Bryman redogör för vikten av att bekanta sig med det insamlade materialet innan forskaren påbörjar
databearbetningen. I steg två sorterade vi data genom att söka efter likheter och skillnader och färgmarkera liknande utsagor. Detta resulterade sedan i tre kategorier varav en även har tre underkategorier. Avslutningsvis satte vi namn på varje kategori för att tydliggöra innehållet. Bryman belyser att dessa olika steg ligger till grund för en tematisk analys.
4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet
Denna studie vilar på forskningsbaserade artiklar och doktorsavhandlingar som säkerställer en tillförlitlighet till resultatet. Enkäten som utformats är baserat på
forskningsfrågorna med stöd av forskningslitteratur och den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för studien. Utifrån detta ges frågorna en trovärdighet för studien. De som deltagit i undersökningen är ombedda att vara utbildade lärare för årskurs 1–3. Då vi inte avgränsat undersökningen med inriktning på ett specifikt ämne ger det undersökningen en bredare grupp som blir mer representativ för populationen. Enkäten är utformad utifrån rekommendationer i metodlitteraturen för att minska bortfall. Detta med förhoppningar om att ge studien en trovärdighet till den data som samlats in som underlag. Bortfallet för studien blev ändå stort och kommer att diskuteras i metoddiskussionen.
4.6 Etiska principer
Anonymitet, informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet är fyra etiska principer man ska förhålla sig till vid undersökningar och dessa förklaras nedan
(Vetenskapsrådet, 2017). De fyra etiska principerna som nämns ovan förhåller vi oss till vid vår enkätundersökning.
4.6.1 Anonymitet
Vid insamling av data via enkäter behöver respondenterna inte uppge några personuppgifter. Enkäten förblir anonym och ger endast underlag för forskning. Vetenskapsrådet (2017) skriver att forskaren bör framföra att anonymitet utlovas vid insamling av data. Vidare förklaras det att anonymiteten är viktigt då respondenterna annars kan bli diskriminerade utefter de forskningsresultat som framförs i studien. 4.6.2 Informationskravet
Vid utskick av enkäten är det viktigt att skicka med ett informationsbrev där syftet med studien framförs. Detta för att respondenten ska ges möjlighet att ta del av varför studien
utförs och vad materialet kommer att användas till. Vetenskapsrådet (2017) tydliggör att beskrivning av syfte för studien är viktigt men också att betona frivilligheten att delta. 4.6.3 Samtyckeskravet
Samtycke handlar om att respondenten godkänner användning av insamlade data för forskningen. Detta sker genom att respondenten läser informationsbrevet och genom att besvara enkäten samtycker respondenten att materialet används i forskningen.
Vetenskapsrådet (2017) belyser att forskare inte bör genomföra en studie utan
respondentens samtycke samt tydliggöra att respondentens identitet förblir anonym. 4.6.4 Nyttjandekravet
Vid insamling av material är det viktigt att framföra hur materialet kommer att användas och vad som sker med materialet efter att det bearbetats (Vetenskapsrådet, 2017). Den besvarande enkäten ligger till grund för studiens resultat och materialet har bearbetats för att kunna besvara studiens forskningsfrågor. I informationsbrevet som skickades ut i samband med enkäten framförs det att de insamlade materialet kommer att tas bort från våra databaser när studien är utlagd på Diva.
4.6.5 Tillämpning av etiska principer
Till denna studie har vi vidtagit de etiska principerna där vi vid enkätutskick presenterat vad studien kommer att innehålla och hur respondenternas uppgifter kommer att
behandlas. I detta fall anonymitet, informationskravet, samtyckeskravet och
nyttjandekravet. Detta sker genom ett informationsbrev i början av enkäten och genom att respondenten besvarar enkäten samtycker hen till deltagandet i studien.
5 Resultat
I resultatkapitlet redogörs resultatet utifrån insamlade data i de kategorier vi kommit fram till. 5.2 Möjligheter och tillgångar belyser lärarens tillgångar och möjligheter för
utomhusundervisning. 5.3 Lärarens uppfattning och kunskap redogör för lärarens kunskaper om ämnet och tolkning av läroplanen. 5.4 Undervisningsmiljöer är uppdelad i ytterligare underkategorier som tydliggör respondenternas svar av olika
undervisningsmiljöer 5.4.1, Lekparken som resurs för undervisningen, 5.4.2
Utomhusmiljön som resurs för undervisningen och 5.4.3 Klassrumsundervisning.
Resultatkapitlet avslutas med 5.5 Sammanfattning av resultatet.
5.1 Möjligheter och tillgångar
Utifrån skolans placering, tillgång till lekpark eller skogsområde påverkas de deltagande lärarnas användning av utomhusmiljöer i undervisningen. Det framkom i enkäten att avståndet till anpassad utomhusmiljö för undervisningen har en avgörande betydelse för om läraren använder utomhusmiljön som resurs. Samtliga deltagande lärare har dock tillgång till lekpark i någon form på sin skolgård.
5.2 Lärarens uppfattning och kunskap
Det framkom delvis i enkätundersökningen att lärare utifrån sin egen tolkning av läroplanen bestämmer hur undervisningen bör bedrivas, det vill säga om
utomhusundervisning ska tillämpas eller inte. Det framgår dock i enkätundersökningen att lärarna anser att läroplanen tydligt redogör för att utomhusundervisning bör bedrivas, men att läroplanen är svårtolkad utan några direkta direktiv på hur planeringen kan utformas. I enkäten synliggörs det att lärares lärarutbildningar är utformade på olika sätt. Det
framgår att några av lärarna som deltagit i undersökningen har fått utbildning om
lekparksfysik, medan några inte har det. Lärarnas upplevelser av undervisning om krafter och rörelser varierar. Det framgick att en del lärare anser att det är lätt att undervisa om krafter och rörelser medan andra menar att det är svårt.
Samtliga lärare som deltog i enkätundersökningen beskrev att konkret undervisning om krafter och rörelser främjar elevens lärande. Detta då det blir ett elevnära perspektiv, att praktiskt få erfara, använda olika metoder och att eleverna får nyttja fler av sina sinnen.
Att konkretisera och exemplifiera kraft och rörelse i ett elevnära perspektiv anser jag vara av störst betydelse för att eleverna ska förstå och lära sig de kunskaper som jag vill att de får med sig om kraft och rörelse.
Oavsett område anser jag att eleverna lär bäst när det är en blandning av olika metoder. Men främst genom att få undersöka, göra med hela sin kropp. Eftersom begreppen kraft och rörelse är svåra att förstå underlättar det att praktiskt få erfara.
Att själva få prova och jämföra tror jag har stor påverkan på om eleverna lär sig eller inte. Man använder då fler sinnen vilket alltid är bra vid inlärning.
5.3 Undervisningsmiljöer
I detta avsnitt presenteras de undervisningsmiljöer som lärarna i undersökningen tillämpar i sin undervisning om begreppen krafter och rörelser. Dessa underkategorier innefattar 5.3.1 Lekparken som resurs för undervisningen, 5.3.2 Utomhusmiljön som
resurs för undervisningen och 5.3.3 Klassrumsundervisning.
5.3.1 Lekparken som resurs för undervisningen
Enkätundersökningen påvisar att de flesta deltagande lärarna använder lekparken som resurs i undervisningen om krafter och rörelser. I undersökningen redogörs det för olika undervisningsmetoder som kan tillämpas vid användning av lekparken som resurs i undervisningen. Lärarna som deltog i undersökningen redogör för att lekparken kan används för att kunna förklara begreppen krafter och rörelser konkret för eleven. I denna miljö kan eleverna undersöka friktion, hastighet, balans och tyngdkraft enligt lärarna som deltagit i undersökningen.
Vid förståelse bland annat för begrepp som friktion. Åka rutschkana med olika kläder vad händer?
Att känna fart tillexempel i en gunga, om det är någon skillnad om en lätt eller en tyngre person sitter på.
Även om vi inte har någon gungbräda på skolan eller i närheten tittar vi på bilder och pratar om gungbrädor. Vi går till en större lekpark ca 1–2 gånger per termin. Då brukar jag i leken låta eleverna som gungar resonera kring hur de använder gungbrädan, hur de placerar sig m.m. Det blir naturligt i leken, men eleverna upplever det inte undervisning.
Släppa saker uppifrån för att se om olika tunga föremål faller samtidigt till marken.
Det framgår i enkätundersökningen att lekparken uppfattas som lärorik för eleverna men att bristande koncentration kan uppstå vid användning av lekparken som miljö.
En del har svårigheter med koncentration utomhus.
5.3.2 Utomhusmiljön som resurs för undervisningen
Det framgår i enkäten att skogen som undervisningsmiljö inte tillämpas i första hand utifrån bristande kunskaper eller att de flesta lärare som deltagit inte tänkt på att man kan tillämpa skogen som miljö.
Att använda utomhusmiljön runt skolan, men vi är inte i skogen i detta ämnet. Jag har helt enkelt inte tänkt på det.
Det finns de lärare som deltagit i undersökningen som menar på att skogen kan användas i fysikundervisningen, då främst för att undersöka balans och tyngdkraft.
En stock över en sten kan bli en gungbräda.
Man kan testa balansen och tyngdpunkten på sig själv och föremål i skogen.
Testa tyngdkraften och kraft utifrån skogens material. kasta, släppa, testa undersöka. 5.3.3 Klassrumsundervisning
Undervisning om begreppen krafter och rörelser kan även utformas i klassrummet eller på andra platser inomhus i skolan enligt lärarna i enkätundersökningen. Detta i form av laborationer med eleverna. I klassrummet kan arbetet med begreppen utformas mer teoretiskt kopplat till det praktiska, beskriver deltagarna.
I klassrummet kan man göra tester på falltider, höjder olika vikter och försöka göra fallskärmar för att få det falla långsamt.
Teoretiska exempel, filmexempel och även laborationer i klassrummet.
Undersökningar och aktiviteter i klassrum och andra delar av skolan, exempelvis gympasalen. Det är bra att prova även inomhus för då påverkar inte vinden resultatet. Vissa övningar är bra att göra inomhus då det kan vara lättare att fånga alla elever. En del har svårigheter med koncentration utomhus.
5.4 Sammanfattning av resultatet
Insamlade data påvisar att de flesta av lärarna arbetar på en skola där skolgården har artefakter som finns i en lekpark. Det framkom att avståndet till anpassad
undervisningsmiljö påverkar lärarens tillämpning av metod. Lärarens tolkning av
läroplanens innehåll påverkar också valet av metod i undervisningen om begreppen krafter och rörelser. Det synliggörs i enkätundersökningen att lärarnas utbildning har gett viss kunskap om olika undervisningsmetoder, men där alla inte har fått kunskap om att tillämpa lekparken som undervisningsmiljö. Lekparken anses vara lärorik, men att andra miljöer, såsom skogen inte tillämpas i första hand. I resultatet framgår det att lärarna anser att undervisningen i lekparken kan konkretisera begreppen friktion, hastighet, balans och tyngdkraft. Skogen som undervisningsmiljö kan konkretisera begreppen balans och tyngdkraft medan de teoretiska sker i klassrummet i samband med laborationer.
6 Diskussion
Diskussionskapitlet inleds med 6.1 Metoddiskussion där vi diskuterar och analyserar valet av metod. Därefter kommer 6.2 Resultatdiskussion som är uppdelad i följande
underrubriker 6.2.1 Lekparken som resurs för undervisningen, 6.2.2 Utomhusmiljön som
resurs för undervisningen, 6.2.3 Klassrumsundervisning och 6.2.4 Tolkning av läroplan.
Kapitlet avslutas med 6.3 Slutsats och 6.4 Förslag till fortsatt forskning.
6.1 Metoddiskussion
Till denna studie valde vi ett målstyrt urval då enkäten var utformad för lärare som arbetar i årskurs 1–3. Urvalet anser vi vara lämpligt då vi vill se vilka undervisningsmetoder som lärare i årskurs 1–3 använder om begreppen krafter och rörelser. I vår enkät kunde inte respondenterna besvara om de har en lärarexamen eller hur många år det varit
verksamma. Detta hade varit av intresse för studien då vi kunde fått ett djupare underlag, om deras erfarenheter och tankar kring undervisning av krafter och rörelser. Utifrån detta blev därför enkäten helt anonym då inte några personuppgifter behövde uppges om
respondenten. Vi hade som utgångspunkt att se om lärare tillämpar lekparken som resurs för undervisningen och om inte, vilka andra metoder de tillämpar för att konkretisera begreppen. Vi valde att använda oss utav en enkät som metod vid insamling av data, detta för att nå ut till många och kunna se om placering av skola påverkade vilken metod läraren tillämpar. Vi hade tänkt att endast lägga ut enkäten i två olika Facebook-grupper, men då vi inte fick den återkoppling vi önskat valde vi att ta kontakt med rektorer på olika skolor. Detta med förhoppning om att få in fler deltagande i undersökningen. Vi har försökt att utforma enkäten så att den blir så enkel och tydlig att besvara som möjligt. Enkäten innehöll till största del stängda frågor men de öppna frågorna gav respondenterna
möjlighet att utveckla sitt svar. De öppna frågorna syftade till att ge oss mer djup i studien. Vi skickade ut enkäten till 72 rektorer på grundskolor runt om i Sverige med förhoppningar om att samla in mer data. Det blev dock inte fallet då vi fick ett större bortfall än vad vi hoppats på. Genom det stora bortfallet i undersökningen kan resultatet ha påverkats och därmed gett studien en bristfällig tillförlitlighet. Vi hade för avsikt att utföra en kvantitativ studie där svaren skulle kunna generaliseras för att få en bredare bild av hur krafter och rörelser undervisas i årskurs 1–3 och hur skolans placering eventuellt påverkar detta. Statistisk generaliserbarhet uppnås inte i studien då vi fick för få enkätsvar, studien uppfyller istället en analytisk generaliserbarhet. Det hade varit intressant att se om resultatet hade förändrats om vi valt intervjuer som metod i stället. Om vi valt att genomföra intervjuer hade det målstyrda urvalet fortfarande varit relevant men då eventuellt påvisat ett annat resultat. I vår enkätundersökning fick vi relativt korta svar, vilket är vanligt i enkäter. Om vi hade valt intervjuer kunde vi fått möjligheten att ställa följdfrågor och be lärarna utveckla sina svar, vilket i sin tur hade gett oss en fylligare data. Vi kan dock inte veta om resultatet hade varit detsamma om vi fått in mer data. Studien baseras på trovärdig forskning vilket kommer att synas i resultatdiskussionen. Vid utskick av enkäten upptäckte vi att flertalet studenter använde samma tillvägagångssätt som vi. Utifrån detta tror vi att bortfallet beror på att det är många lärarstudenter som vill att lärare ska besvara enkäter och att detta kan ha påverkat vår insamling av data.
6.2 Resultatdiskussion
Under detta avsnitt presenteras och diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning, insamlade data och teoretisk utgångpunkt i form av det sociokulturella
perspektivet.
6.2.1 Lekparken som resurs för undervisningen
I resultatet framgår det att användning av lekparken som undervisningsmiljö påverkas av avståndet till en lekpark. Lärarna som deltog i undersökningen beskrev dock att det var varierande utformning och tillgångar av lekparken på skolgården. Detta avgör om lärarna väljer lekparken som miljö för undervisningen. Backman (2011) samt Szczepanski och Dahlgren (2011) redogör för faktorer som kan påverka tillämpning av
utomhusundervisning. Dessa kan innefatta gruppstorlek, resurser, tidsbrist och utrustning. Utifrån detta tolkar vi att tillämpning av lekparken som resurs för undervisningen påverkas av skolans utformning och tillgångar. Det framgick i resultatet att en del skolor har tillgång till lekparken på och utanför skolgården i varierande former. Szczepanski (2013) beskriver att platsen har en betydelse för undervisningen och att utomhusundervisning kan
tydliggöra abstrakta begrepp. Pendrill (2019) förklarar att en lekpark är uppbyggd av olika fysikdemonstrationer och är en bra undervisningsmiljö som kan bidra till att öka elevernas förståelse för fysikaliska begrepp. Vygotskij (1978) redogör för leken som ligger till grund för barnets lärande och att skapa stimulerande situationer utefter barnets behov. Utifrån resultatet tolkar vi att lekparken kan ha en positiv påverkan på elevers kunskapsutveckling. Det är dock av betydelse att tillgång till lekparken finns i närområdet för att lärarna ska tillämpa denna undervisningsmiljö.
Lärarna i enkätundersökningen menar att undervisningen i en lekpark kan konkretisera begreppen friktion, hastighet, balans och tyngdkraft för eleverna. Begreppet friktion kan undersökas med hjälp av en rutschkana och det framkom i resultatet att användning av olika kläder kan demonstrera hur friktionen kan påverka hastigheten. Pendrill m.fl. (2014) belyser att rutschkanan är användbar när eleverna ska undersöka hur friktionen förändras och skapa en djupare förståelse för begreppet. Pendrill (2019) tydliggör att man kan
konkretisera begreppen med hjälp av kroppens egna rörelser och att en lekpark kan gynna elevens lärande. Vår uppfattning är att lärare anser att lekparken som resurs för
undervisningen är lämplig vid konkretisering av svåra fysikaliska begrepp. Vår tolkning av resultatet med stöd av det sociokulturella perspektivet är att en bekant plats för
undervisningen är av betydelse. Detta då Vygotskij (1978) skriver om platsens betydelse för barnet och att barnet känner igen platsen och dess medierande redskap. De medierande redskapen i form av artefakter kan innebära att eleven vet hur en gunga kan gunga eller hur man åker i en rutschkana. Detta i form av att barnet använder minnet som ett medierande redskap. Vi tolkar därför lekparken som en bekant plats och att lekparkens lekredskap är bekanta för eleverna vilket det sociokulturella perspektivet förespråkar vid undervisning för eleverna.
Resultatet påvisar att lekparksfysik uppfattas som lärorik men att elevernas koncentration kan påverkas negativt. Vygotskij (1978) skriver att det är viktigt att ha tydliga instruktioner och att redogöra för syftet så att eleverna inte tappar koncentrationen. Säljö (2000)
beskriver att språket har en viktig betydelse vid praktiskt och kroppsligt arbete. Vi tolkar därför att tydliga instruktioner är viktigt vid användning av lekparken som
undervisningsmiljö för att stimulera eleverna. Dillon m.fl. (2006), och Szczepanski (2014), skriver att en grundlig planering vid tillämpning av utomhusundervisning är en viktig del för att kunna genomföra undervisningen. Vidare beskriver författarna att lärarna måste ta
hänsyn till elevernas olikheter och behov vid planering av undervisning, det vill säga att se över elevernas styrkor, svagheter och erfarenheter. Vi i enlighet med Dillon m.fl. (2006) och Szczepanski (2014) anser att planering vid utomhusundervisning är viktigt då det kan påverka elevens inställning till undervisningen. Utifrån resultatet kan elevernas
koncentration påverkas negativt vid användning av lekparken som miljö. 6.2.2 Utomhusmiljön som resurs för undervisningen
Resultatet visar att några lärare anser skogen som en lämplig miljö i undervisningen om krafter och rörelser. Det framgår att tillämpningen av denna miljö sker mer sällan än användning av lekparken och detta på grund av bristande kunskaper och tillgångar. Walan och Mc Ewen (2017) beskriver, förändringen av läroplanen där de naturvetenskapliga ämnena såsom fysik, kemi och biologi har fått specifika kunskapskrav och en egen del i läroplanen. Utifrån detta menar författarna att svenska grundskollärare har en varierande utbildning och att vissa utbildningar har gett bristande kunskaper inom varje specifikt naturvetenskapligt ämne. De påvisar att dagens lärarutbildningar behöver utvecklas och ge lärarstudenter möjligheten att få fler högskolepoäng inom naturvetenskapen för att kunna tillämpa strategiska metoder för eleverna. Vi i enlighet med Walan och Mc Ewen (2017) anser att dagens lärarutbildning innehåller ämnesspecifika kunskaper, dock med större fokus på lekparken än skogen som resurs för undervisningen om krafter och rörelser. Vi tolkar detta som att det är en bristande faktor i dåvarande och nuvarande
grundskollärarutbildning.
Det redogörs i resultatet att utomhusmiljön som resurs för undervisningen används men att skogen inte är ett första val att tillämpa i undervisningen. Vid tillämpning av skogen som resurs framgår det att tyngdkraft och balans kan undersökas med hjälp av skogens resurser. Vygotskij (1978) skriver om artefakternas betydelse i samband med tydliga instruktioner, praktiskt arbete och kroppsliga sinnen. Szczepanski (2014) skriver att utomhusundervisningen kan utveckla elevernas kunskapsformer såsom färdighet, fakta, förtrogenhet och förståelse. Rosenthal (2018) och Sexton (2018) beskriver, att om läraren använder utomhusundervisning inom naturvetenskapen kan de öka motivationen och inställningen hos eleven. Vår tolkning av detta är att utomhusundervisning kan bidra till att elevernas intresse och motivation för ämnet kan öka. Fysikaliska begrepp kan
konkretiseras med stöd av skogens resurser där eleverna kan skapa egna artefakter,
exempelvis en gungbräda med hjälp av en sten och en stock. Utifrån detta kan eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och förståelse för fysikaliska begrepp.
6.2.3 Klassrumsundervisning
I resultatet framkom det att undervisningen om krafter och rörelser kan utformas i
klassrummet. Detta sker i form av laborationer med en teoretisk genomgång i klassrummet utifrån filmer, bilder och läroböcker. Det framkom även att vissa laborationer är bra att utföra inomhus då exempelvis vinden kan påverka resultatet i utomhusundervisning. Att undervisa i klassrummet kan minska att yttre faktorer påverkar elevernas koncentration. Walan och Mc Ewen (2017) redogör för att laborationer till största del utförs i klassrummet och detta på grund av att lärare kan sakna kunskap om att tillämpa laborationer i en annan undervisningsmiljö. Högström m.fl. (2006) skriver att ett av huvudområdena i
naturvetenskapen är att arbeta laborativt då det främjar elevernas lärande. Författarna beskriver att laborationer kan utföras i klassrummet men också i exempelvis en lekpark. Vygotskij (1978) förklarar att undervisningen bör anpassas utefter omgivningen och minnet, redskapen samt miljön ska anpassas utifrån olika lärandeprocesser som skapar stimulerande situationer.
Vår tolkning av resultatet är att teoretiskt arbete och laborationer i klassrummet kan skapa en stimulerande lärandemiljö då eleverna får möjlighet att arbeta laborativt inomhus innan man fortsätter arbetet utomhus.
6.2.4 Tolkning av läroplanen
I läroplanen redogörs det tydligt att utomhusundervisning bör bedrivas men i resultatet framgår det att lärarna som deltog i undersökningen menar att det är en fri tolkning om utomhusundervisningen ska tillämpas. Utifrån detta framkom det att läroplanen uppfattas som svårtolkad då det inte finns några konkreta direktiv för planering av undervisningen. Resultatet visar på att undervisning om begreppen krafter och rörelser varierar utifrån olika lärare och om de anser att det är lätt eller svårt. Det framkom att lärares
lärarutbildningar varierar då några lärare i resultatet inte har fått kunskap om
lekparksfysik. Backman (2011) skriver att läroplanens centrala innehåll redogör för vad som ska undervisas och att läraren avgör hur det ska undervisas. Lundqvist och Östman (2009), i enlighet med Backman (2011), beskriver att undervisningens upplägg styrs av lärarens tolkning av läroplanen. Lundqvist och Östman (2009) redogör för att lärarens kompetens påverkar undervisningens utformning. Då Walan och Mc Ewen (2017) belyste läroplansutvecklingen där de naturorienterande ämnena blivit separerade med enskilda kunskapskrav och att lärare kan besitta få högskolepoäng inom respektive ämne kan detta påverka planeringen av undervisningen. Skolverkets (2019) centrala innehåll uttrycker att undervisningen i naturorienterande ämnena kan observeras genom lek och rörelse i exempelvis gungor och rutschkanor. Vi i enlighet med Walan och Mc Ewen (2017) tycker att lärarstudenter bör ges djupare kunskaper om hur den enskilda lärarstudenten kan tillämpa olika undervisningsmetoder i olika miljöer inom de naturvetenskapliga ämnena. Vi tycker att den fria tolkningen av läroplanen kan innebära en friare planering av
undervisning. Det framgår dock i det centrala innehållet att krafter och rörelser kan
observeras genom lek i exempelvis en lekpark (Skolverket, 2019). Utifrån resultatet tror vi att lärarens utbildning och kompetens kan påverka undervisningen om krafter och
rörelser. Vi tror att de lärare som inte har fått kunskaper om lekparksfysik och andra laborativa metoder påverkar deras planering av undervisningen. Utifrån Vygotskij (1978), som menar att minnet är av betydelse för undervisningen, ser vi att lekparken som resurs för undervisningen kopplat till Skolverkets (2019) centrala innehåll är användbart för elevens fortsatta lärande.
6.3 Slutsats
Syftet med studien var att undersöka vilka undervisningsmetoder lärare använder i undervisningen om krafter och rörelser. Slutsatsen är att lärarna i undersökningen till största del använder lekparken och klassrumslaborationer i sin undervisning om krafter och rörelser. Detta på grund av att lärarens kompetens påverkar hur undervisningen bedrivs och det synliggjordes att utomhusmiljön såsom skogen inte tillämpas som första alternativ. Det kan bero på att skogen som miljö kan vara svårare att utforma en lärorik undervisning om krafter och rörelser. Den kunskap lärare får med sig från sin utbildning varierar då det framgick att en del lärare i undersökningen inte fått verktyg till att använda lekparken och skogen som resurs i undervisningen. Den fria tolkningen av läroplanen påverkar också lärarens utformning av undervisning och att läroplanen inte förmedlar hur undervisningen bör bedrivas utan endast vad undervisningen ska innehålla.
Studien har visat att användning av lekparken som resurs i undervisningen kan bidra till ökad förståelse för fysikaliska begrepp då de konkretiserar det abstrakta. Nyckeln till att
lyckas med utomhusundervisning är en noggrann planering för att eleverna ska gynnas av lärprocessen. Slutligen anser lärarna som deltagit att användning av lekparken som resurs för undervisningen kan påverka elevernas lärande positivt.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Den fortsatta forskningen skulle kunna vara att se hur man kan utveckla lärarutbildningen för att ge framtida lärare en större kompetens på hur utomhusundervisningen kan
bedrivas. Det hade varit intressant att se om lärarnas utbildning påverkar användningen av utomhusundervisning och detta inte enbart inom de naturorienterande ämnen. Kan
lärarutbildningen innefatta mer kunskaper om hur utomhusundervisningen bör bedrivas och om så är fallet, synliggörs det att användningen av denna metod anses vara lärorik för eleven?
Referenslista
Backman, E. (2011). What controls the teaching of friluftsliv? Analysing a
pedagogic discourse within Swedish physical education, Journal of Adventure
Education and Outdoor Learning, 11(1), 51–65, DOI:
10.1080/14729679.2010.532988
Bradbury, L.U., Wilson, R.E. & Brookshire, L.E. (2018). Developing Elementary Science PCK for Teacher Education: Lessons Learned from a Second Grade Partnership. Res Sci Educ 48, 1387–1408, DOI: 10.1007/s11165-016-9607 Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (tredje upplagan). Stockholm:
Liber.
Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2006). The value of outdoor learning: evidence from research in the UK and elsewhere. School science review, 87 (320), 107.
Högström, P., Ottander, C., & Benckert, S. (2006). Teachers goals with laboratory work: Develop understanding and interest. Nordic Studies in Science Education,
2(3), 54–66.
Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling: Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i
Sverige, 17(3–4), 152–170.
Lundqvist, E., & Östman, L. (Submitted). Att undersöka No-undervisningens normativitet: Epistemologiska normer och följemeningar i samspelet mellan lärare och elever. Nordisk Pedagogik. Hämtad från: https://www-idunn-no.ep.bib.mdh.se/file/pdf/36112955/np_2009_03_pdf.pdf
Nationellt resurscentrum för fysik. (2020, 28 oktober). Lekplatsen som
fysiklaboratorium. https://www.fysik.org/lekplatsfysik/
Pendrill, A. M., Ekström, P., Hansson, L., Mars, P., Ouattara, L., & Ryan, U. (2014). Motion on an inclined plane and the nature of science. Physics education, 49(2), 180.
Pendrill, A. M. (2019, August). Training teachers to use playgrounds in physics teaching. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1286, No. 1, p. 012069). IOP Publishing.
Rosenthal, J.L. (2018). Teacher Candidates in the Garden. Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas, 55 (1-2), 20-27,
DOI:10.1080/00368121.2017.1403875 Hämtad från: Teacher Candidates in the Garden - ERIC - ProQuest (mdh.se)
Sexton, S. (2018). Enhancing primary science teaching: Interconnections of content, policy and practice in a New Zealand professional learning and development programme. London Review of Education, 16(1). DOI: https://doi.org/10.18546/LRE.16.1.13 SFS 2010:800. Skollag. Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2019. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Szczepanski, A. & Dahlgren, L.O. (2011). Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus [Elektronisk resurs]. Didaktisk Tidskrift, 20(1), 21–48. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-20489
Szczepanski, A. (2014). Utomhusbaserat lärande och undervisning.
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:729629/FULLTEXT01.pdf
Säljö, R. (2000) Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Studentlitteratur. Säljö, R. (2013). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv.
https://journals.oru.se/uod/article/view/958/947
Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Harvard University Press.
Walan, S., Mc Ewen, B. Primary Teachers’ Reflections on Inquiry- and Context-Based Science Education. Res Sci Educ 47, 407–426 (2017).
Bilaga
Del 1, Bakgrundsfrågor:
- Geografiskt sett, vart ligger skolan du arbetar på? - Centralt - i stadskärnan.
- Utanför stadskärnan men ändå centralt. - På landsbygden.
Finns några av dessa alternativ tillgängligt på skolgården? I så fall vilka? - Rutschkana.
- Gunga. - Klättervägg.
- Gungbräda (eller liknande). - Lekparkskarusell.
- Skogsdunge. - Grönområden. - Annat
Utifrån skolans placering (närmiljön), har ni tillgång till skogsområden? - Ja.
- Nej.
I så fall, hur långt har ni till närmsta skogsområde? - Mindre än 500m.
- 500m - 1000m. - Mer än 1000m.
- Finns inget skogsområde i skolans närmiljö.
Utifrån skolans placering (närmiljön), har ni tillgång till en lekpark utanför skolområdet? - Ja.
I så fall, hur långt har ni till närmaste lekpark? - Mindre än 500m.
- 500m - 1000m. - Mer än 1000m.
- Finns ingen lekpark i närmiljön förhållande till skolan.
Har avståndet till närmiljön som passar undervisningen en betydelse för att kunna bedriva utomhusundervisning?
- Ja. - Nej.
- Vet inte, jag tillämpar inte utomhusundervisning.
Grundskolans läroplan (Lgr 11) skriver i det centrala innehållet att eleverna ska arbeta med krafter och rörelser genom rörelse och lek. Utifrån läroplanens centrala innehåll anser du att det är en fri tolkning att använda sig av utomhuspedagogik?
- Jag anser att det är en fri tolkning och jag väljer hur jag vill bedriva min undervisning.
- Jag anser att det tydligt framgår i läroplanen att undervisning om begreppen krafter och rörelser bör bedrivas utomhus.
- Jag anser att läroplanen är svår att tolka då den inte ger mig direkta direktiv för hur jag ska bedriva min undervisning.
- Jag vill inte svara på denna fråga.
I din utbildning till grundskolelärare, fick du undervisning om att bedriva fysikundervisning i lekparken för elever?
- Ja. - Nej. - Vet inte.
Hur upplever du undervisningen av begreppen krafter och rörelser för eleverna inom ämnet fysik? - Mycket lätt. - Lätt. - Lite svårt. - Svårt. - Mycket svårt.
Del 2, Lekparken som resurs för undervisningen:
Använder du som lärare för elever i årskurs 1–3 lekparken som resurs vid arbete med begreppen krafter och rörelser?
- Ja - Nej.
- Om nej, har du gjort ett aktivt val att inte använda lekparken som undervisningsmiljö? Varför i så fall?
Om ja, hur ofta tillämpar du lekparken som resurs för din undervisning? - Alltid vid undervisning om krafter och rörelser.
- Ofta vid undervisning om krafter och rörelser. - Ibland vid undervisning om krafter och rörelser. - Aldrig vid undervisning om krafter och rörelser.
Beskriv och ge exempel på hur använder du dig av lekparken i din undervisning för begreppen krafter och rörelser.
Beskriva själva:
Vid användning av lekparken som resurs för undervisningen av krafter och rörelser, hur upplever du denna undervisningsmetod?
- Alltid lärorik för eleven. - Ofta lärorik för eleven. - Sällan lärorik för eleven. - Aldrig så lärorik för eleven.
Del 3, Skogen som resurs för undervisningen av krafter och rörelser: Använder du som lärare för elever i årskurs 1–3 skogen/utomhusmiljön som resurs vid arbete med begreppen krafter och rörelser?
- Ja. - Nej.
Om nej, har du gjort ett aktivt val att inte använda skogen/utomhusmiljön som undervisningsmiljö? Varför i så fall?
Om ja, hur ofta tillämpar du skogen/utomhusmiljön som resurs för din undervisning? - Alltid vid undervisning om krafter och rörelser.
- Ofta vid undervisning om krafter och rörelser. - Ibland vid undervisning om krafter och rörelser. - Aldrig vid undervisning om krafter och rörelser.
Beskriv och ge exempel på hur du använder dig av skogen/utomhusmiljön i din undervisning för begreppen krafter och rörelser.
Beskriva själva:
Vid användning av skogen/utomhusmiljön som resurs för undervisningen av krafter och rörelser, hur upplever du denna undervisningsmetod?
- Alltid lärorik för eleven. - Ofta lärorik för eleven. - Sällan lärorik för eleven. - Aldrig så lärorik för eleven.
Del 4, Andra metoder för undervisning av krafter och rörelser:
Oavsett om lekparken eller skogen/utomhusmiljön används som resurs för undervisning av krafter och rörelser. Vilken/vilka metoder tillämpar du i sådana fall? Exempelvis laborationer i klassrummet.
Beskriv själv:
Oavsett vilken/vilka metoder och resurser du använder i undervisningen om krafter och rörelser, anser du att dina elever lär sig det oavsett?
- Om ja, vad i din undervisning tror du är av störts betydelse för att eleverna lär sig det du avsätt kring krafter och rörelser?
- Om nej, vad tror du saknas i din undervisning för att eleverna ska lära sig det du avsätt kring krafter och rörelser?
Beskriv vilka andra metoder eller resurser du använder för att konkretisera begreppen kraft och rörelser för eleverna. Beskriv vad du använder och hur du genomför
