Hållbar utveckling i dagens teknikundervisning
En kvalitativ studie om lärares beskrivningar av hållbar
utveckling som del av teknikundervisningen
Sustainable Development in today’s Technology education - A
qualitative study of teacher’s descriptions of Sustainable
Development as part of Technology education
Magnus Persson & Oscar Ringstad
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Självständigt arbete 1 i lärarutbildningen Grundläggande nivå
15 hp
Examinator: Pernilla Sundqvist Handledare: Nicklas Ekebom Termin: VT År: 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE 1
kultur och kommunikation Kurskod OAU240 15 hp
Termin 6 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Magnus Persson & Oscar Ringstad
Hållbar utveckling i dagens teknikundervisning
En kvalitativ studie om lärares beskrivningar av hållbar utveckling som del av teknikundervisningen
Sustainable Development in today’s Technology education – A qualitative study of teacher’s descriptions of Sustainable Development as part of Technology education
Årtal 2021 Antal sidor: 22
_______________________________________________________ Hållbar utveckling har fått en betydande roll i den undervisning som bedrivs i de svenska skolorna idag men arbetas med på olika sätt i olika ämnen. Syftet med denna studie är att få mer kunskap om lärares beskrivningar av arbetet med hållbar utveckling som del av teknikundervisningen. Studien har en utgångspunkt i det kvalitativa med stöd i en kvalitativ innehållsanalys för att synliggöra lärares varierade beskrivningar om hållbar utveckling som del av teknikundervisningen. En kvalitativ ansats används för att få möjlighet att samla in rikare data samt används en kvalitativ innehållsanalysmetod för att synliggöra kategorier utifrån likheter och skillnader i lärarnas beskrivningar i intervjustudien.
I intervjustudiens resultatdel visas lärares olika beskrivningar kring sina egna inställningar till lärande för/om och i hållbar utveckling. De intervjuade lärarna berättar även om sin förståelse relaterat till hållbar utveckling som begrepp och hållbar utvecklings relevans i teknikämnet. Även lärares reflektioner
till ämnet och dess olika moment presenteras. Lärare berättar hur de upplever innehåll och formande av undervisningen på olika sätt. Även lärares tankesätt om elever och lärande som går in på elevers inställning, influenser och hur det går att arbeta med hållbar utveckling.
_______________________________________________________ Nyckelord: Hållbar utveckling, Teknikundervisning, inställning, Miljöundervisning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte & Frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Införandet av hållbar utveckling i läroplanerna ... 3
2.2 Hållbar utveckling i läroplanen & kursplanen för teknik ... 4
2.2.1 Hållbar utveckling i läroplanen ... 4
2.2.2 Hållbar utveckling i kursplanen för teknik ... 5
3 Tidigare forskning ... 5
3.1 Lärares inställningar till hållbar utveckling och till teknikämnet ... 5
3.2 Hållbar utveckling för att skapa mening ... 6
3.3 Hållbar utvecklings olika didaktiska möjligheter ... 7
4 Metod ...8
4.1 Kvalitativ ansats ...8
4.1.1 Kvalitativ konventionell innehållsanalys ...8
4.2 Datainsamlingsmetod ...8
4.2.1 Hur intervjun förberetts för att samla in data ... 9
4.2.2 Transkribering ... 9
4.3 Analysprocess ... 10
4.4 Urval ... 10
4.5 Etik ... 11
5 Resultat ... 11
5.1 Lärares inställning till lärande om hållbar utveckling ... 11
5.1.1 Ett levnadssätt... 12
5.1.2 Relevans ... 12
5.1.3 Upplevd förmåga att undervisa ... 12
5.2 Utvecklingen av lärande för hållbar utveckling ... 13
5.3 Innehåll och formande av undervisning ... 13
5.3.1 Hur undervisning om hållbar utveckling formas av lärare ... 13
5.4.1 Elevers intresse ... 14
5.4.2 Influenser ... 15
5.4.3 Verktyg för kritiskt tänkande ... 15
5.5 Begreppsförståelse ... 15
6 Diskussion ... 16
6.1 Tidigare forskning relaterat till resultatet ... 16
6.2 Hur resultatet besvarar forskningsfrågorna ... 18
6.3 Metoddiskussion ... 18
6.4 Avslutande reflektioner ... 19
6.5 Förslag för framtida forskning ... 20
Referenslista ... 21
1 Inledning
Det har enligt Hallström (2018) forskats relativt lite om hållbar utveckling relaterat till teknikundervisningen i den svenska skolan även om hållbar utveckling har varit en del av den svenska läroplanen i årtionden. Hallström (2018) menar även att det finns en möjlighet i att vidare forska om hållbar utveckling som del av teknikundervisningen.
Syftet med denna studie är att få mer kunskap om lärares beskrivningar av arbetet med hållbar utveckling som del av teknikundervisningen. Genom att intervjua lärare som arbetar eller har arbetat med hållbar utveckling i teknikämnet i årskurserna fyra till sex och ta del av deras beskrivningar, vill vi lyfta fram lärares egna erfarenheter, förståelse för, och inställningar till hållbar utveckling som del av teknikundervisningen.
Utifrån våra egna erfarenheter uppfattar vi att lärare tycker att det är svårt att undervisa i och om hållbar utveckling. Speciellt svårt tycks det vara i de ämnen som kan upplevas relativt praktiska även om ämnena relaterar till begreppet hållbar utveckling i läroplanen.
Vi har valt att fokusera på hållbar utveckling inom teknikundervisningen eftersom vi har ett gemensamt intresse för teknik och hållbar utveckling. Under de senaste årtiondena har vi observerat hur den teknik vi möter i vardagen anpassats successivt för att fungera ur ett hållbart perspektiv. Detta har vi sett med vardagliga tekniska objekt så som plastpåsar men också i form av stora tekniska system för att hantera till exempel energialternativ genom solceller. Vi uppfattar att detta samhällstänk kan och gör sig mer synlig än någonsin i den svenska skolan idag där ämnets relevans har blivit allt synligare i läroplanen.
År 2005 lanserade Förenta nationerna årtiondet för utbildning för hållbar
utveckling. Årtiondet för hållbar utveckling lanserades för att införa hållbar utveckling
som en del av undervisning i skolor världen över. Efter införandet av årtiondet för utbildning för hållbar utveckling har intresset för hållbar utveckling växt i hela världen (Hasslöf, 2015).
I och med att hållbar utveckling har framhävts mer i skolans styrdokument så finns ett intresse av att höra lärares tankar om hållbar utveckling i deras arbete, bland annat i form av planering och utförande av undervisning.
Det finns olika definitioner av hållbar utveckling, något som kan leda till att lärares förståelse kan relatera till antingen en definition eller en blandning av flera. Eftersom lärare kan ha olika förståelse så finns det ett intresse av att se möjliga likheter och skillnader i lärares förståelse för arbetet med hållbar utveckling som del av teknikundervisningen.
Hållbar utveckling kan uppfattas som ett relativt svårdefinierat begrepp och det finns många beskrivningar av begreppet genom tiderna. Hållbar utveckling som begrepp lanserades ursprungligen i rapporten 1987. Brundtland-rapporten är en rapport publicerad av Förenta nationerna i ett nationsövergripande arbete för att möta framtidens utveckling och dess påverkan på miljö, ekonomi och samhälle (World Commission on Environment and Development, 1987). Berglund (2020) beskriver hållbar utveckling som att leva utan bekostnad på framtida generationer eller sin egen. Skolverket (2019) beskriver arbetet med begreppet hållbar utveckling som relaterad till: människa, samhälle och miljö.
Det sker ett aktivt arbete med att engagera skolor i hållbar utveckling. Skolverket har en strävan efter att få flera skolor delaktiga i arbetet med hållbar utveckling. Skolverket försöker uppmuntra arbetet med hållbar utveckling i de svenska skolorna bland annat genom Skola för hållbar utveckling, vilken är en utmärkelse för
verksamheter som arbetat med att utveckla arbetet med hållbarhetsfrågor (Manni, 2015; Skolverket 2021).
1.1 Syfte & Frågeställningar
Syftet är att få mer kunskap om lärares beskrivningar av arbetet med hållbar utveckling som del av teknikundervisningen.
Till syftet har vi formulerat följande frågeställningar:
• Hur resonerar lärare om formande och innehåll av undervisning som berör hållbar utveckling i teknikämnet?
• Vilka inställningar visar sig i lärares beskrivningar av arbetet med hållbar utveckling i teknik?
• Vad betyder hållbar utveckling för lärare i teknik?
2 Bakgrund
Teknik och miljöfrågor har historiskt gått hand i hand och har en gång i tiden varit så förknippade med varandra att det vid införandet av teknikämnet i Lpo94 diskuterades om att döpa skolämnet till Teknik & miljö (Nordlöf, 2018b). Även om så inte blev fallet går det att se tydliga spår av miljöarbetet i teknikundervisningen idag. Ett skifte har skett ifrån det som en gång i tiden benämndes miljöundervisning till att idag i stället relatera till hållbarhet och utveckling i perspektiv av människa, samhälle och miljö. Hållbar utveckling är ett mångfacetterat begrepp som har tolkats olika genom tiderna men har sina rötter i en tanke om att kunna lösa miljöfrågor genom demokratiska politiska samtal (Sund, 2008).
Den tanke om hållbar utveckling som presenterades i Brundtland-rapporten relaterade till utveckling som sker för att tillfredsställa dagens behov och som kan ske utan att vara på bekostnad av framtida generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (Berglund, 2020; Nationalencyklopedin, 2021). Denna tanke ligger fortfarande till grund för hur hållbar utveckling arbetas med idag.
Ett vanligt sätt att dela in hållbar utveckling på idag är att utgå ifrån de tre redan nämnda perspektiven av hållbarhet: miljö, samhälle och ekonomi. De olika dimensionerna sker i samspel med varandra i olika betydande utsträckning (Berglund, 2020).
Hållbar utveckling har därigenom blivit ett tankesätt som genom den politiska vägen förts in i den svenska skolan. I läroplanen utelämnas ekonomi och Skolverket (2019) skriver i stället om samspelet mellan människa, samhälle och miljö. Även om den ekonomiska delen inte nämns med namn så är den fortfarande en del av arbetet inom hållbar utveckling i skolan.
Arbetet med hållbar utveckling kan ta olika form inom skolan och Sund (2008) delar in arbetet med hållbar utveckling i två delar, undervisningsinnehåll och socialisationsinnehåll. Socialisation förklarar Biesta (2009) som de delar av undervisningen som skapar social, kulturell och politisk tillhörighet. Socialisation har som syfte att fostra normtänkande, värderingar och gemenskap hos personer för att de ska passa in i samhället. Sund (2008) beskriver hur undervisningsinnehållet skapas mellan lärare och elev, där läraren bär på ansvaret att skapa förutsättningarna och forma undervisningen med intressant arbetsmaterial. Med socialisationsinnehåll
menar Sund (2008) att det är i mötet mellan att skapa mening för eleverna, att ge elever möjlighet att vara delaktiga i arbetet samt att ge elever kunskap, som undervisningens innehåll tar form.
Införandet av hållbar utveckling som del av den svenska skolans undervisning har inte skett utan kritik. Att relationen mellan hållbar utveckling och utbildning inte är given debatterades innan införandet av läroplanen lgr11 (Sund, 2008). Sund (2008) menar att det debatterats om hur hållbar utveckling ska släppa kopplingen till miljöundervisning. Argumenten i debatten var att undervisningen behöver särskiljas för att undvika risken av att hållbar utveckling blandas med den traditionella miljöundervisningen.
Hållbar utveckling och lärandet om hållbar utveckling har fått kritik på grund av dess top-down-koncept och har varit svårt att implementera, då det anses vara indoktrinerande på grund av sitt påstående om en hållbar framtid. Flera länder har kritiserat till de globala målen i avseendet att det kan upplevas odemokratiskt för att länder inte alltid har samma syn på vad som anses vara hållbart. Kritik har även riktats mot att FN ska få en möjlighet att påverka vad andra länders skolmyndigheter bör undervisa om (Hasslöf, 2015).
I Sverige delas arbetet med hållbar utveckling (HU) inom skola in i lärande- & utbildning för hållbar utveckling (LHU, UHU). Det engelska begreppet Education for Sustainable Development (ESD) förknippas oftare med själva lärandet snarare än utbildning om hållbar utveckling (Berglund, 2020). Vissa studier vi refererar till använder ESD som begrepp, vi kommer att översätta det till LHU då båda termerna relaterar till lärandet om hållbar utveckling.
I detta arbete uttrycks flera varianter av lärande för, om och i hållbar utveckling. Lärande om hållbar utveckling ser vi som det lärande vilket sker och ger kunskap om hållbar utveckling. Lärande för hållbar utveckling ser vi som den undervisning som har ett syfte att skapa en hållbar utveckling och lärande i hållbar utveckling relaterar vi till det lärande som sker inom undervisningen av hållbar utveckling.
Teknikämnet är relativt nytt i förhållande till många andra skolämnen (Nordlöf, 2018b) men har också kommit att bli en utmärkt väg för att nå eleverna i undervisningen om hållbar utveckling. Tekniska lösningar och artefakters påverkan på miljö, människa och samhälle kan exempelvis fungera som verktyg för att skapa diskussion och bearbeta den komplexitet som hållbar utveckling bär med sig.
2.1 Införandet av hållbar utveckling i läroplanerna
Den undervisning gällande hållbar utveckling som sker i skolan idag har sitt ursprung i den miljöundervisning som tog fäste i skolan under 1960-talet. I miljöundervisningen låg fokuset på modern faktabaserad vetenskap och begrepp som naturvård, biocider, surt regn och kärnavfall blev mer populariserade under perioden (Hasslöf, 2015).
Efter FN:s konferens om miljö och utveckling i Rio de Janeiro 1992 publicerades dokumentet agenda 21, ett dokument med ett stort fokus på utbildning inom hållbar utveckling (Hasslöf, 2015). Sund (2008) menar att det genom Rio-konferensen presenterats en viss osäkerhet till orsakerna bakom miljöproblematiken vilket ligger till grund för en mer politisk debatt relaterad till mänskliga intressekonflikter. Rio-konferensen hjälpte därigenom till att popularisera miljödebatten. Efter rapporten släpptes kom hållbar utveckling att nämnas i den kommande läroplanen Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994).
I och med att FN införde årtiondet för utbildning för hållbar utveckling mellan 2005–2014 fick hållbar utveckling en plats på den globala scenen. Arbetet sköttes i huvuddel av FN:s organisation UNESCO (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization). I FN:s arbete fokuserades det inte bara på miljön utan även på samspelet mellan samhälle, miljö och ekonomi och försöket att skapa ett samhälle som inte överkonsumerar eller förstör den värld vi lever i. I FN:s arbete gjordes det klart att hållbar utveckling relaterar till det förflutna, nuet och framtiden samt lokal och global påverkan. För att kunna uppfylla målet införde UNESCO Education for Sustainable
Development (ESD), som går att översätta till Lärande för Hållbar Utveckling (LHU)
(Hasslöf, 2015). Hållbar utveckling och LHU är en integrerad del av den svenska läroplanen Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) och har blivit en del av klassrumsundervisningen (Hasslöf, 2015). Det går att se LHU i de flesta kursplaner till exempel teknik, naturkunskap, samhällskunskap och hemkunskap.
2.2 Hållbar utveckling i läroplanen & kursplanen för teknik
Läroplanen Lgr11 och dess kursplaner för skolans ämnen fungerar som styrdokument för vad den undervisning som sker i den svenska skolan ska byggas på. I både läroplanen Lgr11 och kursplanen för teknik finns hållbar utveckling med som en del av den undervisning som ska ske inom den svenska skolan. Även om dessa två sammanfaller har vi valt att särskilja hur det skrivs om hållbar utveckling i läroplanen Lgr11 och i kursplanen för teknik.
2.2.1 Hållbar utveckling i läroplanen
I läroplanen Lgr11 står det övergripande om hur hållbar utveckling ska läras ut, hur det ska användas i skolan och till vilket syfte som den undervisning som är relaterad till hållbar utveckling ska bidra till elevers lärande:
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. (Skolverket, 2019, S.8)
I mötet med hållbar utveckling i läroplanen nämns det att elever ska få kunskap om hur det går att anpassa människans levnadssätt för att skapa hållbar utveckling (Skolverket, 2019).
Den svenska skolan har som mål att elever ska få kunskaper om förutsättningarna för en hållbar utveckling:
Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola […] har fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling. (Skolverket, 2019, s.8–9)
Dessa förutsättningar går utanför elevens enskilda möjlighet att lära sig om att anpassa sig för att skapa hållbar utveckling och kan även relatera till utbildning om samhälleliga och globala förutsättningar för en hållbar utveckling. Lärare som arbetar inom skolans verksamhet ska undervisa om hur olika val, i större global skala men även vardagliga, som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling. Skolans undervisning ska även bidra till att utveckla elevernas intresse för hållbar utveckling (Skolverket, 2019).
I tidigare åldrar är det av betydelse att arbeta elevnära med handledande undervisning om hållbar utveckling för att i senare åldrar kunna bygga vidare och arbeta mer med att tänka reflekterande och kunna problematisera om hållbar utveckling (Skolverket, 2017). Skolverket (2017) menar att ett bra sätt att arbeta med
hållbar utveckling i tekniken för årskurs fyra till sex är att arbeta med ny forskning om hållbar utveckling.
2.2.2 Hållbar utveckling i kursplanen för teknik
Hållbar utveckling har en betydande roll för teknikundervisningen vilket går att se i kursplanen för tekniks första mening där det står om tekniska lösningars betydelse för människan och samhällets utveckling (Skolverket, 2019). Genom att arbeta med hållbar utveckling i teknik får elever möjlighet att utveckla sin egen förståelse för hållbar utveckling i ett perspektiv av påverkan på människan, samhället och miljön (Skolverket, 2019). I Skolverkets (2017) kommentarmaterial till kursplanen i teknik står det att elever behöver få en egen förståelse för vad hållbar utveckling är innan de kan börja reflektera och tänka kritiskt om hållbar utveckling.
I kursplanen för tekniks kunskapskrav för årskurs fyra till sex står det att elever ska kunna bedöma tekniska lösningar och relatera de tekniska lösningarna till frågor som rör hållbar utveckling i slutet av årskurs 6 (Skolverket, 2019). Syftet är att skapa ett medvetande hos eleverna och ge dem kunskaper som kan leda till att eleverna gör val som bidrar till hållbar utveckling, till exempel att undvika överkonsumering (Hasslöf, 2015).
I det centrala innehållet för årskurs fyra till sex i kursplanen för teknik framställs möjligheten att arbeta med reflekterande tankar kring konsekvenser av teknikval, hur teknik förändrats över tid samt hur samhället har förändrats genom tekniken både historiskt och arbetsmässigt (Skolverket, 2019).
Arbetet med hållbar utveckling i teknikundervisningen är ofta nära kopplat till den tekniska utvecklingen. När ny teknik skapas kan hållbar teknik bidra till ett negativt avtryck på miljön som bidrar till miljöproblem, eller ett positivt avtryck som i sin tur bidrar till att lösa miljöproblem och bidrar till en hållbar utveckling (Skolverket, 2017). Enligt Skolverket (2017) ämnar undervisningen i teknik bidra till att elever får kunskaper om vad hållbar utveckling är samt en fördjupad förståelse om resursanvändning. Elever behöver kunskaper om hållbar utveckling samt en vidare förståelse av resursanvändning för att kunna agera som konsumenter och vara delaktiga i samhällsdebatten.
3 Tidigare forskning
Här presenteras tidigare forskning om lärares inställningar till hållbar utveckling och till teknikämnet, hållbar utveckling för att skapa mening samt hållbar utvecklings olika didaktiska möjligheter.
3.1 Lärares inställningar till hållbar utveckling och till
teknikämnet
Vissa studier vi refererar till använder attityd som begrepp, vi kommer att använda inställning då båda termerna relaterar till samma sak.
En del av lärares beskrivningar av arbetet med hållbar utveckling som del av teknikundervisningen är lärarnas egna inställningar till hållbar utveckling och till teknikämnet.
Lärare som har stort intresse för undervisningsfrågor i specifika ämnen behöver inte nödvändigtvis ha samma intresse för övergripande samhälleliga frågor som hållbar utveckling (Sund, 2008).
Sveriges och Nya Zealands styrdokument för teknikämnet påminner om varandra (Nordlöf, 2018b). Det har visat sig att lärare på Nya Zealand som formar sin undervisning i ämnet teknik påverkas av sina egna intressen och erfarenheter (Jones, Harlow & Cowie, 2004). Den undervisning som äger rum ute i skolorna relaterad till hållbar utveckling i teknikämnet kan därigenom bli färgad av lärares attityd till hållbar utveckling.
Det finns flera faktorer som påverkar lärares inställning till undervisningen i teknik däribland upplevd viktighet för elevers lärande och betydelse i relation till andra skolämnen bland annat i form av status. Även lärarens egenupplevda självförmåga och hur de kontextuella förutsättningarna i form av tillgång till material och läromedel kan påverka lärarens möjlighet till kontroll (Nordlöf, 2018a).
Enligt Nordlöf (2018b) har lärarens eget intresse en möjlig påverkan på lärarens inställning till undervisningen av olika delar av teknikämnet. Lärares intresse för hållbar utveckling påverkar också lärares attityd till undervisningen i hållbar utveckling.
I en studie som utförts i Nederländerna intervjuades studenter som läser till tekniklärare. Studenterna tyckte att teknikundervisning är viktigt och att teknikundervisning inte är allt för svårt att lära sig. Studien visar att lärarstudenter med en god förståelse av teknik oftast har en bättre attityd till teknikämnet (de Vries, 1991).
En lärare med god self-efficacy vågar utmana sig själva genom att testa nya sätt att undervisa på. Self-efficacy går att sammanfatta som lärarens självförtroende, förmåga och entusiasm till undervisningen (Nordlöf, 2018b). Lärares upplevda självförmåga att undervisa i hållbar utveckling i teknik kan således påverka hur och varför lärare undervisar på ett visst sätt.
3.2 Hållbar utveckling för att skapa mening
Teknik finns överallt runt omkring oss och är något eleverna möter varje dag och har en möjlig påverkan på elevens vardag i form av till exempel järnvägar, tv-apparater och datorer (Norström, 2014). Teknik är en del av människors vardag och blir därigenom något som behöver tas hänsyn till i tankarna kring hur människan kan anpassa sig för att skapa en hållbar utveckling.
Att införa och relatera hållbar utveckling till den dagliga klassrumsundervisningen kan ha en positiv påverkan på eleverna. Arbetet med ESD speciellt i de fall där elever möts och utvecklas tillsammans kan bidra till att ändra och utveckla elevers identitet (Villanen, 2014). Hållbar utveckling berör och engagerar elever och kan därigenom bidra till att skapa mening hos eleverna. Manni (2015) relaterar meningsskapande för eleverna till förståelse av innehåll, emotioner, värderingar kopplat till hållbar utveckling och som socialiseringsprocess. Sund (2008) menar att meningsskapandet relaterar till valet av socialisationsinnehåll vilket grundas i tankar om att synliggöra det demokratiska. Manni (2015) menar att sambandsförståelse får en större roll när vetenskapliga frågor kopplas till samhällsrelaterade problem. Miljö- och hållbarhetsfrågor är inget undantag och sambandsförståelse ämnar bidra till att kontextualisera naturvetenskapliga fenomen. Därigenom kan elever tillämpa sin förmåga att använda naturvetenskaplig kunskap i andra sammanhang än de naturvetenskapliga. Elevernas uttryck för emotionella aspekter kring undervisningen i hållbar utveckling har även en betydelse för elevers lärande i hållbar utveckling. Känslor kan ses som en del av elevers lärande och stödja elevers meningsskapande processer (Manni, 2015). Socialiseringsprocessen är viktig i lärandet om hållbarhetsfrågor, framför allt i yngre åldrar då samtal mellan elever kan bidra till
meningsskapande för eleverna. Hos äldre elever kan i stället känslan av delaktighet i sitt eget lärande bidra till ett meningsskapande. Betydande för äldre barn blir också att lärandet sker socialt både i klassrummet och utanför klassrummet genom informella skolsituationer (Manni, 2015).
Hasslöf (2015) har i en intervjustudie intervjuat lärare i frågan om deras syn på hållbar utveckling, lärande för hållbar utveckling och hur lärare arbetar pedagogiskt med hållbar utveckling. Kritiskt tänkande nämns som en stor del av undervisningen i hållbar utveckling där elever kan fråga om och problematisera olika delar av hållbar utveckling antingen ensamma eller i grupp.
Då lärare uppfattat att deras och elevers syn på hållbar utveckling kan vara olika menar Hasslöf (2015) att lärare även känner ett behov av att uppmuntra kritiskt tänkande i klassrummen. I Hasslöfs (2015) studie nämns hur lärare låter elever utforska sin syn på hållbar utveckling och jämföra den med andras. Även reflektion och självreflektion nämns, där målet även är att elever ska tänka kritiskt och inte enbart ska se all information som sanningsenlig.
3.3 Hållbar utvecklings olika didaktiska möjligheter
De didaktiska möjligheterna för hållbar utveckling i teknikämnet är breda. Hållbar utveckling kan fungera som ett material för eleverna att arbeta med, något som går att applicera genom ett holistiskt perspektiv, som grund till att skapa diskussion och mycket mer.
Elvstrand et al. (2018) menar att det är viktigt att lägga grund till elevers teknikintresse och kunskaper om teknik redan i tidig ålder då barn fortfarande besitter en naturlig nyfikenhet och upptäckarglädje.
Berglund (2020) förklarar hur lärare kan skapa möjligheter för sina elever att se olika perspektiv, uppmuntra skiftet av perspektiv och strukturera lektionerna på ett sätt som bidrar till att elever kan få en djupare förståelse om komplexiteten och samspelet mellan de tre dimensionerna av hållbar utveckling i olika sammanhang.
Intressekonflikter som del av undervisningen i hållbar utveckling kan synliggöra bland annat bakomliggande orsaker till problem lokalt och globalt för de framtida problem som hållbarhetsfrågorna berör (Manni, 2015).
Enligt Berglund (2020) är det effektivt att lära elever om hållbar utveckling genom att undervisa holistiskt. Det holistiska berör att se helheten av hållbar utveckling utifrån sambanden mellan de tre dimensionerna ekonomi, samhälle och miljö. Något som kan relateras till alla delar av teknikundervisningen i olika stor utsträckning.
Hur lärare lär ut om hållbar utveckling har en påverkan på elevers förståelse. I en undersökning om elevers syn på hållbar utveckling upptäckte Berglund (2020) hur elevernas syn påverkas av vilken typ av holistiskt tillvägagångsätt deras lärare använder sig av. Om lärare förklarar hållbar utveckling med de tre dimensionerna inom hållbar utveckling separerade från varandra så skapar eleverna en annan förståelse för begreppet i jämförelse med om det arbetas med mer övergripande.
Det kan även bli svårt för barn att förstå kopplingen mellan det globala arbetet med hållbar utveckling och vad som händer i barns vardag. Villanen (2014) såg i en fenomenologisk studie av fokusgrupper med svenska lärare att det kan ske en möjlig distansering mellan det generella lärandet om hållbar utveckling och kopplingen till barnets livsvärld.
4 Metod
Här presenteras studiens metod i form av vald ansats, den valda analysmetoden, den valda datainsamlingsmetoden, analysprocessen, urval av deltagare samt de etiska ställningstaganden som gjorts i studien.
4.1 Kvalitativ ansats
För att få en djupare förståelse av hur lärare talar om undervisning i hållbar utveckling har vi valt en kvalitativ ansats. En kvalitativ ansats gör att det går att nå rikare och djupare data (Corbetta, 2003), där ordets betydelse blir betydande snarare än mängden insamlade rådata (Bryman, 2018). Med detta tankesätt går det att lyfta fram rikare och djupare förståelse även ur individen.
Bryman (2018) förklarar hur den kvalitativa forskningen som forskningsstrategi oftast värderar ord i stället för kvantifiering under insamling och anals av data. Kvalitativ forskning kan enligt Bryman (2018) kännetecknas på flera olika sätt. Kvalitativ forskning har ett induktivt synsätt på relationen mellan teori och forskning, där tyngden läggs mer på generering av teorier. Kvalitativ forskning tar avstånd från den naturvetenskapliga modellens normer och metod och prefererar i stället att lägga vikten på individers uppfattningar och tolkningar av den sociala verkligheten. Kvalitativ forskning tar den sociala verkligheten i beaktande och hur den kvalitativa forskningen har en föränderlig påverkan på individers skapande och konstruerande förmågor (Bryman, 2018).
4.1.1 Kvalitativ konventionell innehållsanalys
I denna studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ konventionell innehållsanalys. En kvalitativ innehållsanalys berör att koda och identifiera teman eller mönster i textbaserade data (Hsieh & Shannon, 2005). Kvalitativ innehållsanalys är en bra analysmetod för att arbeta med språk som kommunikation i form av textbaserade data (Hsieh & Shannon, 2005). Hsieh & Shannon (2005) skriver att kvalitativ innehållsanalys är en flexibel analysmetod för att analysera data då den går att använda på många sätt.
Vi valde att använda oss av en kvalitativ konventionell innehållsanalys för att den kvalitativa konventionella innehållsanalysen inte utgår ifrån någon befintlig teori utan fungerar induktivt. Eventuella relevanta teorier och resultat visar sig först efter den konventionella analysprocessen (Hsieh & Shannon, 2005). Koderna i en konventionell innehållsanalys kommer ur insamlade textdata och definieras under dataanalysen av den som analyserar (Hsieh & Shannon, 2005).
4.2 Datainsamlingsmetod
Hsieh & Shannon (2005) menar att den data som analyseras i en kvalitativ innehållsanalys kan vara textdata utifrån intervjuer. Vi valde semi-strukturerade kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod i denna studie.
Bryman (2018) förklarar semi-strukturerade intervjuer som ett sätt att utgå från specifika teman men med en frihet att kunna utveckla och ställa följdfrågor under intervjutillfället. Semi-strukturerade frågor bidrar till att söka djupet i den intervjuades svar. Frågeställningarna lämnar också utrymme för en frihet i den
intervjuades svar. Kvalitativa semi-strukturerade intervjuer har givit oss en möjlighet att undersöka hur lärare beskriver arbetet med hållbar utveckling som del av teknikundervisningen. Intervjumetoden erbjuder också en flexibilitet och öppenhet i intervjuprocessen där vidare frågeställningar kan bidra till rikare och djupare data (Corbetta 2003; Bryman 2018). Kvalitativa intervjuer kan enligt Corbetta (2003) inte vara allt för styrda utan behöver anpassas till den sociala interaktionen som sker, vilket kräver att de som intervjuar behöver ta hänsyn till sin egen förmåga att intervjua. Vi har i vårt insamlande av data tagit hänsyn till vår egen förmåga att intervjua.
Vi har intervjuat fem lärare från tre olika skolor i Sverige. Vi hade som mål att intervjua sex till åtta lärare men på grund av låg respons blev det fem. Vi valde att skicka ut en förfrågan om deltagande i studien till rektorerna på 50 skolor i Sverige via e-post och via telefon. Intervjuerna tog mellan 25–35 minuter att utföra.
För att utföra intervjuerna på ett säkert sätt under den rådande Corona-pandemin och för att underlätta transkriberingsarbetet har intervjuerna genomförts via, och spelats in med Zoom och Microsoft teams inlagda inspelningsfunktioner.
Vi gjorde ett medvetet val att inte låta lärarna ta del av intervjufrågorna i förväg för att undvika eventuell påverkan på svaren som lärarna gav.
4.2.1 Hur intervjun förberetts för att samla in data
I denna studies kvalitativa semistrukturerade intervjuer är det viktigt att vi som intervjuare har en bredd i frågeställningarnas utformning för att kunna få mer kunskap om lärarnas beskrivningar kring lärandet om hållbar utveckling. Bryman (2018) nämner vikten av att ha en färdig struktur för inledande och avslutande frågor, frågor relaterade till teman men också att forma frågeställningar på plats anpassade till situationen. Att forma frågeställningar anpassade till situationen kan vara att ställa preciserande frågor för att fördjupa sig i någons tanke, att försöka precisera tankar eller att använda tystnaden som ett verktyg för att aktivera intervjupersonen (Bryman, 2018). Bryman (2018) tar upp teman som stöd för att hjälpa intervjun att hålla sig till området och hur intervjuaren därigenom får svar på det område som är relevant för undersökningen. Tre teman har valts för skapandet av intervjufrågorna i intervjuguiden, inställning, relevans, didaktiskt användande och därtill några inledande och avslutande frågor. Utifrån de tre temana inställning, relevans och didaktiskt användande har även en intervjuguide skapats (Se bilaga 1.1). En intervjuguide är en kort minneslista över vilka områden intervjun ska relatera till och fungerar som ett stöd för intervjuaren vid utförandet av semi-strukturerade intervjuer (Bryman, 2018). Intervjuguiden fungerar därigenom som ett stöd för att säkerställa att intervjun berör vissa områden men lämnar även utrymme för följdfrågor och vidareutveckling av svar.
I ett initialt skede utfördes två pilotintervjuer för att arbeta med att förbättra resultatet i de kvalitativa semi-strukturerade intervjuerna (Bryman 2018). Pilotintervjuerna medförde förändring i frågeformulering då vi märkte att intervjupersonerna fick svårt att förstå vissa frågor. Frågornas ordningsföljd blev ändrade för att skapa en naturligare progression i intervjun. Pilotintervjun bidrog även till att vi fick bekanta oss med frågorna och gav oss en förståelse för hur vi kunde ställa vidareutvecklande frågor.
4.2.2 Transkribering
För att få konkreta data att arbeta med i analysmetodens första steg bearbetas all data som samlats in via intervjuerna genom att de transkriberas. Transkriberingen har gjorts utifrån Norrbys (2014) transkriptionsnyckel för att tydligare kunna synliggöra
eventuella ljudskillnader och handlingar som sker under intervjun och som kan vara svåra att läsa av via nedskrivna intervjuer. En transkriptionsnyckel är ett verktyg för att kunna visa i textform vad som händer under en intervju där intervjupersonens uttryck och formuleringar skrivs ner (Bryman, 2018). Bryman (2018) menar att transkriptioner kan föra med sig eventuella problem där den som intervjuar bland annat kan höra fel vid transkriberingen. För att möta dessa problem har vi valt att båda aktivt lyssna på alla intervjuer och diskutera vad som sagts vid oklarheter.
4.3 Analysprocess
För att analysera lärares beskrivningar av arbetet med hållbar utveckling som del av teknikundervisningen använde vi en kvalitativ konventionell innehållsanalysprocess.
Hsieh & Shannon (2005) menar att det i en konventionell innehållsanalys är av betydelse att läsa data upprepade gånger och därefter föra anteckningar utifrån intryck, tankar och initial analys. Vi började med att läsa de transkriberade intervjuerna och förde anteckningar för att bekanta oss med texten. Bekantandet av texten bidrog till att vi började reflektera kring vad som sagts och vi fick ett första intryck av transkriberingen. Efter transkriptionen lästes igenom blev nästa steg en kodning av texten där intressanta och relevanta delar togs ut.
Hsieh & Shannon (2005) menar att det är för den som utför analysen som rubriker formas för de koder som tagits ut. Dessa rubriker relaterar då inte längre till enstaka tankar utan kan innefatta flera tankar och är en initial kodning gjord av den som analyserar. Efter kodningen av texten formades därför rubriker för koderna.
Därefter kategoriserade vi koderna utifrån likheter och olikheter. De nybildade kategorierna ämnade skapa meningsfulla kluster (Hsieh & Shannon, 2005).
Hsieh & Shannon (2005) beskriver att det därefter blir betydande att kombinera och organisera subkategorier för att skapa ett mindre antal kategorier samt forma definitioner för varje kategori, subkategori och koder. Vi valde att forma fyra kategorier med tillhörande subkategorier.
4.4 Urval
I detta arbete har vi valt att använda ett kriteriestyrt urval vilket är en form av målstyrt urval som reglerar vilka personer som valts för intervjuerna och sätter kriterier för vad som eftersöks hos personerna. Även om ett urval utifrån karaktäriseringar inte är nödvändigt för att synliggöra kognitiv förståelse (Corbetta 2003) har ändå urval gjorts för att skapa relevans och begränsa studiens vidd. I ett kvalitativt kriteriestyrt arbete går det att göra urval baserat på särskilda kriterier (Bryman, 2018). Eftersom arbetet är målstyrt i tanken om att synliggöra lärares beskrivningar så kommer ett kriteriestyrt urval in när det behöver vidare begränsa urvalsprocessen i form av att kriterier för det målstyrda urvalet formuleras. Vi har valt tre kriterier som vi ser relaterar till målet och ökar intervjupersonernas relevans för studien. Första kriteriet är att endast ta del av lärare med behörighet i att undervisa i teknik. Andra kriteriet är lärare som undervisar i grundskolans årskurs fyra till sex och tredje kriteriet är att läraren har erfarenheter av att undervisa i teknik inom den svenska skolan.
Vi har valde att begränsa oss till behöriga lärare som undervisar i teknik för denna studie eftersom det är tekniklärares beskrivningar specifikt vi strävar efter att ta del av.
Vi har valt lärare som undervisar i årskurs fyra till sex för att årskurserna fyra till sex blir en naturlig begränsning i det centrala innehåll och kunskapskrav i teknik som relaterar till hållbar utveckling i kursplanen för teknik.
Vi vill nå kunskaper som fungerar såväl teoretiskt som praktiskt och har därför sökt lärare med erfarenhet av undervisning i hållbar utveckling i teknikämnet. Mängden erfarenhet är inte av lika stor betydelse, men en grundläggande erfarenhet ser vi kan påverka hur lärare uppfattar undervisningen i hållbar utveckling i teknik.
4.5 Etik
Vid arbetet med människor är det viktigt att ta hänsyn till eventuella etiska aspekter som kan dyka upp under arbetets gång. I följande arbete tas en särskild hänsyn till etiska frågor som berör frivillighet, konfidentialitet och anonymitet för alla personer som är inblandade i arbetet (Bryman, 2018). Arbetet utgår ifrån fyra krav som Vetenskapsrådet (2017) & Bryman (2018) valt att formulera utifrån de krav som finns för att skydda individen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet & nyttjandekravet. Informationskravet är kravet på den information som deltagaren i en studie har rätt till inför och under eventuellt deltagande. Inom informationskravet lyfts bland annat informationen om frivilligt deltagande och rätten att avbryta deltagandet när som helst under intervjuns gång (Bryman, 2018). Samtyckeskravet förtydligar rätten att själv bestämma över sin medverkan i studien. Konfidentialitetskravet relaterar till att de uppgifter som deltagaren bidrar med ska behandlar med stort förtroende och vara oåtkomligt för obehöriga (Bryman, 2018). Nyttjandekravet är kopplat till hur det material som samlas in används. Inget material som samlats in för studien får användas för något annat ändamål än det ändamål som forskningen har (Bryman, 2018).
För att nå ut till eventuella deltagare för intervjuer har vi valt att skapa ett informationsbrev där vi tagit hänsyn till och informerat intervjupersonerna om arbetet samt deras rätt att när som helst avbryta intervjun. I informationsbrevet står även om att det under intervjuns gång kommer ske en inspelning samt hur materialet kommer att bearbetas och lagras. I informationsbrevet informeras även om behovet av deltagarens godkännande. Vidare lagras ingen information efter det att studien är utförd, för att skydda materialet från att bli använt i något annat syfte än studiens ändamål. Alla lärares svar utifrån intervjuerna har anonymiserats i studien.
5 Resultat
Utifrån de transkriberade intervjuerna har fem huvudkategorier tagit form som riktar sig till lärares inställning till lärande om hållbar utveckling, utvecklingen av lärande för hållbar utveckling, innehåll och formande av undervisning, elever och lärande samt begreppsförståelse.
5.1 Lärares inställning till lärande om hållbar utveckling
I mötet med de intervjuade lärarna märks det att hållbar utveckling är något lärare formar inställningar kring. I lärarnas möjlighet att uttrycka sig gör sig dessa inställningar synliga. Lärare har både gemensamma och olika inställningar till lärandet om hållbar utveckling där intresse, kunskap och beskrivning av relevans blir en bidragande faktor. Lärares inställning kan påverka hur lärare undervisar om hållbar utveckling i tekniken i olika stor utsträckning.
Vi har identifierat hur inställningar tagit form i tre underkategorier, ett
5.1.1 Ett levnadssätt
Samtliga lärare talade om hållbar utveckling som något som går utanför skolans väggar och är menat att följa med eleverna som ett tankesätt att reflektera utifrån och förstå omvärlden genom.
Det upplevs finnas ett behov som lärare kan känna ett ansvar att uppfylla. Fyra av fem lärare såg hur elever behöver lära sig om hållbar utveckling utifrån planetens behov. Det egna intresset för hållbar utveckling och den egna känslan för ämnets viktighet blir också en bidragande faktor för lärarna. Lärarna med denna typ av syn såg hållbar utveckling som ett måste, ett sätt att rädda planeten på och ett sätt att kunna se en framtid som kan hålla för både människa och planet. Om ansvar i undervisningen säger en lärare:
Jag tycker tekniken har ett stort ansvar här. Jag tycker alla ämnen borde ha ett ansvar att undervisa i hållbar utveckling för det är ju det som är lite där för att vi ska kunna leva vidare på den här planeten. (lärare 5)
Två av fem lärare talade om att lära ut ett arbetssätt som ger eleverna kunskapen att leva ett hållbart liv. Lärarna menar att det slutligen är upp till eleverna själva att välja hur de vill leva för att påverka framtiden.
5.1.2 Relevans
Alla intervjuade anser att hållbar utveckling har en plats i dagens undervisning och är en relevant del av läroplanen. Samtliga lärare visar ett intresse för att undervisa i hållbar utveckling i olika grad inom olika ämnen.
De intervjuade lärarna har olika inställningar till hur relevant hållbar utveckling är för teknikundervisningen. Samtliga lärare diskuterar hur hållbar utveckling är en del av alla ämnen och därigenom går att relatera även till teknikämnet. Något som exemplifieras genom hur det går att titta på byggnadsmaterial, bränsleförbrukning och påverkan på miljön vid olika moment av teknikundervisningen. Hur mycket tid av undervisningen som ska läggas på hållbar utveckling i teknikundervisningen menar två lärare berör det undervisande momentet och kan variera från några minuter till en halv lektion.
En lärare uttrycker att det inte finns ett behov av att relatera all undervisning till hållbar utveckling utan att det i stället handlar om att beröra ämnet i de skolämnen där det är lättast att undervisa om hållbar utveckling för eleverna. Hen menar att teknikämnet behöver vara konkret för eleverna och att det direkt kan påverka elevers lärande under det undervisande momentet genom att hela tiden inkludera andra moment så som hållbar utveckling som är svårare att konkretisera för eleverna. 5.1.3 Upplevd förmåga att undervisa
Lärares syn på sin egen förmåga att undervisa nämndes under intervjutillfället. När lärarna resonerade om deras egen självsäkerhet i att undervisa om hållbar utveckling inom teknikämnet så blev svaren varierade från upplevd självsäkerhet till olika grad av osäkerhet.
Två lärare visade på en god självsäkerhet och upplevde ingen problematik med att arbeta med hållbar utveckling i teknikundervisningen. Dessa lärare ansåg även att det bör gå att applicera hållbar utveckling på alla delmoment av teknikundervisningen. Några lärare uttryckte i stället osäkerhet på grund av brist på kunskap i undervisningsområdet och kunde uppleva det svårt att få in hållbar utveckling i
undervisningen. En lärare uttryckte ett behov av vidareutbildning och bredare kunskap inom lärandet för hållbar utveckling.
Vilket ämne som undervisningen i hållbar utveckling relaterar till kan ha en påverkan på lärarens upplevda förmåga. En lärare uttrycker att det är jobbigt att arbeta med hållbar utveckling i tekniken. Då arbetet med hållbar utveckling blir svårrelaterat till teknikämnet försöker hen få in hållbar utveckling i de andra NO ämnena som hen jobbar med i stället.
5.2 Utvecklingen av lärande för hållbar utveckling
Tre lärare blickar tillbaka och jämför teknikundervisningen idag med hur den var förr. Hur barn idag får ta till sig tankar om miljöfrågor på ett helt annat sätt än vad elever gjorde förr. En tanke om hur teknik som ämne gått ifrån att vara mer av ett slöjdämne till att bli något annat lyfts. Men även en tanke om hur fort ämnet har utvecklats och hur snabbt det kan komma att utvecklas i framtiden.
De intervjuade lärarna uppfattar att arbetet med hållbar utveckling är under förändring. Tre lärare pekar på hur hållbar utveckling kommer att bli en större del av teknikundervisningen i framtiden och att den kommer bli både mer betydande och av större relevans. I en fråga om hållbar utvecklings relevans i framtida undervisning svarar en lärare:
Det tycker jag absolut, speciellt kanske nu också med den här lite grann konsumtionen som kan vara också. Att vi konsumerar teknik, det kommer ny teknik hela tiden men att den behöver vara hållbar för att vi byter ju ut den ganska ofta. Kring det behöver vi ju få till en hållbar utveckling om vi ska fortsätta i det här tempot. (Lärare 1)
Läraren resonerar kring hur tekniska artefakter kan komma att påverka världen ur ett hållbarhetsperspektiv och hur hållbar utveckling kan bli ett verktyg för att bemöta framtida problem så som överkonsumtion.
En lärare berättar om hur Sverige har kommit långt i arbetet med hållbar utveckling. Detta visar på en tanke om att det går att komma olika långt i arbetet med hållbar utveckling och att det finns ett ansvar på politisk nivå i varje land.
5.3 Innehåll och formande av undervisning
Undervisningen i hållbar utveckling i teknik kan ta olika form och relatera till olika innehåll i det centrala innehållet i läroplanen. Här presenteras två kategorier: hur
undervisning om hållbar utveckling formas av lärare & att förtydliga arbetet med hållbar utveckling för eleverna utifrån hur lärare uppfattar att undervisning kring
hållbar utveckling i teknik kan ta form samt vilket innehåll som lärare finner relevant för undervisningen i hållbar utveckling. Lärarna har vidare fått presentera sin förståelse för hur undervisningen kan formas runt HU och LHU.
5.3.1 Hur undervisning om hållbar utveckling formas av lärare
Hur undervisningen av hållbar utveckling i teknikämnet kan ta form kan ske på olika sätt. De intervjuade lärarna är överens om att lärandet om hållbar utveckling kan ske på en övergripande nivå och att hållbar utveckling kan fungera som en röd tråd i all undervisning. Men tre lärare talar också om att kunna arbeta med hållbar utveckling som delar av ämnen, däribland tekniken, och vidare kunna forma praktisk undervisning för att stärka elevernas lärande. En lärare uppfattar inte att något
undervisningsmaterial som hen mött har kapitel dedikerade till hållbar utveckling utan att det i stället tycks figurera på en nivå som är svår att ”ta på” för eleverna.
En lärare menar också att förståelsen för hur viktigt perspektivet av hållbar utveckling är kan gå förlorat i att hela tiden försöka göra undervisningen kring hållbar utveckling en del av något annat:
Det borde ju ha varit ett eget kan man tycka. Inte så att det bakas in i allt, då blir det inte lika ”seriöst”. Att man inte lägger lika stor vikt till det utan att det borde vara ett eget moment. (Lärare 3)
Läraren talar inte mot att relatera hållbar utveckling till olika moment av undervisning utan lyfter i stället en tanke kring hur undervisningen kan konkretiseras i ett moment.
5.3.2 Att förtydliga arbetet med hållbar utveckling för eleverna
Att förtydliga arbetet med hållbar utveckling relaterar till att göra lärandet om hållbar utveckling i tekniken till en undervisning som är tydligare för eleverna. Två av fem lärare uppfattar behovet av att konkretisera arbetet med hållbar utveckling i teknik.
Jag hade framför allt sett ett annat läromedel där dom kopplar på olika konkreta situationer som sker runt om i världen och inte bara pratar löst om det, att vi inte bara ska försöka förbättra oss hit och dit utan konkretiserar det. (Lärare 4)
Läraren lyfter i sitt svar att kunna göra lärandet om hållbar utveckling synligt för eleverna.
De lärare som intervjuats har däremot olika beskrivningar för i vilken utsträckning det går att arbeta konkret med hållbar utveckling. Vissa lärare menar att det går att relatera hållbar utveckling till allt och andra att det inte alls går att konkretisera lika enkelt i vissa av teknikundervisningens moment. Dessutom talar lärare för behovet av material för att kunna konkretisera begreppet för eleverna bland annat i form av texter i läroböcker.
5.4 Elever och lärande
Elever har egna inställningar i form av intresse och motivation som formas av deras omgivning. De intervjuade lärarna talar om hur elevers intresse speglas i lärandet om hållbar utveckling, hur influenser kan påverka deras motivation & hur hållbar utveckling kan fungera som ett verktyg för kritiskt tänkande.
5.4.1 Elevers intresse
Elever verkar ha en förutfattad syn på hållbar utvecklings relevans och någon form av relation till hållbar utvecklings relevans enligt de flesta lärare som intervjuats. Något som kan ha en möjlig påverkan på elevernas sätt att lära sig om och arbeta med hållbar utveckling.
I ett samtal om hur det går att arbeta med elevers intresse framkommer två olika tankesätt i lärarnas svar. Tre lärare talar om att arbeta med att skapa ett intresse för hållbar utveckling i tekniken och två talar om att använda och se till det intresset eleven redan har. Detta talar för att skapa eller finna ett redan existerande intresse.
Lärarna diskuterar även på vilken nivå som elevers intresse kan visa sig på i klassrummet. Några lärare resonerar kring hela gruppers intresse som helhet med undantag av vissa individer som direkt visar ointresse. Andra resonerar kring alla elevers individuella intresse men tar inte upp gruppens intresse som helhet.
Lärare kan därigenom uppfatta elevers inställning till lärande för hållbar utveckling på individ- och gruppnivå och arbeta med elevens redan befintliga intresse eller med att skapa intresse.
5.4.2 Influenser
Elever lär sig inte bara i skolan utan tar även in information kring hållbar utveckling utanför skolans undervisning. Influenser från media så som nyheter, miljöaktivister, sociala medier och familj nämner flera lärare som bidragande positiva faktorer för elevers motivation och intresse kring hållbar utveckling. Greta Tunberg nämndes ha en stor påverkan på elevernas engagemang och kunskap kring hållbar utveckling.
En lärare talade om att utmana elevers synsätt på hållbar utveckling och hur det alltid går att vrida och vända på hur vi väljer att se på något för att skapa en bredare förståelse.
5.4.3 Verktyg för kritiskt tänkande
Fyra lärare resonerar kring hur hållbar utveckling fungerar väl för att utmana elevers tänkande. Hållbar utveckling kan fungera som ett verktyg för kritiskt tänkande och går enligt flera lärare att applicera på alla delar av teknikundervisningen. I en tanke om hur det ska kunna gå att använda i alla delar nämner en lärare hur det till och med går att göra vid formandet av skisser. Läraren menar att det till exempel går att diskutera användandet av material och hur utformandet av en skiss går att förändra för att spara på material och göra ett mindre avtryck på miljön. En lärare talar om att utmana elevers tankar:
Som jag sa tidigare det går ofta att kasta omkull argument och så vidare. Och komplexifiera argument utifrån de olika perspektiven när det gäller hållbar utveckling. (Lärare 5)
Detta talar för att utmana eleverna i sitt tänkande och bygga på att förhålla sig kritiskt till hållbar utveckling. Läraren förmedlar en tanke om att ställa olika perspektiv av hållbar utveckling mot varandra för att förstå hur dessa perspektiv relaterar till varandra och hur dessa perspektiv inte nödvändigtvis behöver ha lika stor viktighet i varje fråga om hållbar utveckling.
5.5 Begreppsförståelse
De intervjuade lärarna visade på olika begreppsförståelse i sina beskrivningar av hållbar utveckling. När lärarna fick berätta om vad hållbar utveckling var för dem svarade samtliga att de uppfattade begreppet som en form av samspel mellan olika faktorer så som miljö, samhälle och ekonomi, både på lokalnivå och globalnivå. Miljö var den termen bland faktorerna som återkom bland fyra av fem lärare. Oftast var miljö beskrivet i relation till en eller flera andra faktorer i lärarnas exempel. Vilka faktorer som togs upp skildes mellan lärarna vilket ger intrycket av att det kan bero på lärarens eget intresse av de olika dimensionerna som ingår i LHU.
Att plocka undan sitt skräp och försöka minska utsläpp. Eller att tänka på att köpa matvaror som är från Sverige eller från närliggande länder. Att försöka värna om miljön. (Lärare 3)
Lärare tre pratar om hållbar utveckling från ett samhällsperspektiv på både en lokal och en global nivå samt hur det relaterar till miljö. Läraren förklarar hur samspelet mellan de olika faktorerna påverkar varandra.
Jag skulle vilja säga att för mig handlar hållbar utveckling om hur jag lever mitt liv, så miljövänligt som möjligt. (Lärare 2)
Lärare två pratar utifrån ett individperspektiv och individens möjlighet att påverka miljön. Genom att skapa en självmedvetenhet går det att se hur individens handlingar kan ha konsekvenser på miljön.
Den ekonomiska handlar även att den ska fungera men i samspel med den ekologiska. Vi kan inte låta den ekonomiska ta fördel före den ekologiska. (Lärare 4)
Lärare fyra skiljer sig från de övriga lärarna och har valt att använda begreppet ekologi som faktor i samspelet av hållbar utveckling. Begreppet ekologi beskriver läraren som samspelet mellan organismer i en miljö, vilket de andra lärarna beskriver utan att använda termen ekologi.
Även om det går att tolka lärarnas beskrivningar som att alla pratar om hållbar utveckling ur ett miljöperspektiv, vare sig de kallar det ekologi eller miljö så syns det variationer i deras begreppsförståelse och förklaringar vilket kan resultera i skiftande undervisning.
6 Diskussion
Här presenteras tidigare forskning relaterat till resultatet, hur resultatet besvarar forskningsfrågorna, metoddiskussion, några avslutande reflektioner samt förmedlas tre förslag till vidare forskning.
6.1 Tidigare forskning relaterat till resultatet
Nordlöf (2018b) visar i sin delstudie om upplevd självförmåga och kontextberoende att de lärare som Nordlöf intervjuat uppfattar det positivt att undervisa i teknikämnet och att lärarna över lag har en positiv attityd till teknikämnet. Vi ser att lärarna vi intervjuat uppvisar en positiv inställning till teknikundervisningen men att några lärare särskiljer detta intresse från intresset för hållbar utveckling. Sund (2008) skriver om hur en lärares intressen för vissa delar inom ett ämne inte behöver betyda att läraren är intresserade av ämnets övergripande frågor, vilket är något en av lärarna uttrycker sig om i en av intervjuerna. Läraren påstår sig ha ett intresse för teknik men intresset är inriktat främst mot teknikens praktiska delar, snarare än dess teoretiska delar. I lärarnas samtal om lärandet för hållbar utveckling uppfattar vi att lärarnas eget intresse är varierande. De lärare som talat om hållbar utveckling som ett behov visar också på ett större intresse för hållbar utveckling generellt både privat och som en del av den egna undervisningen. Dessa lärare kunde se hållbar utveckling i alla undervisningsmoment och såg det som en självklar del av läroprocessen i teknik. Vi uppfattar lärarnas vilja att undervisa om hållbar utveckling i teknik som varierande och att den tycks ha en möjlig påverkan på vilken utsträckning av undervisningen i teknik som hållbar utveckling får bli en del av i klassrummet.
Vi uppfattar att flera av de intervjuade lärarna uttryckte svårigheter i sina tankar om den egna prestationen i undervisningen av hållbar utveckling i teknik. Lärares självförmåga har en påverkan på deras inställning till teknik och teknikundervisning (Rohaan, Taconis, & Jochems, 2012). I mötet med lärarnas egenupplevda självförmåga (self-efficacy) att undervisa i hållbar utveckling i teknikämnet visar flertalet lärare på hur deras egen inställning spelar in för hur de själva undervisar om ämnet. Vissa lärare uttrycker behovet av att beröra hållbar utveckling för att de inte ser relevans eller tycker
att det är svårt att undervisa kring hållbar utveckling i teknik. Andra upplever avsaknaden av material eller ifrågasätter sina egna möjligheter att konkretisera undervisningen för eleverna.
Lärare arbetar aktivt med att integrera flera aspekter av hållbar utveckling holistiskt i undervisningen i teknik. De flesta av lärarna anser att hållbar utveckling och LHU bör arbetas med holistiskt och bör genomsyra all undervisning i dagens skola. Vi relaterar tanken om ett holistiskt perspektiv där hållbar utveckling får genomsyra undervisningen till Manni (2015) som skriver om behovet av att skapa en större helhetsbild av arbetet med LHU och visa sambandet mellan forskning, samhällsfrågor och miljöfrågor.
Flera lärare i studien talar om att använda undervisning kring hållbar utveckling för att utmana elevers tänkande. En vilja att bygga elevers kritiska tänkande och att utmana elevers tänkande lyfts fram. En reflektion kring detta blir därigenom hur lärarens syn på vad som är den ”rätta” tanken kring hållbar utveckling påverkar elevernas möjlighet till kritiskt tänkande. Hasslöf (2015) menar att den vetenskapliga diskursen gällande hållbar utveckling påverkas av politiskt inflytande och att hållbar utveckling därför också fungerar väl för att utmana elevers kritiska tänkande. Detta fungerar dock endast om den undervisande läraren är villig att låta eleverna tänka kritiskt i klassrummet. Detta går att ställa i perspektiv till lärarnas tankar om lärandet om hållbar utveckling som ett levnadssätt, där lärarna uttrycker ett behov av att undervisa och forma elevernas förmåga att uppfatta hållbar utveckling i världen runt omkring dem.
I mötet med lärarnas beskrivningar kring elevers inställning till lärandet om hållbar utveckling visar lärarna i intervjuerna på att elever har ett intresse för, och är motiverade i arbetet med hållbar utveckling i teknik. Vi uppfattar att det finns en möjlighet för att bygga på detta intresse för att beröra olika delar av teknikundervisningen. Här ser vi främst till det tillvaratagande av nyfikenhet och upptäckarglädje Manni (2015) skriver om för att forma undervisning kring miljö- och hållbarhetsfrågor. Vi ser att elevers motivation och intresse för hållbar utveckling är förstärkta av yttre influenser så som media och hemmet och blir en didaktisk möjlighet som kan hjälpa till att skapa intresse för teknikens alla moment. Meningsskapande och diskussioner om hållbar utveckling kan därigenom bli ett sätt att möta delar av undervisningen som kan vara utmanande för eleverna och skapa ett intresse.
Skolverket (2017) rekommenderar att lärare bör jobba med relevant undervisningsmaterial när de arbetar med HU och LHU, vilket de flesta intervjuade lärare också talar om. Däremot så riktar några lärare kritik till Skolverket under intervjuerna då lärarna tycker att det saknas relevant och aktuellt material för undervisningen om hållbar utveckling. Några av lärarna uttrycker att forskning och fynd inom HU och LHU kan bli irrelevant fort och ibland kan vara problematiskt att arbeta med. En lärare upplever att både Skolverket och andra skolmaterialstillverkare kan upplevas vara långsamma på att producera aktuellt och relevant material och tycker att ansvaret ligger på Skolverket att kunna bidra med relevant material.
Några lärare i intervjustudien tyckte att det kunde vara svårt för elever att se det globala arbetet med hållbar utveckling i relation till deras vardag. Något som även Villanen (2014) uttrycker sig om när hon skriver om behovet av att göra arbetet med LHU relaterabart på en vardaglig nivå för eleverna. Detta talar för att använda elevernas egen livsvärld som en förstärkning av lärandet av hållbar utveckling. Lärare kan därigenom använda elevers vardag för att bygga på elevers meningsskapande och intresse.
Utifrån Sunds (2008) uppdelning av arbetet med hållbar utveckling i undervisningsinnehåll och socialisationsinnehåll möter vi en möjlig differens i
lärarnas tankar. I resultatet har vi uppfattat att vissa lärare inte ser socialisation som den mest betydande faktorn i undervisningen kring LHU. I stället visar flera lärare tankar som stämmer mer överens med Biestas (2009) utbildningsfunktioner subjektifiering och kvalificering. Subjektifiering har syftet att skapa självständiga individer i stället för att anpassa dem till samhället. Kvalificering handlar om att ge kunskaper för att kunna utföra någonting, vare det sig är för ett specifikt yrke eller enskilda kunskaper (Biesta, 2009). Vi har under intervjutillfällena mött tankar om att skapa individer som tar egna beslut och tänker kritiskt gällande hållbar utveckling. Vi har också intervjuat flera lärare som diskuterar vikten av att få kunskap för att ta hand om den planet vi alla ska leva på i framtiden och hur svårt detta är att konkretisera för eleverna. Även om alla lärare vi mött refererar till läroplanen i någon utsträckning i sina beskrivningar så finns det även egna förståelser för syftet med lärandet för hållbar utveckling som påverkar undervisningen. Därför tänker vi att det kan finnas en betydelse i att diskutera och klargöra syftet med undervisningen för hållbar utveckling.
6.2 Hur resultatet besvarar forskningsfrågorna
Genom att synliggöra lärares beskrivningar kring arbetet med hållbar utveckling som del av undervisningen i teknik har kunskap om hur undervisning om hållbar
utveckling formas av lärare & att förtydliga arbetet med hållbar utveckling för eleverna visat sig. Genom att synliggöra lärares beskrivningar kring hur hållbar
utveckling kan ta sig uttryck i teknikundervisningen har flera kategorier visat sig. Kategorierna är elevers intresse, influenser och som verktyg för kritiskt tänkande.
I mötet med lärarnas intervjusvar har egenupplevda men även uttryckta inställningar till arbetet med hållbar utveckling i teknik synliggjorts. Dessa inställningar ligger till grund för kategorierna ett levnadssätt, relevans och upplevd
förmåga att undervisa.
Genom att ta del av lärarnas beskrivningar av hållbar utveckling har lärarnas förståelse för hållbar utveckling visats. Därigenom har kategorierna
begreppsförståelse och utvecklingen av lärande för hållbar utveckling visat sig.
Alla dessa kategorier har bidragit till mer kunskap om hur lärare beskriver att arbetet med hållbar utveckling som del av undervisningen kan ta form. Att hållbar utveckling kan arbetas med i den dagliga undervisningen, kan förstås av eleverna på olika sätt och kan förstås och arbetas med utifrån den individuella lärarens inställning till hållbar utveckling.
6.3 Metoddiskussion
Denna intervjustudie som gjorts för att få fram lärares beskrivningar har skett i en mindre skala med fem intervjuade lärare ur en kvalitativ ansats. Vi menar att det i form av mixed-methods med enkätsvar och med flera intervjuade personer, möjligen skulle kunna gå att nå ett bredare perspektiv på hur lärare ser på lärandet om hållbar utveckling i teknik.
När vi bestämde oss för att använda oss av intervjuer tänkte vi över valet av intervjumetod. Av de alternativ vi fann valdes semistrukturerade intervjuer. Om vi hade använt oss av någon annan intervjumetod så kunde svaren blivit annorlunda. Lärarens svar kunde ha blivit mer eller mindre riktade av frågor i form av strukturerade eller ostrukturerade intervjuer, som i sin tur kunde ha skapat annorlunda svar från de intervjuade lärarna. Vi ser ändå att det semistrukturerade formatet har bidragit till rika svar med relevans till syftet med studien.
