Molnfri Bombnatt : Att arbeta med värdegrund och antisemitism i gymnasieskolan

MOLNFRI BOMBNATT

Att arbeta med värdegrund och antisemitism i gymnasieskolan

ELIN BLADH KRANTZ

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska

Självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå, 15 hp.

Handledare: Niclas Johansson Examinator: Magnus Jansson

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation LIA021 15 hp

VT-20 2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Elin Bladh Krantz

Molnfri Bombnatt

Att arbeta med värdegrund och antisemitism i gymnasieskolan A Cloudless Night of Bombs

Working with basic values and anti-Semitism in high school

2020 Antal sidor: 50

_______________________________________________________ Syftet med föreliggande studie var att undersöka den didaktiska potential som finns i romanen Molnfri Bombnatt i syfte att arbeta med skolans värdegrund i svenskämnet på gymnasiet. I studien har en tematisk och narratologisk analys gjorts, vilket visat att det finns flera didaktiska infallsvinklar att använda sig av i sin undervisning för att motverka antisemitism och för att arbeta med

värdegrundsfrågor. Romanen innehåller en komplex narrativ struktur och behandlar flertalet motiv som kan kopplas till temat antisemitism. Som elev finns flertalet möjligheter för igenkänning i romanen, vilket kan skapa en inkörsport till en förståelse för andra människor. Romanen har stor didaktisk potential för värdegrundsarbetet i svenskämnet i gymnasieskolan.

_______________________________________________________ Nyckelord: Molnfri Bombnatt, antisemitism, värdegrund, didaktisk potential, tematik och narratologi.

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Molnfri Bombnatt ... 2

1.3 Val av analysmetod ... 4

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 5

2.1 Antisemitism ... 6

2.1.1 Nazism ... 7

2.1.2 Antisemitismen under 1933-1945 ... 8

2.1.3 Andra utsatta grupper under 1933-1945 ... 9

2.1.4 Antisemitismens historia i Sverige ... 9

2.1.5 Antisemitismen i dagens Sverige ... 10

2.2 Gymnasieskolans värdegrund ... 12

2.2.1 Mänskliga rättigheter ... 13

2.2.2 Fostransuppdraget ...14

2.2.3 Svenskämnets ansvar ...16

2.3 Värdegrund och skönlitteratur ... 17

2.4 Att undervisa om förintelsen ...19

3 Tematisk analys ... 22

3.1 Tematisk analys som analysmetod ... 22

3.1.1 Tematisk undervisning ... 22

3.2 Tematisk analys av Molnfri Bombnatt ... 23

3.2.1 Att leva i förnekelse ... 24

3.2.2 Att vara passiv ... 25

3.2.3 Det rena hatet ... 27

3.2.4 Att säga ifrån ... 29

3.2.5 Att stå för det man har gjort ... 31

3.3 Sammanfattning - Tematisk analys ... 33

4 Narratologisk analys ... 33

4.1.2 Tid och rum ... 35

4.1.3 Karaktärer... 36

4.1.4 Berättare ... 37

4.2 Narratologisk analys av Molnfri Bombnatt ... 37

4.2.1 Handling ... 37

4.2.2 Tid och rum ... 40

4.2.3 Karaktärer... 42

4.2.4 Berättare ... 44

4.3 Sammanfattning – Narratologisk analys ... 45

5 Didaktisk potential ... 45 6 Avslutning ... 49 6.1 Slutsats ... 49 6.2 Metoddiskussion ... 50 6.3 Vidare forskning ... 50 Litteratur ... 51

1 Inledning

Åren 1933-1945 är en mörk tid i modern historia. Under dessa år genomfördes ett folkmord på ungefär sex miljoner judar, som vi alla känner till under namnet

förintelsen. Antisemitismen har länge präglat Europa och har funnits i dess historia redan innan nazisterna kom till makten i Tyskland. Förföljelsen, förnedringen och hatet mot judar har en tusenårig historia och har burits upp av myter och

idéföreställningar (Bachner och Ring, 2005, s. 17). Det är i år 75 år sedan

koncentrationslägret Auschwitz-Birkenau befriades och förintelsen kunde få ett slut. Berättelserna från överlevarna var och är än idag viktiga för oss alla andra att lyssna till. Under dessa 75 år har förintelsens överlevare blivit färre och färre, och nu 75 år senare är det inte många som finns kvar. Samtidigt som överlevarna blir färre, växer antisemitismen i Sverige och Europa än en gång. Undersökningar visar att

antisemitismen i Sverige är mer utbredd, att hatbrotten mot judar ökar samtidigt som vi ser nazistiska partier växa fram (Bachner och Ring, 2005, s. 13). Förintelsens

överlevare finns snart inte kvar i livet, men det gör deras historia. Deras historia lever vidare, och det måste vi som inte var där se till att den gör. Vi måste fortsätta att berätta den, för att säkerställa att något liknande aldrig händer igen.

Läraruppdraget är viktigt på många olika sätt, och att undervisa kring värdegrund och allas lika värde är ett av dem. Att arbeta med litteratur kan gynna eleverna på flera sätt. De kan tillägna sig funktionella kunskaper samtidigt som de tar del utav en historia. Litteraturundervisning kan därför vara ett sätt för att arbeta med

värdegrund och andra viktiga ämnen. Denna uppsats har sitt fokus på romanen

Molnfri bombnatt som utspelar sig i Tyskland under andra världskriget och fram till

90-talets Sverige präglat av nynazism. Romanen handlar om den tyska flickan Hedwig som upplever hur det tyska samhället sakta men säkert förändras i och med nazismen och den vardag som uppstår för dess medborgare, hur förtrycket mot judar blir mer utbrett och hur de till sist försvinner från Tysklands gator. Den handlar om hur det är att komma till ett nytt land, få ett nytt medborgarskap och att upplevas som främling. Den handlar om känslan när man ser att historien är på väg att upprepas och vikten av att göra det man kan för att se till att det inte händer igen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur man kan arbeta med romanen Molnfri

Bombnatt i svenskundervisningen på gymnasiet som en del av skolans

värdegrundsarbete. Romanen analyseras för att se dess didaktiska potential för att undersöka hur man på bästa sätt kan använda den i sin undervisning. Uppsatsens frågeställningar är följande:

– Vilka motiv kopplade till antisemitism finns i romanen?

– Vad har romanens narrativa uppbyggnad för inverkan på romanens behandling av antisemitism?

– Vilka insikter kan romanen ge elever och vilka didaktiska möjligheter finns det med att använda Molnfri bombnatt i svenskundervisningen på gymnasiet, med

utgångspunkt i läroplanen?

1.2 Molnfri Bombnatt

Molnfri Bombnatt är en roman från 1995 skriven av den svenska författaren Vibeke

Olsson. Vibeke Olsson har skrivit böcker i liknande anda, så som Ulrike och kriget (1975), samt Ulrike och freden (1976). Det som dessa tre böcker har gemensamt är att de alla utspelar sig i Tyskland under och efter andra världskriget. Medan böckerna om Ulrike riktar sig mer till ungdomar, har Molnfri Bombnatt kommit att bli mer av en vuxenroman. Romanen är 555 sidor lång, och finns även inläst som ljudbok. Eftersom att elever på gymnasiet närmar sig vuxenvärlden, har denna roman valts och inte de tidigare verken av Vibeke Olsson som riktar sig till ungdomar. En längre diskussion om detta förs i kapitel 5 om didaktisk potential.

Anledningen till att denna roman analyseras i denna uppsats är för att den behandlar antisemitism och beskriver hur det är att komma till Sverige som en främling.

Antisemitism har en mörk historia och är ett än en gång växande problem i

samhället. Kunskap om antisemitismens historia bör därför upprepas tills det kan säkerställas att något som förintelsen aldrig sker igen. Därför är det viktigt att behandla ämnet i skolan, i fler ämnen än endast historia, och då är litteratur en bra väg att gå i ämnet svenska. Romanen skildrar livet i krig, där människor mördas för

deras ursprung och tro och hur man som överlevare är tvungen att bära på detta genom livet. Romanen beskriver hur man som utomstående kommer till ett nytt land med nya kulturer och i många fall betraktas med avsky från sin omgivning. Detta är tyvärr något som är ett dagsaktuellt ämne och något som många elever i dagens mångkulturella Sverige kan känna igen sig i.

Molnfri Bombnatt handlar om Hedwig Johansson. En tysk flicka uppvuxen i en

socialdemokratisk familj. Romanen skildrar tiden innan, under och efter andra världskriget. Romanen har en icke-kronologisk ordning där läsaren kastas mellan tidigt 1930-tal i Tyskland då nazisterna kom till makten och till 1990-talets Sverige präglat av nynazism. Romanen följer Hedwigs tid under kriget, både hennes kamp för överlevnad men även hennes tankeutveckling kring vad som är rätt och fel. Romanen belyser de tyska medborgarnas attityder till det samhälle som utvecklas av nazismen. Man får som läsare ta del av hur antisemitismen i samhället växer och hur tyskar och judar separeras från varandra. I romanen får vi följa hur Hedwig, efter att ha

bevittnat sin socialdemokratiska far föras bort till ett koncentrationsläger, hänger sig åt nazismen i ett försök att gottgöra sin familjs rykte. Hedwig går med i det nazistiska ungdomspartiet, där hon träffar SS-officeren Wilhelm Schurbiegel, och de båda förälskar sig i varandra. Deras giftermål förbjuds dock av Gestapo då Hedwig kommer från en socialdemokratisk familj, vilket av nazisterna ses som en form av landsförräderi. Trots Hedwigs engagemang i nazismen efter sin fars fängslande, anses hon inte vara god nog åt en SS-officer.

Hedwig försöker under bokens gång att intala sig att det som nazisterna gör är rätt. De tyska medborgarna är inte medvetna om vad som händer med judarna som hämtas från de tyska städerna och transporteras iväg till lägren. När Hedwig, genom Wilhelm, får reda på vad som händer med judarna i koncentrationslägren uppstår en mental kamp hos henne. Allt hon trodde var bra med nazismen visar sig vara en lögn. Hon tar avstånd från nazismen, och börjar istället sprida socialdemokratisk

propaganda tills hon en dag i en visitering av Gestapo blir påkommen med detta. Hedwig skickas till koncentrationslägret i Ravensbrück 1944, där hon lyckas överleva fram till Tysklands kapitulation i maj 1945. Efter kriget får Hedwig ett stipendium och åker till Sverige för att studera på folkhögskola. I Sverige blir hon bemött av svenskar som äcklas av att hon är tysk och att hon kommit till Sverige. När de hör

hennes tyska brytning dömer de henne hårt och släpper henne inte in på livet förrän de fått veta att även hon blivit satt i koncentrationsläger. Hon märker att det finns en tydligt negativ attityd gentemot tyskar efter kriget, och här föds en irritation hos Hedwig. Att både bli sviken av sitt eget land och omvärlden, och själv känna sig medskyldig till det värsta brottet, det är något som ingen som inte är tysk kan förstå. På folkhögskolan träffar hon Evert, en skolkamrat som till skillnad från alla andra inte dömer henne för hennes bakgrund, trots att hon berättar allt. De gifter sig och romanen fortlöper med att skildra deras liv och hur kriget aldrig lämnar Hedwig. Under romanens gång får läsaren ta del av de insikter och lärdomar som Hedwig tillägnar sig genom miljöombyten och upplevelser. Vi får följa Hedwig i äldre dagar, där hon som gammal dam upplever den nynazism som börjar spridas i Sverige under 1990-talet. Det är även i bevittnandet av denna nynazism som historien tar sin

början. Till följd av detta anser hon det viktigt att dela med sig av sin historia, för att se till att det inte händer igen. Romanen skildrar en historia som visar att man kan föras bakom ljuset av propaganda och lögner, men att kunna hitta tillbaka till det som är rätt och gott är det viktigaste av allt.

Molnfri Bombnatt är en historisk roman som belönats med Lars Widding-priset och

som hyllats av både recensenter och läsare. Författaren Vibeke Olsson skriver själv i en artikel om vikten av historiska romaner. Hon menar (1989, s. 7) att en historisk berättelse gör det enklare att ta till sig och förstå historisk fakta. Hon tar upp sin egen barndom som ett exempel då hennes mamma läste Onkel Toms stuga för henne, och menar att inga siffror eller någon statistik över slaveriet någonsin kom att påverka henne lika mycket som den romanen gjorde. Facklitteratur är inte på något sätt onödig, men dess innehåll kan kompletteras med en inlevelsefull roman där dess fakta görs om till fiktion, som enklare gör att man tar till sig informationen. Olsson (1989, s. 7) menar därför att historiska romaner fyller en viktig funktion i dagens litteratursamhälle.

1.3 Val av analysmetod

I denna uppsats kommer en tematisk och narratologisk analys att genomföras. Till den tematiska analysen ligger fenomenet tematisk undervisning som grund. Nilsson

(2007, s. 15-16) menar att tematisk undervisning är ett sätt att sammanföra

litteraturundervisning med mer samhällsorienterade ämnen, som kan ge elever en större förståelse kring litteraturens värde, plats i samtiden och samhälleliga fenomen. Därför kommer en tematisk analys att göras, som sedan kommer ligga till grund för den koppling som kan göras mellan skolans värdegrundsarbete och romanens didaktiska potential.

En analys av en berättelses narrativ är enligt Denscombe (2018, s. 412) värdefullt att ta i beaktande, då narrativet kan berätta hur den sociala världen och den personliga världen konstrueras i verket. Detta är värdefullt då dessa världars konstruktion kan ligga till grund för den analys som sedan görs. Detta genom att exempelvis fokusera på hur en människas liv framställs eller om ett verk innehåller moraliska lärdomar. Denscombe (2018, s. 412) menar fortsättningsvis att man med en narratologisk analys inte vill analysera sanningshalten i en berättelse, utan snarare hur

berättelserna fungerar. Man inriktar sig därför på kommunikativa grepp och tekniker som används, hur berättelsen hör samman med den historiska kontext som den berättar om och vilket budskap den vill förmedla.

Gulddal (2017, s. 25) menar att det alltid finns två sidor av en tolkning av ett verk. En tolkning är subjektiv och ser olika ut, beroende på vem som läser verket. Samtidigt som tolkningen är subjektiv, bygger den dock på det textliga materialet som är objektivt, och på de steg som den litterära analysen föreskriver. Detta gör att tolkningen av ett verk alltid pendlar i en gråzon av subjektivitet och objektivitet. Detta är något jag haft med mig i mina analyser, då Gulddal (2017, s. 25) menar att en tolkning alltid baseras på argument och exempel hämtade från texten. Jag har

baserat mina tolkningar av romanen på flertalet exempel ur texten, vilka redovisas i analyserna.

2 Bakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel ges en historisk överblick kring det ämne som denna uppsats kommer att behandla. De begrepp som bakgrunden utgår från är antisemitism och

värdegrund. Avslutningsvis kommer kapitlet att presentera teoretiska utgångspunkter samt tidigare forskning inom ämnet.

2.1 Antisemitism

Antisemitism är ett återkommande begrepp i denna uppsats och därför ges här en bakgrund om begreppet samt dess definition. Bruchfeld och Levine (2015, s. 8) beskriver hur judars historia i Europa tar sin början under antiken. Först under medeltiden började judar förföljas efter att den kristna kyrkan anklagat det judiska folket för att ha åsamkat Jesus död. Detta var början till det judehat som skulle följa det judiska folket genom historien. Efter franska revolutionen förbättrades judarnas villkor i Europa och emancipationen av judar gjorde att de kunde delta i samhället som alla andra. Emancipationen av judar väckte dock ett nytt judehat som kom att bli det vi idag kallar för antisemitism. Antisemitism är ett begrepp som myntades 1873 av den tyska journalisten och antisemiten Wilhelm Marr, och kom vid den tiden att bli synonymt med hat mot judar. Syftet med begreppet var att klä det vardagliga judehatet i en vetenskaplig, mer vedertagen term (Bachner och Ring, 2005, s. 21). Med tiden har begreppet kommit att utvecklas och definitionen har ändrats. Antisemitism är ett vitt begrepp och det har varit svårt att enas över en korrekt definition av begreppet (Löwander och Hagström, 2011, s. 6).

Löwander och Hagström (2011, s. 5) presenterar företeelsen antisemitism och definierar och förklarar begreppet inom samhällets olika instanser. De menar att många forskare enats kring Helen Feins definition av begreppet antisemitism. Detta då hennes definition innehåller både ett individuellt och kollektivt fokus, samt befinner sig på individnivå och samhällsnivå. Den svenska översättningen lyder:

Antisemitism är en bestående latent struktur av föreställningar mot judar som kollektiv, vilka på det individuella planet manifesteras som attityder, i kulturen som myter, ideologi, folkliga traditioner och bildspråk, samt i handlingar som social eller legal diskriminering, politisk mobilisering mot judarna och kollektivt eller statligt våld, vilket resulterar i och/eller syftar till att fjärma, driva bort eller tillintetgöra judar just för att de är judar. (Löwander och Hagström, 2011, s. 7).

Termen antisemitism är idag väl etablerad och används inom både forskning och i dagligt tal. Detta gör den svår att ersätta, men Bachner och Ring (2005, s. 21) menar att många använder termen på ett allmänt sätt där fokus ligger på att beteckna

historiens fientlighet mot judar, och att denna breda användning av termen skiljer sig från sin ursprungsdefinition där fokus var att klä judehat i en vetenskaplig term. Bachner och Ring (2005, s. 16-17) menar att det finns en skillnad mellan

antisemitism och främlingsfientlighet. Antisemitism kan uppfattas som en form av främlingsfientlighet, där negativa attityder till judar kan likna samma diskriminering som olika invandrargrupper utsätts för. De menar dock istället att antisemitism inte endast kan ses som främlingsfientlighet då den vilar på en komplex idétradition som går långt tillbaka i tiden. Det som skiljer antisemitism från rasism riktad mot svarta, romer eller invandrare i Europa är att judarna setts som en fiende på grund av deras höga ställning i samhället, medan de andra grupperna tryckts ner och setts som underlägsna. Judar har ansetts som farliga då det funnits en antisemitisk

föreställning av dem som starka, mäktiga och intelligenta. Därför menar författarna att man måste se på antisemitism som en skild företeelse från främlingsfientlighet. 2.1.1 Nazism

Molnfri Bombnatt utspelar sig delvis i Tyskland under 1930-talet då Hitler

tillsammans med sitt nationalsocialistiska parti tagit makten i landet. Romanen präglas av nazismen och den är ett återkommande inslag verket igenom. Nazism, eller nationalsocialism, är en politisk ideologi som bygger på fascism,

socialdarwinism och rasbiologi. Man anser att den ariska rasen är överlägsen alla andra och att den ariska rasens överlevnad är det enda viktiga. Darwins idé om ’survival of the fittest’, att den bäst anpassade och starka kommer att styra och vinna över den svaga, är en central idé inom nazismen (Bruchfeld och Levine, 2015, s. 8). Bachner och Ring (2005, s. 16-17) beskriver hur antisemitismen fungerar som en ideologisk grund som nazismen står på, där man anser att judendomen är ett hot mot den ariska rasen. Judar tros vara en del av en världskonspiration där de styr politik, ekonomi och media, och därför måste stoppas. Nazister anser att judar ligger bakom kommunismen samt kapitalismen, och att de styr världens starkaste stater. Man tror att judarnas målsättning i livet är att underminera den ariska rasen, och själva skapa sig en värld där judendomen härskar. Nazisterna ser på det judiska folket som ett starkt och mäktigt folk, som på grund av deras styrka måste försvagas och stoppas (Bachner och Ring, 2005, s. 17). Nazismen kan ses som en vidareutveckling av fascismen, där staten ska styras av en elit. Både fascismen och nazismen är

antidemokratiska, och man tror på idén om att det finns människor som är födda till att leda och människor som är födda till att följa. Man vill ha ett så kallat elitstyre (Hoffman och Graham, 2015, s. 293).

2.1.2 Antisemitismen under 1933-1945

I Molnfri Bombnatt får vi ta del av hur det var när Hitler år 1933 kom till makten med sitt parti NSDAP (Nationalsocialistiska tyska arbetarpartiet). Hitler hade på kort tid vunnit det tyska folkets förtroende och han valdes till rikskansler. I juli 1934 hade Tyskland omvandlats till en diktatur och där nazisterna med Hitler i spetsen hade som mål att skapa en ny världsordning (Hoffman och Graham, 2015, s. 289). Hoffman och Graham (2015, s. 290) beskriver hur judar efter NSDAP:s vinst 1933 började exkluderas från samhället. 1935 fråntogs judar sitt medborgarskap och giftermål mellan tyskar och judar förbjöds. Bruchfeld och Levine (2015, s. 21) beskriver hur det under 1930-talet infördes över 400 lagar som påverkade judarna och deras rättigheter i det tyska riket. Man uppmanade de tyska medborgarna att bojkotta judiska affärer, man fråntog judiska läkare, lärare och andra arbetare deras legitimationer och hindrade dem från att kunna arbeta. Judar avskedades och blev arbetslösa, vilket resulterade i att de inte kunde försörja sina familjer. Man

segregerade även judiska barn från tyska barn och de tvingades gå i olika skolor. I september 1941 infördes lagen om att alla judar var tvingade att bära den gula

davidsstjärnan på sina kläder. Segregationen mellan människor i det tyska samhället nådde på ett sätt sitt klimax, då kontakt tyskar och judar emellan knappt fanns längre.

Under Rikskristallnatten i september 1938 förstördes synagogor, bönehus och judiska affärer. Man vandaliserade och förstörde judiska hem samt

begravningsplatser. Hundratals judar mördades och tiotusentals judiska män transporterades till koncentrationsläger (Bruchfeld och Levine, 2015, s. 25).

Nazisterna inspirerades även av det medeltida tillvägagångssättet att låta judar leva i särskilda kvarter, och under 1939 bildades de så kallade gettona (Bruchfeld och Levine, 2015, s. 27). Bruchfeld och Levine (2015, s. 27) menar att detta var ett första steg i processen att deportera judar till koncentrationsläger, genom att samla alla på samma plats. Judarna samlades ihop i gettot och forslades med tåg till de olika

koncentrationslägren som byggts inom det tyska riket. I koncentrationslägren separerades familjer från varandra och nazisterna började sin utrotning av det

judiska släktet. De utförde vetenskapliga experiment på koncentrationslägrets fångar, torterade dem och gasade slutligen ihjäl dem. Under förintelsen mördades ungefär sex miljoner judar, innan det fick ett stopp i maj 1945 (Bruchfeld och Levine, 2015, s. 29-43).

2.1.3 Andra utsatta grupper under 1933-1945

I romanen får vi följa den tyska flickan Hedwig, vars far arresteras av Gestapo på grund av att han är socialdemokrat. Det var inte bara judar som kränktes och mördades under denna tid i Tyskland. Politiska motståndare, romer, svarta, homosexuella, funktionsnedsatta och psykiskt sjuka blev även de utstötta från det tyska samhället, för att kränkas, torteras och slutligen mördas i koncentrationslägren (Bruchfeld och Levine, 2015, s. 16-19). Hoffman och Graham (2015, s. 288-290) beskriver att Tyskland var en diktatur där andra partier än NSDAP var förbjudna. Man ansåg att kommunism samt kapitalism bröt mot nazismen, vilket gjorde att förespråkare för dessa ideologier sågs som landsförrädare. Socialdemokrater, kommunister och andra politiskt oliktänkande förföljdes och skickades till koncentrationsläger.

2.1.4 Antisemitismens historia i Sverige

Detta avsnitt tar upp antisemitismens historia i Sverige. Detta dels för att ge en

bakgrund till det samhälle som Hedwig i romanen anländer till under efterkrigstiden, men också för att belysa antisemitismens existens i den svenska historien. Bachner och Ring (2005, s. 19) menar att antisemitism kan existera i ett samhälle utan att verkliga judar befinner sig i det. Ser vi tillbaka på Sveriges historia hittar vi redan under medeltiden antisemitiska föreställningar och attityder trots att någon känd judisk befolkning inte bodde i Sverige förrän 1600-1700-talet. När Sverige blev kristet tror man att antijudiska tankar började gro i landet och detta visar sig bland annat i äldre kyrkor där ”Judesuggan” är ett vanligt förekommande motiv från medeltiden. Från medeltidens litteratur menar författarna fortsättningsvis att man kan finna anklagelser om Jesus korsfästelse och död riktad mot judarna, vilket kom att forma

det kristna Sveriges tankar kring judar. Vid denna tid var man även som jude tvungen att konvertera till kristendomen för att få rätten att bosätta sig i Sverige, en lag som inte försvann förrän i slutet av 1700-talet. Tar vi oss längre fram i tiden till 1800- och 1900-tal börjar den judiska befolkningen i Sverige växa till ett tusental individer. Bachner och Ring (2005, s. 19) menar att många svenskar inte hade någon erfarenhet av eller bekantskap med judar, men att de antisemitiska stereotyper och nidbilder som spreds i samhället gjorde att svenskar trodde sig känna det judiska släktet utan att egentligen göra det. Den bild av ”juden” som spreds i press, litteratur och film ledde till att de föreställningar om judar som antisemitismen vilar på förankrades i den svenska föreställningsvärlden, och de antisemitiska tankarna fortsatte på så sätt att gro i samhället.

Efter andra världskriget förändrades attityden mot judar och antisemitismen försvagades. Bachner och Ring (2005, s. 20) menar att nazisternas nederlag

resulterade i att antisemitismen förlorade sin legitimitet, men att de föreställningar, tankemönster och attityder som funnits kring judar inte försvann i den europeiska och svenska kulturen. Istället för att uttrycka direkt antisemitiska åsikter, bäddas sådana saker in i mindre känsliga ämnen. Bachner och Ring (2005, s. 20) menar att detta kallas för omvägskommunikation och pekar på att man genom att prata om Israels politik istället för att direkt prata om judar kan ventilera antisemitiska åsikter. Detta görs dock inte alltid medvetet enligt författarna, utan de stereotyper vi bär med oss reproducerar vi också omedvetet vilket gör att antisemitismen lever vidare.

2.1.5 Antisemitismen i dagens Sverige

Denna uppsats har som syfte att undersöka hur man kan arbeta med

värdegrundsfrågor i gymnasieskolan kopplat till antisemitism, då antisemitism är ett än en gång växande problem i samhället. I Molnfri Bombnatt får vi följa hur Hedwig med fasa ser hur nynazismen växer i Sverige under 1990-talet. Mycket har hänt sedan 1990 och i en undersökning från 2018 gjord av EU:s byrå för grundläggande

rättigheter (FRA) visar statistiken att 35 % av de tillfrågade judarna upplever att antisemitism är ett mycket stort problem i Sverige. 47 % svarade att det är ett ganska stort problem och 17 % ansåg att det inte var ett så stort problem. Endast 1 % svarade att det inte var ett problem alls (FRA, 2019, s. 4). Bachner och Ring (2005, s. 13)

beskriver att många länder i Europa sedan 2000-talets början upplevt växande problem med antisemitism. En amerikansk undersökning från 2005 visar att 73 % av de svenska medborgarna ansåg fientlighet mot judar som ett problem i Sverige

(Bachner och Ring, 2005, s. 13). Författarna menar därför att antisemitism är ett stort samhällsproblem. Trots att denna artikel publicerades 2005 ser vi i FRA:s undersökning att antisemitismen 2018, 13 år senare, fortfarande anses vara ett problem.

Löwander och Hagström (2011, s. 11) menar att en stor anledning till antisemitismens ökning i Sverige och Europa beror på sociala medier och internets utveckling.

Hatsidor på internet är ett stort problem och år 2011 beräknades det finnas cirka 15 000 rasistiska hemsidor på internet. Internet blir ett forum för att kunna sprida hatpropaganda, och det blir även en arena där personer med antisemitiska åsikter kan träffas och finna likasinnade. I en undersökning från EXPO som Löwander och Hagström (2011, s. 12) sammanfattar, menar man att konspirationsteorier är det vanligaste temat för spridning av antisemitiska åsikter på internet.

I FRA:s undersökning (FRA, 2019, s. 7-9) framgår det att 19 % av uppgiftslämnarna, judiska svenska medborgare, personligen fått mottaga kränkande eller hotfulla kommentarer under de senaste tolv månaderna. De som deltagit i undersökningen är ense om att internet är det största forumet för antisemitism. Undersökningen visar även att majoriteten av de som utsatts för antisemitiska hatbrott under de senaste fem åren valt att inte polisanmäla händelsen, vilket fortsättningsvis leder till att mörkertalet är stort (FRA, 2019, s.9). Undersökningen visar att man inte väljer att polisanmäla eftersom man tror att det inte kommer leda någonstans. Ser man till statistiken valde 18 % att polisanmäla antisemitiska hatbrott, medan 81 % valde att inte göra det (FRA, 2019, s. 10).

Brottsförebyggande rådet (2019, s. 15) definierar begreppet antisemitiska hatbrott och menar att det kan handla om hets mot folkgrupp, diskriminering, olaga hot, skadegörelse eller liknande brott. Olaga hot har sedan 2008 varit det vanligaste antisemitiska hatbrottet i Sverige, och internet är den plats där störst andel brott sker. Brottsförebyggande rådet (2019, s. 9) menar att många på sociala medier använder sig av kodord för att uttrycka antisemitism idag. Istället för att använda

ordet ’judar’ benämner man dem som ’Abrahams barn’, ’Illuminati’, ’Kosmopoliter’ eller ’Globalister’. Konspirationsteorier är som tidigare nämnt ett vanligt tema för antisemitism på internet. På flertalet hemsidor finns det människor som samlas för att diskutera och sprida hatpropaganda där man menar att förintelsen aldrig ägt rum, att judarna låg bakom terrorattacken mot tvillingtornen i USA 2001 och att judarna ligger bakom Irakkriget.

2.2 Gymnasieskolans värdegrund

I denna uppsats är begreppet värdegrund ett centralt begrepp. Ordet värdegrund introducerades på 1990-talet i svensk skola, och har på så sätt en inte alltför lång historia bakom sig. På dessa knappa 30 år har dock begreppet värdegrund kommit att bli ett fundament inom utbildningen. Gymnasieskolan och dess läroplan vilar på en värdegrund och det är värdegrunden som styr de värderingar, regler och den ordning som förväntas av skolan (Zackari och Modigh, 2002, s. 34). I gymnasieskolans

läroplan Lgy11 (Skolverket, 2011, s. 5) står det att den svenska skolan ska vila på demokratisk grund. Med demokratisk grund menas att undervisningen ska vila på samma värden som demokratin förespråkar. Allas lika värde är en viktig,

demokratisk grundstomme inom svensk skola, som innebär att ingen ska anses mer värd än någon annan (Badersten och Gustavsson, 2015, s. 78). I gymnasieskolans läroplan (Skolverket, 2011, s. 5) står det att läsa att ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla.”

Något man bör skilja på när det gäller värdegrunden är värderingar och normer. Våra värderingar är det som styr och påverkar de normer vi ger uttryck för. Zackari och Modigh (2002, s. 36) menar att detta kan översättas till begreppen etik och moral där etik är detsamma som våra värderingar. Författarna skiljer mellan begreppen och menar att etik handlar om det vi anser vara gott och ont samt rätt eller fel. Etik handlar även om våra reflektioner kring hur vi handlar efter de värden vi sätter upp för oss själva och som vi väljer att handla efter. Moral däremot menar författarna kan ses som det praktiska utförandet av de etiska tankarna en person har. Moral visar sig i praktisk handling, och är på så sätt kopplat till normer och hur vi bör agera. Etik och

moral hänger på så sätt ihop, och kan översättas till värderingar och normer. Det är viktigt att se hur dessa begrepp hänger samman, men också viktigt att kunna skilja dem åt för att på så sätt se hur värdegrunden är uppbyggd (Zackari och Modigh, 2002, s. 36).

Den svenska skollagen vilar på FN:s barnkonvention och dess 54 artiklar är de beståndsdelar som skolans värdegrund bygger på. I Skollagen (2010:800) fastställer man bland annat i kap 6. § 6 att skolan ska bedriva ett målinriktat arbete för att arbeta mot kränkningar i skolan. Skolans huvudman ska även se till att det finns förebyggande åtgärder för kränkande behandling som elever utsätts för i skolan (SkolL 6:7). Här blir skolans värdegrund en viktig stöttepelare att luta sig tillbaka mot. Utbildningen ska enligt Lgy11 (Skolverket, 2011, s. 5) ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska

värderingar som det svenska samhället vilar på”.

De mänskliga rättigheterna och FN:s barnkonvention är grundläggande i skolans värdegrund, och kan på så sätt ses vara allmängiltiga. Vi kan dock tolka dessa värden olika beroende på vår människosyn, den ideologi vi tror på och beroende på hur vi uppfattar den verklighet vi lever i (Zackari och Modigh, 2002, s. 38). I Lgy11 står det dessutom att läroplanens värdegrund ska vara i ”[…] överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism.” (Skolverket, 2011, s. 5). Detta blir därför den underliggande tradition som skolan ska vila på och där värdegrunden tar sin utgångspunkt. Denna fras är inte ny för lgy11, utan finns även formulerad i lpo94 (Skolverket, 1994, s. 3). Många menar dock att begreppet ”kristen etik” är felaktig och bör bytas ut till ”allmänmänsklig etik”, då den etik som

kristendomen förespråkar i detta sammanhang inte är specifik för kristendomen endast. Flertalet kulturer och religioner delar samma etiska grundsyn, och därav anser man att frasen skulle behöva bytas ut. (Zackari och Modigh, 2002, s. 38). 2.2.1 Mänskliga rättigheter

I Molnfri Bombnatt får vi uppleva hur judarnas rättigheter kränks av nazisterna. De mänskliga rättigheterna är viktiga att diskutera i klassrummet med sina elever då de är en grundstomme i samhället. Den allmänna förklaringen om de mänskliga

av orättvisor, något som vi får ta del av i romanen. Rättigheterna blev ett svar på den statssanktionerade rasism som resulterade i förintelsen. De mänskliga rättigheterna var det första globala dokumentet som fastslog alla människors lika värde (FN, 2008, s. V). De mänskliga rättigheterna kan ses som en gemensam norm för alla nationer och deras medborgare att ha som mål i sin strävan efter ett samhälle som värdesätter frihet och lika rättigheter. Dessa mål ska nås genom undervisning, utbildning och visad respekt för varandra (FN, 2008, s. 2). De mänskliga rättigheterna består av 30 artiklar, här nedan följer ett urval.

Artikel 1. Alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter. De har utrustats med förnuft och samvete och bör handla gentemot varandra i en anda av gemenskap. (FN, 2008, s. 3).

Artikel 5. Ingen får utsättas för tortyr eller grym, omänsklig eller förnedrande behandling eller bestraffning. (FN, 2008, s. 3).

Artikel 30. Ingenting i denna förklaring får tolkas som att det innebär en rätt för en stat, en grupp eller en enskild person att ägna sig åt en verksamhet eller att utföra en handling som syftar till att omintetgöra någon av de rättigheter eller friheter som anges i

förklaringen. (FN, 2008, s. 10).

Idag har nästan alla länder i världen skrivit under den allmänna förklaringen av de mänskliga rättigheterna. Rättigheterna fungerar som en utgångspunkt för skyddandet av människors rättigheter i utvecklingen av de olika system som dagens stater bygger på. De mänskliga rättigheterna kan ses som ett gemensamt rättesnöre att rätta sig efter och sträva mot (FN, 2008, s. 1). I Sverige finns de mänskliga rättigheterna med i Sveriges grundlagar, andra lagar och olika förordningar. Dessa rättigheter ska skyddas av staten, landstingen och kommunerna (Regeringen, 2014).

2.2.2 Fostransuppdraget

Den svenska skolan har två uppdrag, att förmedla kunskaper och att fostra goda samhällsmedborgare. För denna uppsats ses fostransuppdraget som en viktig del där värdegrundsarbetet ligger i fokus. Kunskapsuppdraget ska säkerställa att eleverna efter avslutad utbildning, tillägnat sig de kunskaper som behövs för att kunna verka och arbeta i samhället. Fostransuppdraget däremot ska forma eleverna till goda samhällsmedborgare där förståelse och medmänsklighet står i fokus (Skolverket, 2011, s. 6). Skolan har som uppdrag att få elever att sätta sig in i andra människors

levnadsförhållanden och främja deras förmåga till inlevelse. Skolan ska aktivt arbeta för att motverka diskriminering och få elever att ta till sig av de värderingar som bör finnas i ett demokratiskt samhälle. Allas lika värde och rätt till sin egen person är viktiga rättesnören att förespråka (Skolverket, 2011, s. 5).

I ett allt mer globaliserat och mångkulturellt samhälle är det viktigt att inse de värden som finns i detta utbyte. Kännedom om Sverige och dess historia samt språk ska fås genom undervisning, för att där skapa en trygg identitet som sedan kan utgöra grund för att kunna leva sig in i andras levnadssituationer. Skolverket (2011, s. 5) menar att man som elev ska kunna identifiera sig med det svenska, nordiska, europeiska och globala. Därför ses globaliseringen och det mångkulturella samhället som något som kan få eleverna att växa som individer och som en del av samhället.

Fostransuppdraget innebär även att man som en del av skolans verksamhet, aktivt måste arbeta för att motverka all form av främlingsfientlighet och kränkande

behandling. Detta ska göras genom öppen diskussion och kunskap. Skolan ska vara en plats där alla har rätt till sin åsikt, men där man också ska kunna diskutera saker. Alla som arbetar inom skolan ska tydligt ta avstånd från sådant som bryter mot skolans värdegrund. Om en elev bryter mot värdegrunden ska man med öppen dialog och diskussion försöka att samtala sig fram till alla människors lika värde

(Skolverket, 2011, 5-6).

Skolan har ett flertal perspektiv som är viktiga för elevernas medvetenhet om det demokratiska samhälle som de är en del av och som de ska komma att verka i. Därför är det viktigt att dessa perspektiv följer med under elevernas tre år i gymnasieskolan. Det etiska perspektivet är viktigt då det belyser problem och dilemman i samhället som man måste ta ställning till. Det viktiga är att eleverna själva får möjlighet att utveckla sin förmåga att göra egna ställningstaganden och kunna argumentera för sin åsikt. Det etiska perspektivet i undervisningen belyser även vikten av att behandla ämnen genom olika infallsvinklar för att bredda förståelsen av ett visst ämne. Det internationella perspektivet i skolan är viktigt för att kunna se samhället som en del av något större, där det finns olika nivåer. Att kunna gå från lokal till global nivå är viktigt för att kunna skapa solidaritet mellan människor och förståelse för den betydelse som relationer över nations- och kulturgränser har. Avslutningsvis är det

historiska perspektivet viktigt för att bredda elevernas förståelse för hur dåtid, samtid och framtid hör samman (Skolverket, 2011, s. 7).

2.2.3 Svenskämnets ansvar

Denna uppsats ger förslag till hur man inom svenskämnet kan arbeta med skönlitteratur och värdegrund. Värdegrundsarbetet är viktigt både i och utanför klassrummet. Varje skolämne har sitt ansvar att upprätthålla kunskaps-och fostransuppdraget. Svenskämnet har som syfte att utveckla elevernas förmåga att uttrycka sig i tal och skrift, och ämnets kärna är språk och litteratur (Skolverket, 2011, s. 160). I läroplanen står det att elever med hjälp av undervisningen ska ges hjälpmedel som utvecklar deras förmåga att med hjälp av bland annat skönlitteratur se världen ur nya synvinklar. Skönlitteratur kan leda eleverna till nya tankar om världen och deras medmänniskor. Det kan bredda deras perspektiv, utmana dem till nya tankesätt och förstå sig på andras livsvillkor. Skönlitteraturen är ett sätt att bredda elevernas verklighet, utan att de behöver ta sig utanför klassrummet. Detta skapar lika förutsättningar för elever, oavsett bakgrund, att bredda sina perspektiv och förståelse för andra människor (Skolverket, 2011, s. 160).

Ämnet svenska har i läroplanen från 2011 nio mål som är gemensamma för alla tre svenskkurser. Bland dessa mål kan följande kopplas till det fokus på tematik och narratologi som kan läggas på Molnfri Bombnatt i klassrummet.

I kursen svenska 1 finns följande mål kopplade till ämnet: ”Centrala motiv,

berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier.” (Skolverket, 2011, s.162). I kursen svenska 2 finns följande mål: […] Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen […] Skönlitterära verkningsmedel. Centrala litteraturvetenskapliga begrepp och deras användning.” (Skolverket, 2011, s. 169). Avslutningsvis finns i kursen svenska 3 följande mål: ”Skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna prosa, lyrik och dramatik. Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp. Litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg.” (Skolverket, 2011, s. 176).

2.3 Värdegrund och skönlitteratur

För att fördjupa uppsatsens fokus på hur skönlitteratur och värdegrund samspelar kommer det nedan att presenteras teoretiska utgångspunkter kring det värde som skönlitteraturen har och kan bidra med för att öka elevers förståelse för andra människor. I det klassiska litteraturdidaktiska verket Litteraturläsning som

utforskning och upptäcktsresa diskuterar Rosenblatt (1995, s. 45) vad som kan anses

vara värdefullt med läsning av skönlitteratur. Ett av litteraturens värden menar hon är möjligheten att vidga sina vyer och perspektiv. Rosenblatt (1995, s. 45) menar att skönlitteratur ger oss möjligheten att genomleva något, istället för att bara tillägna oss kunskap om det. Att läsa en historisk redogörelse för diskrimineringen av judar i det tyska samhället kan ge oss kunskap om problemet, men att läsa ett skönlitterärt verk om ämnet ger oss möjligheten att på ett fiktivt sätt genomleva diskrimineringen själva. Rosenblatt (1995, s. 45) menar att skönlitteraturen på det sättet hjälper oss att bredda våra vyer, och ger oss möjlighet att ta del av upplevelser vi inte skulle kunna ta till oss på något annat sätt. Människan har en förmåga att förstå och känna

sympati för andra människor, och detta kan vara en anledning till varför vi vill vidga våra erfarenheter med hjälp av litteratur. Vi kan kanske aldrig identifiera oss helt med handlingen eller karaktärerna i en berättelse, men vi kan sätta oss in i

situationen och försöka förstå, både händelseförloppet och människors ageranden (Rosenblatt, 1995, s. 47). Rosenblatt (1995, s. 48) menar att när det kommer till läsning av skönlitteratur i skolan måste man se bortom vad elever bör läsa, och även fokusera på vad elever har för tidigare erfarenheter av ämnet. Hon menar dock vidare att man ibland inte har erfarenhet av det man läser om, men att litteraturen då kan bli ett stöd och utveckla elevens kunskap om ett ämne. När det kommer till ämnet som denna uppsats behandlar, har elever ofta kunskap om antisemitism från tidigare undervisning och man kan som lärare då ta sin utgångspunkt i detta.

Rosenblatt (1995, s. 28) menar att etiska dilemman alltid kommer att uppstå i arbetet med skönlitteratur och som man sedan kommer att reflektera kring. Rosenblatt (1995, s. 28-29) menar att studenten kommer att fråga sig vad som är rätt och fel i ett agerande eller vilka handlingar som man kan rättfärdiga. Alkestrand (2016, s. 76) diskuterar i sin avhandling hur värdegrundsfrågor kan behandlas i arbetet med fantasylitteratur i skolan, och använder sig av Rosenblatts teorier. Alkestrand (2016,

s. 76) argumenterar utifrån Rosenblatts tankar om litteraturens ofrånkomliga

koppling till etiska ståndpunkter, att litteratur och värdegrund går hand i hand. Med detta som utgångspunkt menar Alkestrand (2016, s. 76) fortsättningsvis att skolans litteraturundervisning därför har en nära koppling till värdegrundsfrågor. Som tidigare nämnt kan läsning knyta an till elevers tidigare erfarenheter av ett ämne, men det kan samtidigt ge nya perspektiv. Skönlitteratur kan leda till att läsaren av en text ser på sin omvärld med nya ögon och där litteraturen på så sätt kan vägleda eleven i olika situationer. Arbetet med skönlitteratur kopplat till värdegrundsfrågor har därför stor didaktiskt potential (Alkestrand, 2016, s. 76).

Nussbaum (2012, s. 95-96) presenterar begreppet narrativ fantasi, som hon förklarar innebär att skönlitteratur kan hjälpa oss att se saker ur nya perspektiv. Nussbaum beskriver själv begreppet på följande sätt:

This means the ability to think what it might be like to be in the shoes of a person

different from oneself, to be an intelligent reader of that person’s story, and to understand the emotions and wishes and desires that someone so placed might have. (Nussbaum, 2012, s. 95-96).

Med hjälp av skönlitteratur kan vi sätta oss in i situationer, som annars skulle vara främmande för oss. Den narrativa fantasin kan utvecklas med hjälp av skönlitteratur och man kan genom den utveckla egenskaper som Nussbaum menar är viktiga i en demokrati (2012, s. 96). Nussbaum (2012, s. 96) trycker på framväxten av sympati som en nyckelfaktor inom demokratisk undervisning. Med hjälp av skönlitteratur kan man utveckla sympati och förståelse för andra människors levnadsförhållanden, som sedan kan inbegripa förståelse för de värden som skolans värdegrund förespråkar. Nussbaum (2012, s. 104) menar att läsning kan utveckla två egenskaper hos läsaren. Läsarens självinsikt och läsarens förståelse för den andre. Självinsikten görs synlig då läsaren kan komma att känna igen sig själv i handlingar eller situationer som denne varit med om, medan förståelsen för den andre skapas genom introduktionen för ett nytt sammanhang. Genom skönlitteratur kan man med hjälp av sin narrativa fantasi föreställa sig hur det är att leva en annan människas liv och uppleva hennes behov, rädslor och drömmar. Självinsikten och förståelsen för andra människor skapas enligt Nussbaum (2012, s. 104) i symbios med varandra: ”The two typically develop in

tandem, since one can hardly cherish in another what one has not explored in oneself.”

Nussbaum (2012, s. 109) trycker dock på att läsning inte per automatik utvecklar en narrativ fantasi som skapar sympati hos läsaren. Antidemokratiska rörelser har flertalet gånger under historiens gång använt sig av litteratur och andra konstformer för att främja sina syften och diskriminera olika samhällsgrupper. Hon menar

fortsättningsvis att barn som utsätts för rasistisk litteratur eller litteratur som framställer kvinnor som sexobjekt och uppmanas utveckla sina sympatier utefter detta inte utvecklar sin narrativa fantasi på ett lämpligt sätt för det demokratiska samhället. Nussbaum (2012, s. 108) menar att narrativ fantasi och dess utveckling i positiva syften som grundar sig i empati kräver didaktisk litteratur. Som didaktiker måste man vara selektiv i sitt urval av litteratur och göra medvetna och genomtänka val. Man bör fundera över vad som ska läsas, varför det ska läsas och hur man sedan kan samtala om det lästa.

Skönlitteratur kan, som visat ovan, ha så kallad didaktisk potential. Alkestrand (2016, s. 68) diskuterar hur begreppet didaktisk potential är ett vanligt förekommande ord i examensarbeten på lärarutbildningen, men att ingen egentligen förklarar det. Hon menar att begreppet kan betyda olika saker beroende på författaren och dennes intentioner med sin undersökning. Alkestrands (2016, s. 70) definition av begreppet didaktisk potential är: vilka möjligheter kan skönlitteratur ge för att problematisera värdegrundsfrågor? Det är denna definition som denna uppsats kommer att utgå ifrån i de avsnitt där den didaktiska potentialen med Molnfri Bombnatt diskuteras.

2.4 Att undervisa om förintelsen

Synen på hur man ska undervisa om förintelsen varierar från lärare till lärare. Wibaeus (2010, s. 212) undersöker i sin avhandling hur olika historielärare valt att arbeta med förintelsen. Undersökningen visar att det finns flertalet infallsvinklar, där lärarna haft olika intentioner med vad de vill att eleverna ska ta till sig. Vissa

fokuserar på frasen aldrig mer där fokus ligger på att eleverna ska inse att något som förintelsen aldrig får hända igen, och att ansvaret ligger hos eleverna genom att exempelvis försvara demokratin och dess värden. Andra lärare lägger fokus på att förstå människans psykologiska mekanismer, hur förintelsen upplevdes ur vanliga,

tyskars ögon och hur man genom att inte handla kan bli en förövare och

medbrottsling. Många lärare väljer även att fokusera på demokratins värde, och låter eleverna upptäcka vilket värde demokratin har i samhället, samt vilka fri- och

rättigheter det leder till samtidigt som det kopplas till det diktatoriska samhälle som nazityskland var (Wibaeus, 2010, s. 212).

Avhandlingen undersöker även hur samtalet om vikten av undervisning om

förintelsen förmedlas till eleverna. Vissa lärare är explicita i detta, medan majoriteten dock är mer vaga. Värdegrunden kopplat till förintelsen är något som eleverna

förväntas läsa in mellan raderna, vilket gör att den ofta förblir dold för dem

(Wibaeus, 2010, s. 214). Wibaeus (2010, s. 214) menar att det uppstår en problematik då många elever inte förstår förintelsens plats i undervisningen. Många frågar sig varför så stort fokus ska läggas vid just detta, och det är även dessa elever som visar ett ointresse och missnöje. Wibaeus (2010, s. 214) menar därför att syftet och intentionen med undervisningen måste förmedlas till eleverna för att väcka ett intresse. Lämnas eleverna utanför, eller att de inte förstår kopplingen mellan ämnet och dess värde kommer de inte heller att känna något intresse för att lära sig mer. I avhandlingen studeras flera lärares upplägg kring arbetet med förintelsen. En av lärarna som intervjuas i undersökningen använder sig av Molnfri Bombnatt i sin undervisning. Intervjuer med eleverna visade att de kunde känna igen sig i de tvivel och frågor som romanens huvudkaraktär Hedwig ställer till samhället hon lever i. Eleverna kände även igen sig i de förväntningar som de upplever finns på dem från de äldre i samhället, och romanens skildring av hur det i kristider är lätt att påverkas av politiska budskap. Läraren i fråga menade att romanen visar hur lätt det är att

påverkas av sin omgivning och att människors ageranden måste dömas utifrån den tid som råder.

Wendell (2020) menar på Skolverkets hemsida att det finns ett ansvar när det kommer till undervisning om något så viktigt som förintelsen, men att man måste vara medveten om den problematik som kan uppstå. Att bryta upp stereotypa föreställningar kring förintelsen är enligt Wendell (2020) ett viktigt uppdrag för lärare. En stereotypisk föreställning kan exempelvis vara att alla tyskar förhöll sig likadant till det som skedde i Tyskland under 1930-talet. Wendell (2020) nämner Wibaeus avhandling då den lägger sitt fokus på hur lärare och elever uppfattar

undervisning om förintelsen. Wendell (2020) nämner även en undersökning som historiedidaktikern Niklas Ammert gjort kring hur lärare arbetar med förintelsen. Han når liknande resultat som Wibaeus men när det kommer till hur nazister framställs går de isär. Ammert noterar i sin undersökning att lärare i hög grad

framhäver nazister som omänskliga, medan Wibaeus istället menar att de lärare hon intervjuat fokuserar på att förstå människans psykologiska mekanismer. Wendell (2020) menar i denna meningsskiljaktighet att man bör följa det spår som redovisas i Wibaeus avhandling. Om man avhumaniserar nazister menar Wendell (2020) att det inte finns mycket för eleverna att lära. Om någon är omänsklig, hur ska man då tillsammans med sina elever kunna diskutera människors handlingar? Wendell (2020) menar vidare att man måste diskutera nazism ur olika perspektiv och försöka förstå sig på varför det var en attraktiv ideologi för så många.

Ammert (2015, s. 58) skriver om hur den svenska skolan under 1990-talet betonade vikten av undervisning om förintelsen, då man 1997 inrättade myndigheten Forum för levande historia. Myndigheten hade som uppdrag att förbättra och förse skolor och lärare med material om förintelsen. Denna myndighet har under senare år kommit att utvecklas till att inkludera andra folkmord i sin materialbank. Ammert (2015, s. 59) belyser att undervisning om förintelsen är ett begränsat

forskningsområde och att det därför är viktigt att sådan här forskning görs. Han menar vidare att historia som didaktiskt ämne har funktionen att analysera

människan och dess historia. Historia har flertalet syften där ämnen som etik, moral, politik och ideologi kan analyseras ur sin historiska kontext. Som tidigare nämnt visar Ammerts (2015, s. 65) undersökning att många lärare vill understryka hur ondskefulla nazisterna var. Något som han tolkar som att lärarna vill lära sina elever att detta aldrig får upprepas. Några lärare utvecklade dock detta och tryckte på vikten av att förmedla att det var vanliga människor som lät förintelsen ske. Man kan inte endast skylla på ondska, utan man måste se vad som gjorde att människor kunde bortse från det ondskefulla och lockas till ideologin som något som skapade framtidstro.

3 Tematisk analys

I detta kapitel kommer tematisk analys som analysmetod att presenteras för att sedan tillämpas på romanen Molnfri Bombnatt. I kapitlets avslutande del ges en

sammanfattning av det som analysen kommit fram till.

3.1 Tematisk analys som analysmetod

Holmberg och Ohlsson (2012, s. 30) menar att allt som skildras i ett verk och hur det berättas hjälper berättelsen att lyfta fram sitt tema. De menar fortsättningsvis att begreppet tema har komplicerats genom åren då man ofta använder det tillsammans med begreppet motiv. Motiv har i det avseendet setts som ett subtema som behandlas under det verkliga temat. Holmberg och Olsson (2012, s. 30) menar vidare att

begreppet tema har kritiserats för att anses vara för simpelt, då risken finns att ett litterärt verk kan ses bära på en enda idé, istället för att vara öppet för tolkning. De menar dock vidare att det finns ett värde att behålla fokus på tema och motiv vid en litterär analys då det kan verka exkluderande eftersom att ett verk kan bygga på flertalet teman som visar sig genom exempelvis intertextualitet. Att studera ett litterärt verks tema och motiv kan visa på en underliggande struktur, som vid första anblick inte är synlig.

En viktig sak att ta med sig från en tematisk analys är dock att ett litterärt verk kan innehålla flera teman, och att olika läsare kan upptäcka olika teman vid olika

lästillfällen (Holmberg och Ohlsson, 2012, s. 34). Molnfri Bombnatt behandlar flera olika teman, men i denna uppsats kommer endast antisemitism som tema att

behandlas. För att svara på uppsatsens första frågeställning kommer därför den tematiska analysen undersöka vilka motiv som behandlas under temat antisemitism i romanen.

3.1.1 Tematisk undervisning

Denna uppsats har till syfte att undersöka hur tematiken i Molnfri Bombnatt kan användas för att arbeta med skolans värdegrund, och därför kommer en tematisk analys att göras. Nilsson (2007, s. 15) menar att tematisk undervisning blir allt vanligare i svensk skola. Den tematiska undervisningen bidrar till att flera ämnen

sammanfogas till ett, vilket kan bidra till att ge elever en helhetsbild av temat i fråga. Det centrala för tematisk undervisning är att det ska kunna kopplas till elevers kunskap om samhällsförhållanden och andra företeelser. Undervisningen är inte heller beroende av specifika läromedel utan kan utgå från den skönlitteratur som läraren finner bäst lämpad för ändamålet (Nilsson, 2007, s. 15). Nilsson (2007, s. 16) menar fortsättningsvis att en problematik med tematisk undervisning i praktiken är att det oftast är kursens innehåll och de läroböcker som finns till förfogande som får styra temat. Det är sällan som temat tar sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter och närmiljö. Han menar att detta kan bero på att läromedel är influerade av läroplanen, och att det därför blir enklare att ta ett tema som går i detta spår.

Nilsson (2007, s. 18) menar att ämnesintegreringen av svenska och samhällskunskap lämpar sig väldigt bra för tematisk undervisning. Denna koppling har i historien varit svag, då man inte tidigare har sett möjligheten att använda skönlitteratur som en kunskapskälla. Nilsson (2007, s. 18) menar att användningen av skönlitteratur i undervisningen, med fokus på att integrera svenskämnet med samhällsvetenskapliga syften, därför fyller två funktioner då den ger eleverna en läsupplevelse men

samtidigt även kan ses som en kunskapskälla.

3.2 Tematisk analys av Molnfri Bombnatt

De motiv som framkommit efter den tematiska analysen är att leva i förnekelse, att

vara passiv, det rena hatet, att säga ifrån och att stå för det man har gjort. Dessa

motiv är inte separerade från varandra, utan kan gestaltas av flera karaktärer samtidigt. De går ofta in i varandra och kan på så sätt inte ses som ett enskilt motiv som endast gestaltas vid ett enskilt tillfälle, utan dessa skapar istället en förvirring hos karaktärerna. Hedwig kan exempelvis både leva i förnekelse och välja att vara passiv samtidigt, vilket skapar en komplexitet i hennes person och en inre kamp som för henne framåt. Romanen behandlar flertalet motiv under temat antisemitism, men efter den tematiska analysen kan det fastslås att dessa fem nämnda är de mest

centrala motiven. De skapar en realistisk bild av det samhälle som målas upp i romanen och de känslor som dess medborgare levde med.

3.2.1 Att leva i förnekelse

I Molnfri Bombnatt lever Hedwig länge i förnekelse kring att något hat mot judar skulle existera i det tyska samhället. Hon lever efter den nationalsocialistiska

ideologin, men förstår inte dess förakt och hat mot judar. Hela sitt liv har hon längtat efter att få tillhöra något större, och det är det hon ser i nationalsocialismen.

Nazisterna förstår sig på henne och andra i hennes ålder, och deras vilja att göra något för samhället. Hon har tillägnat sig den nationalsocialistiska ideologin, trots att hon kommer från en socialdemokratisk familj och hon vill inte tro något illa om Führern. Hon väljer därför att blunda för de orättvisor hon ser judarna i hennes närhet utsättas för, och intalar sig själv att det inte sker.

I ung ålder går hon efter sin mammas påtryckningar med i Bund Deutscher Mädel (BDM) för att lindra familjens utsatthet efter pappans bortförande. I BDM blir hon utsatt för den nationalsocialistiska ideologins uppfostran och finner dess läror helt naturliga. Hon förstår att människan, precis likt djuren, har naturliga fiender som man måste skydda sig mot. Hon förstår dock inte hur denna fiende kan vara judarna, och önskar sig istället att fienden hade varit fransmännen.

Nej, jag förstod det inte, detta med judarna. Wilhelm hade talat om de rika judiska affärsmännen, som sög ut tyskarna. Det var ju möjligt att det fanns sådana judar, men det fanns också rika tyskar som sög ut andra tyskar – och alla judar jag träffat var tyskar. De hade sett ut som vem som helst, talat samma dialekt som jag själv, de hade alla någon anhörig som hade varit med i skyttegravskriget. (Olsson, 1995, s. 179)

Trots att antisemitismen växer runt henne, och trots hennes politiska aktivism föds aldrig något hat mot judar hos Hedwig. Hon vill dock inte inse att judarnas

förutsättningar i det tyska samhället sakta men säkert försämras under 30-talet. Inte ens när Wilhelm berättar om vad som verkligen händer i Auschwitz vill Hedwig tro på det, men måste till slut göra det.

Och han berättade att judarna kom i godsvagnar. Att många redan var döda när de kom fram. Att en läkare tittade på dem redan på perrongen, skilde dem som kunde arbeta från de andra. De som kunde arbeta fördes till koncentrationslägret, stamlägret Auschwitz och det större lägret Birkenau. De andra; de sjuka, de gamla och barnen fördes till en

avlivningsanläggning. De stängdes in i stora rum där de dödades med ett blåsyrepreparat som förlamade andningsorganen och kallades Cyklon B. (Olsson, 1995, s. 307-308)

När Hedwig får veta detta hamnar hon i chock och frågar varför just judarna måste dö. Wilhelm kan inte svara på den frågan utan säger att han bara följer Führerns order. Wilhelm lever även han i någon sorts förnekelse och menar att man kan sluta tänka på det. Han menar att man till slut bara kliver utanför sin kropp och gör som man blir tillsagd, utan att reflektera över vad man egentligen gör. Hedwig vill inbilla sig att allt bara är en mardröm och att det inte kan stämma, men ju mer Wilhelm berättar desto mer inser hon att hon levt i förnekelse kring judarnas utsatthet i det tyska samhället. I denna insikt vaknar ett hat inom henne, som riktas mot Hitler. Detta hat menar hon gror på grund av det som han får Wilhelm att göra, och hon vill att Wilhelm ska begära förflyttning. Hon skäms över att hon hellre ser att Wilhelm blir förflyttad för att slippa Auschwitz, än att han stannar kvar och gör motstånd. Hon ser hellre att han flyr för att de ska få möjlighet att vara tillsammans. Här kan vi se att förnekelsen leder vidare till nästa motiv i romanen, passiviteten.

3.2.2 Att vara passiv

Många gånger i romanen leder förnekelsen vidare till passivitet. När Hedwig blir medveten om och ser de orättvisor som judarna utsätts för gör hon ingenting. Hon vet att det som sker är moraliskt oförsvarbart, men hon ser bara på, som alla andra i hennes närhet. När hon kommer på sin mamma med att göra motstånd skäms hon och funderar på att anmäla henne till Gestapo. När bomberna faller över Mainz får hennes judiska granne Fru Michaelis inte följa med ner i skyddsrummet.

- Du kanske inte vet det. Du kanske inte vet det, men nu är det så att judar inte får gå i skyddsrum. Se så, skynda dig ned nu.

- Vad är det för dumheter? Ni har bott i huset i femtio år, kom nu, Fru Michaelis. - Passa dig Hedwig, för vad du säger. Jag vill inte att du ska råka illa ut för min skull. Du är ung. Och det som kommer hända oss judar… Nåja, då är det bättre att dö av en bomb. Skynda dig nu, barn lilla! (Olsson, 1995, s. 171)

Hedwig går ner i källaren och när hon kommer ner frågar hennes grannar var Fru Michaelis är. Hedwig berättar då det hon sagt, och att hon inte velat följa med. Det sprider sig en sorts lättnad i rummet, som att alla är glada över att de slipper ta moraliskt ansvar eftersom att Fru Michaelis själv valde att inte följa med. Det fanns inga påtryckningar från grannarna, ingen idé om att de skulle ta med henne ner i

hemlighet för att sedan aldrig tala om det. Passiviteten kan ses vara det största motivet kopplat till antisemitism i Molnfri Bombnatt. Överallt i Hedwigs omgivning accepterar de tyska medborgarna judarnas öde och att se ner på dem blir allt mer normalt. Hedwig reflekterar över judestjärnan hennes granne tvingas bära på sin kappa och den stjärna som sitter utanpå hennes dörr. Det lämnas dock helt okommenterat från Hedwigs sida och hon finner sig i det. Att använda ordet jude som ett skällsord sprider sig bland medborgare. När Wilhelm blivit slagen av en Gestapo-man säger han ”Han slog mig rakt i ansiktet som om jag varit polack eller jude.” (Olsson, 1995, s. 177).

En annan karaktär vi kommer nära är Wilhelm. Han kan ses skifta mellan två typer av motiv i boken. Den första kan ses som passiv medan den andra är rent hat (mer om det under 4.1.3). När Wilhelm kommer hem på permission dricker han sig en kväll full när han tillsammans med Hedwig spenderar natten i en lånad lägenhet. I sitt berusade tillstånd bryter han ihop och utbrister:

Jag vill inte! Jag vill inte, jag klarar det inte. Jag vill inte skjuta dem! Skicka dem till koncentrationsläger eller vart som helst, men jag vill inte skjuta dem, jag vill inte se mera blod, mera hjärnsubstans, jag vill inte mer! (Olsson, 1995, s. 125)

I hans förtvivlan och panik finns dock inget medlidande för judarna. Wilhelms fokus ligger på att rädda sig själv och sitt eget psyke, inte judarna. Han bryr sig inte om var de hamnar någonstans eller huruvida de dör eller ej, bara han slipper göra det. Detta visar på ett passivt agerande, där man accepterat det öde judarna fått och att man själv inte på något sätt kommer vara delaktig till att få det att sluta. När Wilhelm sedan samlar sig, ber han Hedwig glömma det han sagt och säger att hon aldrig får fråga något om vad som sker med judarna. Hedwig försöker glömma det Wilhelm sagt, om hur han dödar judar och hennes kärlek för honom påverkas inte. Hennes kärlek är så stark, och antagligen även hennes rädsla för Hitler och partiet, att hon inte på något sätt visar att det som Wilhelm gör får henne att älska honom mindre. Vid ett tillfälle i romanen blir det passiva agerandet särskilt påtagligt. Detta inträffar när Hedwig en morgon på väg till arbetet ser några SS-soldater föra bort judar. Hon ser hur soldaterna på ett våldsamt sätt tvingar två äldre kvinnor och en äldre man att klättra upp på ett lastbilsflak. När de äldre försöker klättra upp men misslyckas

skriker SS-männen glåpord för full hals samtidigt som de slår dem med en ridpiska. Hedwig ställer sig paralyserad och ser på i chock. Hon vill säga ifrån men hon kan inte. Hon vill lämna platsen, men kan inte det heller. Plötsligt blir hon upptäckt av soldaterna.

- Försvinn härifrån om ni inte vill åka med den där! röt han och gjorde en åtbörd mot polisbilen.

Och jag sprang. Hela vägen till postkontoret sprang jag. Några sopåkare vinkade åt mig och skrattade. Jag sprang. Jag flydde, också i tankarna flydde jag. (Olsson, 1995, s. 233)

I utdraget ovan ser vi hur Hedwig inte vet hur hon ska reagera när hon bevittnar den fasansfulla behandlingen av judar som sker på öppen gata. Först när hon blir hotad av SS-männen tar hon till flykten utan att uttrycka att det hon bevittnat är fel. Hon fasar för sitt liv och väljer att fly och rädda sig själv, istället för att försöka hjälpa. Hennes försök att hjälpa hade antagligen resulterat i någon form av skadlig

konsekvens om man återknyter till det SS-mannen säger åt Hedwig i utdraget ovan. Hennes agerande visar ändå på en passivitet, då hon flyr från platsen och samtidigt vill fly i tankarna. Hon vill fly det hon nyss bevittnat, på alla sätt hon kan.

3.2.3 Det rena hatet

Förutom passivitet och förnekelse, finns även det rena hatet mot judar i romanen. Vissa personer som Hedwig stöter på under kriget känner ett starkt hat mot judarna. Ett hat som ligger djupt rotad i deras person och där judarna ses vara en syndabock för allt elände som de som individer varit med om. Löwander och Hagström (2011, s. 5) menar att socialpsykologiska teorier förklarar att fördomsfulla människor känner ett behov av att fördöma andra för att stärka sitt eget självförtroende. Man tillskriver andra människor icke önskvärda egenskaper och menar att de bär skuld för sådant som är ont. Detta för att höja sig själva och framstå som mer goda. Detta grundar sig enligt Löwander och Hagström (2011, s. 5-6) delvis på generaliseringar om ”den andre” men även i den fördomsfulla personens bakgrund och

mindervärdighetskänslor.

När Hedwig och de andra överlevarna i Ravensbrück befrias och sätts i Röda Korset-läger tar en tysk kvinna vid namn Heike ut sin ilska på judinnan Renate

Hon var vid tiden sjutton år och menar att han förförde henne och att hon inte visste bättre. När de alla står i matkön i Röda Korset-lägret får alla judar mer mat, då judarna fått mindre ransoner i Ravensbrück och har svårare att nå upp till överlevnadsvikten. Vid synen av detta rinner Heikes bägare över.

- Din förbannade, lögnaktiga judinna! Skrek Heike till Renate Roosenbaum. Det är ert fel alltsammans! Om det ändå vore sant, det ryssarna påstår – in med er i ugnen allihop! - Det är sant, om det nu kan glädja dig, sade Renate med fast röst. Det där som ryssarna säger. Det är sant att man utrotade judar.

- Och det menar du att jag skall tro på, sådan kommunistpropaganda! Det menar du att man skall tro på, förbannade bolsjevik! (Olsson, 1995, s. 509)

Detta hat gör sig även synligt då flertalet karaktärer i romanen ser på judar som att de inte är värda någonting och kan behandlas hur som helst. Detta beteende syns tydligt, då de antisemitiska uttryck de använder inte reflekteras över på något sätt. Att

använda ordet jude som ett skällsord är inte något som någon reagerar över, och att se ner på dem går oanmärkt förbi i dagliga konversationer. Vid ett tillfälle får Hedwig veta att Wilhelm och hans fru Cecilia har en kvinna som fånge i sitt hem i Auschwitz. Denna kvinna är Jehovas vittne och anses, precis som judarna, vara inget värd.

Ja, och vi har en hushållerska, en fånge som är Jehovas vittne. Hon är utbildad kokerska. […] Han skrattade. – Det är inte konstigare än att hela den tyska rustningsindustrin är full av fångar. Tolv miljoner, Hedwig. Tyskland har tolv miljoner soldater och tolv miljoner tvångsarbetare – det går alldeles jämnt upp. (Olsson, 1995, s. 219)

De tyskar som håller med Hitler och partiet i deras antisemitiska propaganda är inte rädda för att uttrycka det. De använder skällsord i vardagligt tal och ser det som helt naturligt att judar bör försvinna från Tyskland. Wilhelm vill inte längre mörda judar, men han vill samtidigt inte ha dem i landet: ”Att judarna är tyska folkets fiender har jag förstått. Men man hade kunnat skicka dem till Palestina.” (Olsson, 1995, s. 308). Andra som tillägnat sig den nazistiska ideologin är dock än mer övertygade än

Wilhelm, där är partiet och dess tankar allt. Karaktären Heike som nämndes ovan hade innan hon hamnat i Ravensbrück hängett sig åt nazismen och hade precis som Hedwig gått med i BDM i ung ålder. ”Innan hon sattes på tåget till