En kamp med bokstäver : Ett arbete om hur pedagogen i dagens skola kan möta elever som har läs- och skrivsvårigheter

EN KAMP MED BOKSTÄVER

A struggle with letters

Ett arbete om hur pedagogen i dagens skola kan möta elever som har läs- och skrivsvårigheter.

Birgitta Andersson Ingela Laurin

Examensarbete i lärarutbildningen Handledare:

Tina Hellblom-Thibblin

Vt-07 Examinator:

Margareta Sandström Kjellin

SAMMANFATTNING

Ingela Laurin

En kamp med bokstäver - Ett arbete om hur pedagogen i dagens skola kan möta elever som har läs- och skrivsvårigheter

A struggle with letters - A paper about how educators in to day’s schools can treat and meet students who have reading and writing difficulties

2007 Antal sidor: 27

Sammanfattning Abstract

Syftet med studien var att lyfta fram vilken betydelse kunskap om läs- och skrivsvårigheter kan ha för arbetet i skolan och det lärarna gör. Därför ville vi tydliggöra hur pedagoger uppfattar innebörden av läs- och skrivsvårigheter, samt hur de hanterar och förebygger dessa för att se om valet av åtgärder påverkas av hur man resonerar om svårigheterna. För att fånga syftet använde vi en kvalitativ forskningsmetod och semistrukturerade intervjuer med tio pedagoger. Resultatet visade att innebörden av läs- och skrivsvårigheter var svår att tydliggöra. Respondenterna identifierade läs- och skrivsvårigheter på likartat sätt med kännetecken som avledningsfel, fonologiska fel, utelämnande och tillägg av bokstäver samt långsam läsning. Det förebyggande arbetet handlade i stor uträckning om fonologiskt grundarbete, och Bornholmsmodellen nämndes. I det praktiska arbetet lyfte respondenterna fram pedagogiska och databaserade hjälpmedel, multisensorisk stimulering, direkt undervisning, automatisering, god inlärningsmiljö, pedagogisk kompetens och fonologiskt grundarbete. Resultatet visade att dyslexidiagnosen medförde andra rättigheter t.ex. databaserade hjälpmedel. Vår slutsats är att kunskaper om det teoretiska fältet har betydelse för hur skolan hanterar och förebygger läs- och skrivsvårigheter.

Vi har nu kommit till slutet av vårt arbete och vill rikta ett varmt tack till våra respondenter, som är lärare och specialpedagoger på olika skolor i Mellansverige, utan ert samarbete hade det aldrig blivit något arbete om läs- och skrivsvårigheter. Vidare vill vi tacka vår handledare Tina Hellblom-Thibblin som har varit ett stort stöd ända in i det sista. Hon har fått oss att tänka i nya banor kring forskningsarbete, och utan de nya tankarna hade vi inte kunnat slutföra vår studie. Vi vill även tacka våra familjer som har stöttat oss under hela vår utbildningstid.

Västerås, våren 2007

1. Inledning... 1

1.1 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor... 2

1.2 Begreppsdefinitioner ... 2

2. Litteraturgenomgång och teoretiska utgångspunkter... 2

2.1 Språket - ett verktyg för kommunikation ... 2

2.2 Innebörden av läs- och skrivsvårigheter... 3

2.3 Diagnosen dyslexi ... 6

2.4 Förebygga läs- och skrivsvårigheter ... 8

2.5 Arbeta med läs- och skrivsvårigheter... 9

3. Metod ... 12

3.1 Kvalitativ forskningsstrategi... 12

3.2 Datainsamlingsmetod ... 12

3.3 Urval... 12

3.4 Databearbetning och analysmetoder ... 13

3.5 Reliabilitet och validitet ... 13

3.6 Etiska ställningstaganden ... 14

4. Resultat... 14

4.1 Innebörden av läs- och skrivsvårigheter... 15

4.2 Förebyggande arbete med läs- och skrivsvårigheter... 16

4.3 Praktiskt arbete med läs- och skrivsvårigheter ... 17

4.4 Betydelsen av dyslexidiagnos ... 19

4.5 Sammanfattning av resultat ... 20

5. Analys ... 20

5.1 Innebörden av läs- och skrivsvårigheter... 21

5.2 Förebyggande insatser ... 22 5.3 Praktiskt arbete... 22 5.4 Dyslexidiagnosens betydelse ... 23 6. Diskussion ... 24 6.1 Metoddiskussion ... 24 6.2 Resultatdiskussion... 25 6.3 Slutsatser... 26 6.4 Nya forskningsfrågor... 26

1. Inledning

Vi lever i ett informationssamhälle där läs- och skrivförmågan har stor betydelse, och är en viktig del i vår kultur. Det finns därför en risk att personer med läs- och skrivsvårigheter inte får samma förutsättningar att ta till sig information som de utan svårigheter, och därmed minskar deras möjligheter att delta fullt ut i vårt samhälle. Läsförmågan hos individen har med andra ord en väsentlig betydelse i vardagslivet, och skolan får en viktig roll för att skapa förutsättningar för eleverna att klara samhällets krav på läs och skrivförmågan.

Elever som upplever upprepade misslyckanden med läsning och skrivning kan utveckla en negativ självbild och ett lågt självförtroende. Ett lågt självförtroende kan enligt Taube (citerad i Ejeman & Molloy, 1997) få konsekvenser för inlärning och utveckling. Risken är att elever med läs- och skrivsvårigheter hamnar i en ond cirkel där de tar avstånd från läsning, samtidigt som det är enda sättet för dem att utveckla sin läsförmåga. Därför är det viktigt att skolans pedagoger har goda kunskaper om läs- och skrivsvårigheter, för att eleverna skall kunna bemötas på bästa sätt. Det blir också värdefullt att finna förklaringar till läs- och skrivsvårigheter för att hitta lämpliga arbetssätt. En förutsättning för att kunna bemöta elever med läs- och skrivsvårigheter och att ge dem möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar är att pedagogen har kunskap om innebörden av läs- och skrivsvårigheter och olika sätt att hantera svårigheterna. Dessa kunskaper kan bidra till att pedagogen kan välja lämpliga åtgärder utifrån elevens behov.

I skollagen går det att läsa: I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. (SL 1 kap. 2§ s.55).

I Lpo 94 står det:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lpo 94 s.10)

Olika förklaringar till läs- och skrivsvårigheter har genom tiderna funnits, t.ex. att de orsakas av någon form av hjärnskada, där forskningen pratade om medfödd ordblindhet. Under den senare delen av 1900-talet ökade intresset för läsforskningen inom skolan, och man började se svårigheter hos eleven som en konsekvens av skolan. I slutet av 1900-talet kom läs- och skrivsvårigheter att klassas som ett handikapp, vilket medförde att barn med dessa svårigheter ansågs ha rätt till hjälp.

Våra egna erfarenheter av eget barn med diagnosen dyslexi samt av Verksamhetsförlagda utbildningen inom lärarutbildningen tyder på att kunskapen om läs- och skrivsvårigheter behöver utvecklas på skolorna. Pedagogens kunskaper kring läs- och skrivsvårigheter är viktiga, vilket även styrks av konsensusgruppen i Myrberg (2003) där de säger att läs- och skrivsvårigheter kan underlättas genom att pedagogerna har en hög kompetens. Dessutom framkommer det i massmedia att elever med dyslexidiagnos får andra resurser i skolan än de med läs- och skrivsvårigheter utan diagnos. En undran utifrån detta är då om dyslexidiagnosen kan ses som ett verktyg för resurstilldelning, trots att det enligt skolans styrdokument inte skall ha någon betydelse om ett barn har diagnos eller inte.

1.1 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor

Om skolan inte uppmärksammar och sätter in åtgärder när elever brister i läsning och skrivning riskerar eleverna att hamna i en situation där de tar avstånd från läsningen. Frågan är vilka åtgärder skolan använder vid läs- och skrivsvårigheter och betydelsen av diagnosen dyslexi för dessa åtgärder?

Syftet med den här studien är att lyfta fram vilken betydelse kunskap om läs- och skrivsvårigheter kan ha för arbetet i skolan och det lärarna gör. Därför vill vi tydliggöra hur pedagoger uppfattar innebörden av läs- och skrivsvårigheter, samt hur de hanterar och förebygger dessa för att se om valet av åtgärder påverkas av hur man resonerar om svårigheterna. För att fånga syftet använder vi oss av följande forskningsfrågor:

Hur uppfattar pedagogen innebörden av läs- och skrivsvårigheter hos eleven i skolan? Hur kan man som pedagog identifiera läs- och skrivsvårigheter hos eleverna?

Hur kan man som pedagog förebygga och arbeta med elever som har läs- och skrivsvårigheter?

Vilken betydelse har diagnosen dyslexi för de insatser skolan väljer för eleven?

1.2 Begreppsdefinitioner

Två centrala begrepp i vår studie är läs- och skrivsvårigheter och dyslexibegreppet. Med avseende på studiens innehåll kommer begreppen att diskuteras i litteraturgenomgången. Med begreppet läs- och skrivsvårigheter avses alla svårigheter som har med läsning och skrivning att göra (Svenska dyslexistiftelsen 2007). Begreppet dyslexi står för långvariga och svårartade läs- och skrivsvårigheter där svårigheten finns i kopplingen mellan det talade språket och de skrivna bokstäverna (Stadler 1994). Med begreppet pedagog avses i det här arbetet förskollärare, specialpedagog och lärare i svensk grundskola.

Begreppet avledningsfel avser utelämnande och tillägg av ändelser i ord. Med begreppet fonologiska fel avses ”… felläsningar där responsordet är ljudmässigt besläktat med stimulusordet, till exempel bil-pil” (Høien & Lundberg 1999, s. 220) Begreppet fonologiskt grundarbete åsyftar arbete som gör elever medvetna om språkets formsida. Begreppet hindrande faktorer innebär svag begåvning, försenad språkutveckling, synsvårigheter, hörselproblem, emotionella och motivationella problem, hemmiljö och brister i undervisningen. (Høien & Lundberg 1999). Andra centrala begrepp i studien redovisas i löpande text.

2. Litteraturgenomgång och teoretiska utgångspunkter

Vår litteratursökning visar att det finns omfattande litteratur inom området. Litteratursökning på Skolverket gav många svar. Vi har valt att avgränsa oss till svensk litteratur eftersom området är stort och vi vill belysa läs- och skrivsvårigheter ur ett svenskt perspektiv. Vi koncentrerar oss på litteratur som teoretiserar innebörden av läs- och skrivsvårigheter, för vi tycker det är intressant att se om skolan är i behov av kunskap om det teoretiska fältet för åtgärder som används.

2.1 Språket - ett verktyg för kommunikation

Läs- och skrivsvårigheter påverkar individens förmåga att kunna läsa och skriva, och därmed individens förmåga att kommunicera med sin omgivning. Språket och kommunikationens betydelse för människan har genom åren beskrivits av en rad språkvetare och

kommunikationsforskare. Vygotsky (citerad i Säljö, 2000) liknar språket vid ett redskap, en resurs som människan använder för att förstå sin omvärld och som skapar innebörd och mening. Säljö säger: Men språket är den mest unika beståndsdelen i mänsklig

kunskapsbildning och, mer generellt, i vår förmåga att samla och kommunicera erfarenheter med varandra. (s. 82).

Människan kan enligt Vygotsky (citerad i Arnqvist, 1993) förstås om den sätts in i sin kulturella omgivning och sitt historiska perspektiv. Den vuxnes komplexa förmågor kan inte förklaras utifrån medfödda anlag. Människan tillägnar sig det logiska och viljemässiga tänkandet genom kulturarvet och det mänskliga tänkandet utvecklas genom språket. Enligt honom utvecklas människan från det sociala till det individuella. Språket är ett socialt fenomen och det utvecklas för att människor skall kunna kommunicera med varandra. Enligt Vygotsky utvecklas de spontana begreppen under förskoleåren och dessa utgår från konkreta erfarenheter i barnets omgivning (med begreppet barn avses barn innan skolåldern). Han betonar vikten av den språkliga miljön vid barnets språkutveckling. Vygotsky (citerad i Andersson & Carlström, 2005) anser att varje individ har en utvecklingszon (Zone of Proximal Development – ZPD) som är en förutsättning för optimalt lärande. I denna utvecklingzon har varje individ potential för att utvecklas, där pedagogen genom att skapa en god miljö kan stödja individens utveckling genom kommunikation och stödjande hjälpmedel.

2.2 Innebörden av läs- och skrivsvårigheter

Litteraturgenomgången visar att det finns mycket skrivet om läs- och skrivsvårigheter och vi avser inte att ge en heltäckande bild. I samhället och skolan pratas det ofta om dyslexi synonymt med läs- och skrivsvårigheter. Vi redovisar vanliga karakteristika vid läs- och skrivsvårigheter och dyslexi utifrån vad litteraturgenomgången visar. Vi börjar med att belysa de två synsätt som finns på läs- och skrivsvårigheter i Sverige, nämligen det neuropsykologiska och det reformpedagogiska, för att sedan belysa problematiken kring definitionen på läs- och skrivsvårigheter med eller utan diagnosen dyslexi. Vidare belyser vi olika synsätt på orsaker till läs- och skrivsvårigheter. Avslutningsvis belyser vi även olika kännetecken som kan ses hos elever med läs- och skrivsvårigheter.

Det finns olika synsätt på läs- och skrivsvårigheter som gör att man betonar olika faktorer som påverkar läs- och skrivförmågan. I Läs- och skrivkommitténs betänkande SOU 1997:108 går det att läsa att begreppet dyslexi internationellt sett är omtvistat. Solvang (citerad i SOU, 1997:108) kommenterar den svenska dyslexidebatten med att det finns två grupperingar i Sverige, nämligen den neuropsykologiska och den reformpedagogiska. Den neuropsykologiska gruppen ser dyslexi som en biologisk orsak och hänvisar till neuropsykologisk forskning, som visar att personer med diagnosen dyslexi har en aktivitet i hjärnan som ser annorlunda ut vid läsning och skrivning. Medan den reformpedagogiska grupperingen anser att dyslexi är orsakat av miljön, där bra pedagogik kan avhjälpa problemen. Reformpedagogerna är kritiska till att barn diagnostiseras.

Inom forskningen finns en variation av definitioner på läs- och skrivsvårigheter. Vi har valt att redovisa några.

Definitioner

Som vi tidigare nämnt i begreppsdefinitionen anser Svenska dyslexistiftelsen att läs- och skrivsvårigheter är den övergripande termen för allt som innefattar svårigheter med läsning och/eller skrivning. De säger att dyslexi är en undergrupp till begreppet läs- och skrivsvårigheter, där orsaker och yttringar är det som definierar vad som är läs- och

skrivsvårigheter kontra dyslexi. Häggström (2003) anser att begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi inte bör användas synonymt. Hon hävdar att dyslexi bl.a. innebär problem med att urskilja och hantera fonemen dvs. språkets minsta byggstenar.

Läs- och skrivsvårigheter betraktas enligt konsensusgruppen i Myrberg (2003) som ett specifikt avkodnings/inkodningsproblem. Majoriteten i gruppen anser att svårigheter med båda beståndsdelarna tyder på läs- och skrivsvårigheter. De menar att svårigheter med att läsa och skriva även kan framträda som svårigheter med läsförståelsen utan påtagliga av eller inkodningssvårigheter. Däremot anser konsensusgruppen att om eleven har svårigheter med att förstå talspråk tyder det på en vidare svårighet än läs- och skrivsvårigheter. Enligt konsensusgruppen samverkar avkodningsprocesser och förståelseprocesser med varandra. Dessutom hävdar konsensusgruppen att elever kan ha svårigheter med läsförståelsen, utan att de har svårigheter med ordavkodningen, eller att deras allmänbegåvning är nedsatt. De menar att dessa elever inte har upptäckt de språkliga strukturer och konventioner som läsaren måste

uppmärksamma för att förstå texten. (s.22).

Orsaker

Läs- och skrivsvårigheter kan bero på flera olika faktorer, där konsensusgruppen i Myrberg (2003) menar att läs- och skrivsvårigheter beror på både arvsmässiga och miljömässiga faktorer. De hävdar att läs- och skrivsvårigheter kan uppkomma i miljöer som ger bristande stimulans. Däremot har dyslexi en mer biologisk grund. Malmquist (citerad i Ejeman & Molloy, 1997) anser att läs- och skrivsvårigheter kan påverkas av elevernas hemmiljö. Hon menar att lässvaga elever tenderar att komma från hem med en lägre genomsnittligt allmänkulturell standard. I hennes studier har det framkommit att elevens läsförmåga är beroende av föräldrarnas utbildningsnivå, antalet böcker i hemmet, bostadens storlek och familjens sammanlagda taxerade inkomst.

Andra faktorer som orsakar läs- och skrivsvårigheter kan enligt konsensusgruppen i Myrberg (2003) t.ex. vara brister i den pedagogiska kvaliteten, dåliga förutsättningar i hemmet och närsamhället. De anser att det rör sig om flera olika faktorer som samverkar. Malmquist (citerad i Ejeman & Molloy, 1997) anser att läs- och skrivsvårigheter även kan uppkomma i skolan. Hon menar att de faktorer i skolan som kan bidra negativt till elevens läsförmåga är bl.a. många lärarbyten, oskickliga pedagoger och stor frånvaro. Hon rekommenderar att pedagogen varierar metoder efter elevens behov och mognadsgrad.

Dyslexi eller inte?

Dyslexi är enligt konsensusgruppen i Myrberg (2003) något utöver läs- och skrivsvårigheter. De menar att många elever uppvisar svårigheter som liknar dyslexi, men problemen är inte genomgripande och de visar inte på en nedsatt fonologisk förmåga. De menar att i dessa fall kan orsaken vara bristande erfarenheter av läsning och andra kulturbetingande faktorer. De anser att fonologiskt betingade läs- och skrivsvårigheter tyder på dyslexi.

I en årskurs kan 20 % av eleverna enligt Arnqvist (1993) ha läs- och skrivsvårigheter. Vidare menar han att av dessa är det ungefär 2-5 % som har svårigheter, som kräver speciella insatser. Dessutom menar han att en mindre andel har synnerligen svåra läs- och skrivsvårigheter och dessa svårigheter bruka sammanföras under termen dyslexi. I avsnittet 2.3 kommer vi att utveckla mer kring diagnosen dyslexi.

Kännetecken vid läsning

I litteraturgenomgången fokuseras på olika tecken i individers läs- och skrivutveckling, som kan tyda på kommande läs- och skrivproblem. Litteraturen visar att kännetecken vid läs- och skrivsvårigheter varierar och bildar inte enhetliga mönster hos individen. Høien och Lundberg (1999) menar att läs- och skrivfelen varierar mellan personer som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. De menar att tidiga tecken på fonologiska svagheter kan vara signaler på kommande läsproblem. Såväl Høien och Lundberg som Stadler (1994) menar att det som brukar känneteckna personer med läs- och skrivsvårigheter är att de antingen läser sakta eller fort och gissar, stannar upp, läser om, utelämnar småord, läser fel på småord och ändelser, gör tillägg, kastar om bokstäver och vänder hela ord. Høien och Lundberg (1999) menar att personer med ordavkodningsproblem försöker utnyttja kontexten i texten vilket resulterar i gissningar och felsägningar. Författarna säger att automatiserad ordavkodning är nödvändig för att förstå texten, och den går att uppnå genom lästräning. De säger att ett kännetecken på dyslexi kan vara att personen avstår från att läsa, vilket beror på att den svaga fonologiska färdigheten gör läsningen till en mental ansträngning, och att den ger lite i utbyte för en person med diagnosen dyslexi.

Sekundära symtom som kan ses hos personer med läs- och skrivsvårigheter kan enligt Stadler (1994) vara bristande läsförståelse, otydlig och lågmäld läsning, obehag vid läsning och olust att läsa högt för andra. Även Høien och Lundberg (1999) säger att personer med diagnosen dyslexi kan ha problem med läsförståelsen och de menar att det kan bero på att ordavkodningen tar så mycket energi av läsaren och att de mentala resurserna inte räcker till själva förståelsen. Författarna menar att läsförståelse är beroende av att kunna avkoda ord snabbt och automatiskt, men de menar även att den syntaktiska färdigheten (språkets grammatikaliska uppbyggnad), och korttidsminnet är viktiga för att kunna tolka text.

Personer med läs- och skrivsvårigheter har ofta ett sämre ordförråd än normalläsaren, och enligt såväl Stadler (1994) som Høien och Lundberg (1999) är läsarens ordförråd en förutsättning för läsförståelsen. Häggström (2003) anser att många personer med diagnosen dyslexi kan ha problem med att visuellt uppfatta bokstävernas ordningsföljd i en text, vilket medför att personen ofta läser fel och blir osäker på om innehållet i det lästa är rimligt eller orimligt. Stadler menar att en forcerad läsning försämrar läsförståelsen. Hon säger att om läsningen är för snabb, med felsägningar och gissningar så blir den logiska gången i texten förryckt och det skapar förvirring.

Kännetecken vid skrivning

Vid skrivning används enligt Stadler (1994) olika strategier. För att kunna stava rätt menar hon att den ortografiska och den fonologiska strategin används. Den ortografiska strategin innebär att minnet av ordets synliga form används. Man kommer ihåg hur ordet ser ut. Den fonologiska strategin innebär att lyssna sig till stavningen och dela upp ordet i stavelser och fonem och skriva ljudens bokstäver, men eftersom stavningen inte är logisk och konsekvent gentemot det talade språket blir det ofta fel vid användning av denna strategi. Det som ofta kännetecknar personer med läs- och skrivsvårigheter vid skrivning är osäkerhet över bokstävers form och att de utelämnar vokaler, kastar om konsonanter, utelämnar ändelser, glömmer prickar och ringar, spegelvänder bokstäver och siffror och har en dålig handstil.

Andra kännetecken

Scarboroughs undersökning (citerad i Høien & Lundberg,1999) visar att det finns tidiga tecken i barns språkliga utveckling som kan vara tecken på att de kan utveckla svårigheter i skolan. De skriver att de hos barn som låg i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter redan vid 2,5 års ålder kunde se en sämre grammatisk förmåga och otydligare uttal, vid 3.5 års ålder visade de en sämre ordförståelse och sämre förmåga att sätta ord till bilder. Vidare skriver de att vid 5 år kunde de färre bokstäver och hade en sämre fonologisk medvetenhet samt sämre förmåga att namnge föremål.

Personer med läs- och skrivsvårigheter och med diagnosen dyslexi kan ha svårigheter med att ta till sig flera instruktioner samtidigt, vilket kan tolkas som att de är mindre begåvade eller okoncentrerade, vilket i själva verket enligt Häggström (2003) är ett symtom på brister i det fonologiska systemet. Även Miles (citerad i Stadler, 1994) menar att kännetecken som bör uppmärksammas är sammanblandning av höger och vänster, öst och väst, svårigheter att skilja på b och d, att räkna upp årets månader, enkel aritmetik, att lära in multiplikationstabellen, att minnas och återge satser, att uppfatta rim, tid och datum. Häggström menar att utmärkande förväxlingar är b – p, d – t och g – k dvs. de tonande och tonlösa ljuden. Stadler menar att det är viktigt att veta att var och en av dessa kännetecken kan finnas utan att det handlar om dyslexi, och att dyslexi kan finnas utan alla dessa kännetecken.

Sammanfattning av 2.1 och 2.2

Språket är ett socialt fenomen som utvecklar människans tänkande. Den språkliga miljön är vikig för barns språkutveckling. Termen läs- och skrivsvårigheter är allt som innefattar svårigheter med att läsa och skriva, där dyslexi är en undergrupp till begreppet. Läs- och skrivsvårigheter beror på både arvsmässiga och miljömässiga faktorer. Vanliga kännetecken vid läsning är att eleven läser sakta, mödosamt, fort, gissar, utelämnar och läser fel på småord och ändelser. Eleven kan också ha problem med läsförståelsen p.g.a. ordavkodningsproblem. Några kännetecken som är vanliga vid skrivning är osäkerhet på bokstävers form, utelämnande av vokaler och ändelser. Samt att personen kastar om konsonanter, spegelvänder bokstäver, siffror och har en dålig handstil. Övriga kännetecken är sammanblandning av höger och vänster, svårigheter med att lära sig månaderna och multiplikationstabellen.

2.3 Diagnosen dyslexi

Litteraturen visar att dyslexi handlar om fonologiska svårigheter som är ihållande. Det handlar om svårigheter med läsning och skrivning som är biologiskt betingande. Det framkommer även att diagnosen dyslexi är ett dilemma, eftersom skolan vill hjälpa eleven så tidigt som möjligt, samtidigt som skolan inte vill ge dem en dyslexistämpel. Vidare framkommer det att dyslexidiagnosen ses som ett resursverktyg för skolan.

Elever med diagnosen dyslexi utgör enligt Häggström (2003) inte en homogen grupp vilket medför svårigheter. Eftersom hon menar att kännetecknen på svårigheter kan skifta och de kan också visa sig på olika sätt, men trots olikheterna finns det vissa gemensamma faktorer som t.ex. svårigheter att förstå det talade språkets uppbyggnad, och att sammanfoga det talade språket med bokstäver (alfabetiska principen) och ords uppbyggnad i större och mindre enheter. Høien och Lundberg (1999) liksom Häggström (2003) menar att personer med diagnosen dyslexi har svårt att urskilja fonemen dvs. språkljuden, men lättare att urskilja de större enheterna såsom ord och stavelser. Enligt Høien och Lundberg (1999) kommer segmenteringen (dvs.uppdelningen i mindre delar) sent hos barn vars fonologiska färdighet är svagt utvecklad. Det här betyder att ordförrådet utvecklas långsammare och ordens uppbyggnad är något de inte riktigt har klart för sig. Vidare menar författarna att de har

svårigheter med att hålla kvar ord i korttidsminnet och upprepa långa nonsensord. Personer med diagnosen dyslexi kan ha svårigheter med att auditivt uppfatta språkljudens ordningsföljd. Høien och Lundberg (1999) anser liksom Häggström (2003) att svårigheterna kan kvarstå i vuxen ålder, och långa och komplicerade ord kan bli bekymmersamma att uttala på ett korrekt sätt.

En orsak till läs- och skrivsvårigheter kan vara dyslexi och det finns inom forskningen flera definitioner på dyslexi, forskarna är oense om definitionens utformning. Høien och Lundberg (1999) menar att det finns en svårighet med gränsdragningen mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Det gör det svårt med definitionen av dyslexi, därför har vi har valt att redovisa några olika definitioner som finns.

Høien och Lundberg (1999) har valt att använda termen dyslexi med tanke på att det handlar om stora ihållande svårigheter med läsning, även Stadler (1994) och konsensusgruppen i Myrberg (2003) menar att dyslexi handlar om långvariga svårigheter med läsning och skrivning. Stadler och konsensusgruppen i Myrberg anser att det inte finns något enskilt symtom som karakteriserar dyslexi. Stadler menar att dyslexi inte kan konstateras bara genom att titta på mängden fel hos eleven, eftersom de bakomliggande orsakerna och mönstren behöver upptäckas för att se felaktiga strategier som eleven använder sig av vid läsning och skrivning.

Begreppet dyslexi är ett problem enligt Høien och Lundberg (1999), eftersom den traditionella definitionen av dyslexi görs utifrån läsarens allmänna begåvning. Enligt dem finns dyslexi på alla intelligensnivåer. Vidare anser författarna att begreppet dyslexi är problematiskt genom att gränsen mellan att vara dyslektiker och inte vara det är flytande, beroende på vad samhället ställer för krav på läsfärdighet.

Myrberg (2001) och Häggström (2003) skriver om den så kallade diskrepansdefinitionen på dyslexi. Den innebär att det enbart talas om dyslexi när det finns distinkta avvikelser mellan en persons läskunnighet och intelligensnivå. Den har fått tagit emot en del kritik och därför har den alltmer övergetts för en nyare definition som fokuserar på svårigheterna med ordavkodningen.

Høien och Lundbergs (1999) egen definition på dyslexi lyder:

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår ofta rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (s.20-21).

Dyslexidiagnosens betydelse

Myrberg och Lange (2005) menar att det enligt konsensusprojektet framgår att det görs mycket tester på elevers läs- och skrivsvårigheter i Sverige, men att dessa inte i tillräckligt hög grad kopplas till pedagogiska insatser i skolan. De menar att diagnostisering av dyslexi som inte leder till pedagogiska åtgärder inte bör förekomma.

I skolorna idag finns det enligt Stadler (1994) en tolerans mot varierad läs- och skrivfärdighet och det finns en tendens till att vänta med åtgärder, lärarna ser inte så allvarligt på om en elev har svårigheter under de första skolåren. Hon menar då att det finns en risk att man försummar tillfället att ge elever med läs- och skrivsvårigheter med eller utan diagnosen dyslexi hjälp i tid. Hon skriver att det i svenska undersökningar framkommit att 80 % av dem som ligger i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter kan förhindras genom tidig diagnos och behandling. Stadler menar att de kan hinna utveckla felaktiga strategier som gör det svårt att lära om. Hon menar att det är viktigt att påbörja hjälpen så tidigt som möjligt genom att kartlägga och diagnostisera för att kunna bemöta varje eleven utifrån deras behov.

Myrberg och Lange (2005) menar att det för eleven finns både positiva och negativa sidor av en dyslexidiagnos. De säger att en diagnos sällan leder till effektfulla insatser i skolan, men den ger eleven rätt till stöd, inläst material, tillrättalagda prov och tekniska hjälpmedel. De menar att diagnosen blir ett problem genom att det finns ett samband mellan den och resurstilldelningen, och de säger att diagnosen då får en juridisk betydelse, snarare än en pedagogisk betydelse. Vidare säger de att det ofta är föräldrarna som tar initiativ till en utredning för de ser det som ett sätt att tillvarata sitt barns rättigheter.

Myrberg och Lange (2005) skriver att dyslexistiftelsen anser att en utredning bör ske när läs-och skrivutveckling stagnerat, trots en god pedagogik. Skolan läs-och pedagogerna bör enligt Høien och Lundberg (1999) vara försiktiga med att vara för snabb i bedömning av dyslexi. Enligt dem så vill man inte sätta dyslexistämpel på de elever som har lässvårigheter som är övergående, men samtidigt är det viktigt att de som är i farozonen tidigt kan få hjälp. Det här är enligt författarna ett dilemma. Författarna skriver att det är viktigt att veta att det finns elever som i första och andra klass läser dåligt, men som utan åtgärder kommer att bli goda läsare. De behöver bara mer tid för att tillägna sig läsfärdigheten.

Sammanfattning

Det är svårt med gränsdragningen mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, vilket gör att det finns flera olika definitioner på dyslexi. Dyslexi handlar om svårigheter med läsning och skrivning som är fonologiskt betingande. Dyslexi har en biologisk grund som ofta kvarstår upp i vuxen ålder. Det finns inte enskilda symtom som karakteriserar dyslexi, och den finns på alla intelligensnivåer. Det är viktigt att påbörja hjälpen tidigt och tester på barns läs- och skrivsvårigheter skall leda till pedagogiska åtgärder, men det finns en tendens att vänta med åtgärder under första skolåren. En diagnos blir ett problem om det finns ett samband mellan den och tilldelningen av resurser. Det finns ett dilemma med diagnosen då man vill vara försiktig med att sätta dyslexistämpel på barn som har läs- och skrivsvårigheter som är övergående, men samtidigt är det viktigt att de i farozonen får tidig hjälp visar litteraturgenomgången.

2.4 Förebygga läs- och skrivsvårigheter

Litteraturen redovisar olika förebyggande åtgärder som förskolan/förskoleklassen kan använda sig av för att förebygga eventuella läs- och skrivproblem.

Språklekar som utvecklar elevens fonologiska förmåga är enligt konsensusgruppen i Myrberg (2003) och Häggström (2003) verkningsfulla, men enligt dem är det inte tillräckligt med rim och ramsor, utan språklekarna bör vara strukturerade. De fonologiska förmågorna bör utvecklas innan skolstarten, för att skapa goda utgångspunkter för läs- och skrivinlärning. Häggström (2003) anser att det genom språklekar går att få en uppfattning om elevens

språkliga medvetenhetsnivå. Hon hävdar att kombinationen av formella och informella kartläggningar ger en bild av elevens personlighet. Hon anser att tester som utförts av kompetent personal kan ge en bra utgångspunkt för det fortsatta arbetet. Dessutom är det betydelsefullt att det råder en god läsmiljö i förskolan och skolan. Hon betonar även vikten av föräldrarnas roll i läs- och skrivutvecklingen.

I Lundbergs undersökning (citerad i Høien & Lundberg, 1999) framgår att systematisk lek med ord i förskolan utvecklar den fonologiska medvetenheten. Enligt Lundberg visade analysen att elever med dålig läs- och skrivutvecklingsprognos, som fått extra språkstimulans utvecklade en normal ordavkodning, stavning och läsförståelse. Medan de som inte haft lika intensiv språkstimulans låg sämre till och avståndet till en normal utveckling ökade med elevens ålder. Konsensusgruppen i Myrberg (2003) anser att ett träningsprogram i fonologisk medvetenhet bör vara metodiskt och erbjuda ökning i svårighetsgrad, vilket Bornholmsmaterialet anses uppfylla. Vidare anser konsensusgruppen att lärarkompetensen är viktig för att programmet skall få önskad inverkan.

Sammanfattning

Pedagogen kan skapa goda förutsättningar för läs- och skrivinlärning genom strukturerade språklekar som utvecklar elevernas fonologiska förmåga, och det är möjligt att förebygga elevernas kommande läs- och skrivsvårigheter redan i förskolan. Bornholmsmaterialet anses uppfylla kravet för ett effektfullt träningsprogram i fonologisk medvetenhet och det erbjuder en ökning i svårighetsgrad, men för att få önskad effekt krävs det kompetenta pedagoger. En god miljö som god tillgång på texter, varierad läsning och fokus på färdighetsträning är betydelsefullt för läsinlärningen.

2.5 Arbeta med läs- och skrivsvårigheter

I litteraturgenomgången framkommer det flera olika pedagogiska åtgärder. Vi börjar med att belysa fonologiskt grundarbete som används för att medvetandegöra språkets formsida, vidare belyser vi betydelsen av pedagogens kompetens, för att fortsätta med multisensorisk stimulering, automatisering, god inlärningsmiljö, pedagogiska hjälpmedel och för att avsluta med databaserade hjälpmedel.

Fonologiskt grundarbete

Høien och Lundberg (1999) skriver att en faktor vid sidan av fonologisk medvetenhet som är betydelsefull vid läs- och skrivundervisning, är grafemisk medvetenhet dvs. medvetenhet om ordets stavningssätt. För att underlätta för eleverna att få ortografiska kunskaper dvs. att få en inre bild av ordets stavningssätt, är det betydelsefullt att pedagogen lägger stor vikt vid inlärning av både stavelser, morfem (dvs. språkets minsta betydelsebärande enhet) och hela ord. En verkningsfull metod enligt författarna är att arbeta med ”ordfamiljer” dvs. ord som har något gemensamt. Høien och Lundberg (1999) hävdar att förutsättningen för en god läsfärdighet är att eleven har tillägnat sig ett flertal ordbilder, vilket eleven har möjlighet att erhålla genom mycket läsning och ett lekbetonat arbetssätt. De anser att vid undervisning av lässvaga elever är bokstavsinlärningen väsentlig. Det är också betydelsefullt för eleverna att lära sig uttala konsonantanhopningar som tr, kr, pr, och att träna mycket på vanliga bokstavssekvenser.

Häggström (2003) anser att det är betydelsefullt att låta elever läsa både löpande text och enskilda ord högt. För att undvika gissningsläsning bör eleven läsa både riktiga ord och nonsensord. Enligt henne bör eleven för att kunna läsa nonsensord till fullo använda sig av den fonologiska strategin. Därmed anser hon att eleven bör ha full förståelse för den

alfabetiska principen. Hon anser att pedagogen bör läsa texten högt för eleven för att se om orsaken till svårigheten med läsförståelsen beror på dålig ordavkodning, eller om det finns någon annan orsak.

Direkt undervisning

Elever med läs- och skrivsvårigheter behöver enligt Høien och Lundberg (1999) direkt vägledning dvs. någon som tydliggör, fäster uppmärksamheten och upprätthåller intresset och koncentrationen på det man arbetar med. Det här menar författarna kan vara svårt att upprätthålla i klassrumsundervisningen, vilket gör att en bra specialundervisning bör ha detta som utgångspunkt.

Pedagogens kompetens

Uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter kan enligt konsensusgruppen i Myrberg (2003) förebyggas genom en hög lärarkompetens. De menar att skickliga pedagoger behärskar flera olika metoder, arbetssätt och material, som de kan anpassa efter gruppen eller den enskilda eleven. Pedagogerna är medvetna om varför och med vilket syfte de arbetar på ett speciellt sätt och kan motivera det. Dessutom bör pedagogerna enligt konsensusgruppen ha goda kunskaper om barnets språk och språkutveckling, för att kunna planera undervisningen efter elevernas förutsättningar och behov. Det finns likheter mellan konsensusgruppen och Stadler (1994) för även hon menar att det är nödvändigt att pedagogen är väl insatt i olika metoder och arbetssätt, eftersom det inte finns en universell metod för personer med läs- och skrivsvårigheter. Høien och Lundberg (1999) menar i likhet med flera andra författare att en alltför ensidig undervisning kan medföra lässvårigheter, och de nämner två olika läsmetoder, ljudningsmetoden och helordsmetoden. De menar att de flesta elever lär sig att läsa, oavsett vilken metod pedagogen använder, men enligt dem är det bäst att i undervisningen ta in delar från båda metoderna.

Multisensorisk stimulering och automatisering

Multisensorisk stimulering handlar enligt Høien och Lundberg (1999) om olika arbetsmetoder där flera olika sinnen används vid inlärning, och tanken med den är att kompensera de svaga sinnena, och att istället bygga på elevens starka sinnen. Den multisensoriska stimuleringen sker genom en växelverkan mellan auditiva, visuella, kinestetiska och taktila sinnen. Den utgör grunden i flera metoder. Enligt författarna är det känt att användandet av andra sinneskanaler än de visuella och de auditiva har haft god verkan både i nybörjarundervisningen och vid undervisningen av elever med läs- och skrivsvårigheter. För mer information om olika läsmetoder/program (se bilaga 3). Automatisering handlar enligt Høien och Lundberg (1999) och Häggström (2003) bl.a. om att automatisera avkodningen vilket behövs vid läsningen för att tolkningsarbetet inte skall ta för mycket resurser. Elever med diagnosen dyslexi behöver mer övning för att automatisera ordavkodningen annars är risken stor att de hamnar i en ond cirkel. Det finns flera olika metoder som pedagogen kan använda sig av för att automatisera läsningen t.ex. repeterad läsning, växelläsning, parläsning och körläsning (Høien och Lundberg, 1999)

God inlärningsmiljö

När det gäller elever med sämre läs- och skrivutveckling krävs det enligt Høien och Lundberg (1999) att pedagogerna arbetar diagnostiskt, därför är det betydelsefullt att pedagogerna får tid att stödja varje elev i sin läs- och skrivutveckling. För att kunna arbeta diagnostiskt krävs det att pedagogerna har möjligheter till ”en-till-en” undervisning. Dessutom menar de att arbetssättet måste vara motiverande för eleven och det skrivna språket bör vara utgångspunkten i undervisningen. Dessutom bör det i klassrummet finnas flera olika sorters

texter och skrivuppgifter. Enligt Høien och Lundberg (1999) behöver elever med läs- och skrivsvårigheter mycket tid och direkt vägledning vid sin inlärning. Därför menar de att pedagogerna har en viktig uppgift i att försöka bryta den onda cirkeln och att sträva efter att väcka elevernas läslust genom att hitta material som är anpassat efter den enskilde eleven, och att få dem att tro på sig själv. Häggström (2003) och Høien och Lundberg anser att en förförståelse i ett ämne ger stöd vid läsförståelsen, och därför menar de att det är viktigt att förbereda eleverna för styckena som ska läsas, och att försöka knyta an till elevernas erfarenheter.

En studie gjord av National Reading Research Center i USA (citerad i Høien & Lundberg, 1999) menar att miljön inverkar på elevens läs- och skrivutveckling, de påstår att en god inlärningsmiljö är viktig för läsinlärningen. Studiens syfte var att kartlägga faktorer som kännetecknar en god läsinlärningsmiljö såsom bl.a. god tillgång till böcker av olika svårighetsgrad i klassrummet och fokus på färdighetsträning. Även varierad läsning t. ex tyst läsning, högläsning och repeterad läsning, och varierade texter utgör en god läsinlärningsmiljö. Høien och Lundberg (1999) betonar vikten av att pedagogen kan arbeta med en elev åt gången vilket de kallar ”en till en” undervisning. I en sådan undervisning ökar chansen för ett uthålligt och frekvent arbete.

Pedagogiska hjälpmedel och databaserade hjälpmedel

Høien och Lundberg (1999) anser att kassettband och bok är ett pedagogiskt hjälpmedel vars syfte är att stärka elevens läsfärdighet, och dessutom är det ett effektivt hjälpmedel för elever som har hamnat i den onda cirkeln. Syftet är att eleven ska använda texten och bandet parallellt. När eleven arbetar med bok och kassettband övar det upp elevens läsfärdighet, men också elevens förmåga att koncentrera sig och förmågan att lyssna. Vid arbetet med bok och kassettband stimuleras eleven auditivt, visuellt och motoriskt. De flesta personer med diagnosen dyslexi har större svårigheter med skrivningen än med läsningen. En effektiv metod vid skrivning är användningen av ett ordbehandlingsprogram. Men författarna menar att det är viktigt att eleverna inte bara använder sig av ordbehandlingsprogrammet, utan att de även övar upp sin handskrift. En annan fördel med datoranvändandet är att många elever har lättare att ta emot korrigeringar av en dator än från en pedagog. Høien och Lundberg anser att användandet av datorn i undervisningen bör vara ett av flera hjälpmedel. De betonar även vikten av att pedagogen förutom kunskaper om datorer även har kunskaper om lämpliga program. Med hjälp av en dator kan eleven läsa texter som ligger över elevens läsförmåga, men som innehållsmässigt är på elevens nivå.

Sammanfattning

Litteraturgenomgången visar att läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas genom en hög lärarkompetens, där pedagogen behärskar flera olika metoder, arbetssätt och material. Vid läsning är det betydelsefullt med en god inlärningsmiljö, som bör innehålla meningsfulla lässituationer och möjlighet att välja texter som engagerar eleverna. Det är även väsentligt med en- till- en undervisning där eleven ges möjlighet till direkt vägledning. Elever med diagnosen dyslexi behöver mer träning för att automatisera ordavkodningen och för att undvika att hamna i en ond cirkel. Det finns flera olika metoder som främjar automatiserad avkodningsfärdighet vid läsning. Ett arbetssätt är multisensorisk stimulering som bygger på interaktion mellan flera sinnen och där elevens starka sinnen lyfts fram. Vid läsning kan pedagogiska och databaserade hjälpmedel vara effektiva. Systematiskt arbete med övningar som fonologiskt grundarbete är betydelsefullt för personer med läs- och skrivsvårigheter.

3. Metod

3.1 Kvalitativ forskningsstrategi

En kvalitativ forskningsstrategi karakteriseras enligt Denscombe (2000) av att den vid insamling och analys av data har ett speciellt tillvägagångssätt. Vid den kvalitativa forskningsstrategin erhålls data, som sedan produceras när den tolkas och används av forskaren. Denscombe säger att resultatet i kvalitativ forskning är beroende av forskarens egen förståelse och tolkning av fenomenet. Han menar att forskarens jag spelar en viktig roll i resultatet, eftersom forskarens egen förförståelse påverkar produktionen och tolkningen av data, vilket är viktigt att ta hänsyn till inom den kvalitativa forskningsstrategin.

Vi valde att basera vår studie på en kvalitativ forskningsstrategi. Den ger oss möjlighet till fördjupade kunskaper om pedagogers specifika kunskaper vilket ökar chansen att upptäcka kvalitativa skillnader. Anledningen till att vi inte valde den kvantitativa forskningsstrategin var för att vi ansåg den mindre lämplig i vår studie, eftersom den enligt Denscombe (2000) bygger på siffror som redovisas i form av diagram, vilket skulle göra det svårt för oss att få mer djupgående och utvecklade svar av respondenterna.

3.2 Datainsamlingsmetod

Datainsamlingen har skett via intervjuer, som sedan tolkades i syfte att få en fördjupad förståelse för fenomenet. Vid våra intervjuer använde vi oss av det som Denscombe (2000) kallar semistrukturerade intervjuer. Den semistrukturerade intervjun gav oss möjlighet att vara flexibel under intervjun, genom att vi kunde ställa följdfrågor och variera ordningsföljden på våra frågor. Nackdelen med en strukturerad intervju för vår del är att den enligt Denscombe (2000) utgår från färdiga, slutna frågor i en viss ordning, vilket ger kontroll över frågornas och svarens utformning. Vi anser att den metoden hade varit begränsande för oss, eftersom vi ville få fram respondenternas tankar och idéer kring fenomenet.

Vid intervjuerna utgick vi från ett frågeformulär (se bilaga 2). Under intervjuerna kompletterade vi med följdfrågor för att få mer djup i respondenternas svar. Genom de semistrukturerade intervjuerna gavs respondenterna möjlighet att utveckla sina tankar och idéer. Vid våra semistrukturerade intervjuer valde vi att intervjua en respondent åt gången, för att lättare kunna arrangera ett möte med respondenten, och för att få uppfattningar och synpunkter från en källa åt gången. Genom det kunde vi lättare lokalisera speciella idéer och tankar som fanns hos respondenterna. Samtliga intervjuer bandades för att minimera risken att gå miste om viktig information.

3.3 Urval

Respondenterna var tio stycken till antalet, varav sju lärare, där vi med begreppet lärare avser klasslärare, och tre specialpedagoger. Respondenterna arbetade på fyra olika skolor i Mellansverige. Deras erfarenheter varierade, fyra av respondenterna hade arbetat i mer än 30 år, tre respondenter i 20 år, två respondenter kring 10 år och en respondent hade arbetat i tre år, samtliga som låg och mellanstadielärare/specialpedagoger. Vi valde att förutom lärare även att intervjua specialpedagoger, eftersom de arbetar specifikt med dessa svårigheter. Åtta respondenter kontaktades via missivbrev (se bilaga 1), som skickades eller lämnades personligen till dem. Först kontaktades två specialpedagoger på olika skolor, beroende på den kunskap de förmodades ha kring läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Genom dem skedde ett snöbollsurval där den ena specialpedagogen hänvisade till lärare, som hon ansåg skulle vara

lämpliga för studien. Lärarna kontaktades personligen, och missivbrev överlämnades till dem, och i samband med det bokades tid för intervju. En av dessa lärare hänvisade sedan till en lärare som hon ansåg vara lämplig för studien. Även den här läraren kontaktades personligen med missivbrev och därefter bokades tid för intervju. Dessutom skedde ett subjektivt urval av en specialpedagog och en lärare som vi kände till och ansåg kunde bidra med kunskaper kring läs- och skrivsvårigheter på grund av deras erfarenheter. Dessa två kontaktades per telefon, där de informerades om syftet med studien och de etiska ställningstagandena, därefter bokades tid och plats för intervjuerna. Nio intervjuer gjordes i enskilda rum på respektive skola, en intervju gjordes i respondentens hem då respondenten på grund av fullbokat schema själv valde att ta emot på kvällstid i sitt hem. Samtliga intervjuer tog mellan 30-40 minuter att genomföra.

3.4 Databearbetning och analysmetoder

För att minimera risken att förbise väsentlig information spelades intervjuerna in på band. De bandinspelade intervjuerna transkriberades för att få all information i likartad form, vilket Denscombe (2000) anser underlättar sovrandet av materialet.

Denscombe (2000) menar att i analysen av kvalitativ data bryts data ner till analysenheter som sedan kategoriseras. Han menar att det är vanligt i forskningsprocessen att söka efter speciella idéer. I analysen av intervjuerna strävade vi efter att upptäcka olika företeelser i respondenternas svar, och därför sorterades svaren utifrån olika kategorier som sedan rubricerades för möjligheten att hitta gemensamma beröringspunkter. I analysen eftersträvades generaliseringar, som förklarar sambanden i det datamaterial som vi identifierade.

3.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet handlar om tillförlitligheten i en studie och att studien ska kunna ge samma resultat vid ett annat tillfälle. Enligt Denscombe (2000) är forskarens jag en integrerad del i forskningen och påverkar därför resultatet av studien. Han menar att syfte och teori ska vara tydligt preciserade, och genomförandet tydligt beskrivet, och att urvalet av personer i studien kan motiveras.

Validiteten kan enligt Denscombe (2000) kontrolleras på flera sätt bl. a. genom att det inflytande forskarens jag har i studien erkänns, och att det inflytandet inte är upphov till någon oriktig rapportering, utan att de slutsatser man kommer fram till speglar det undersökta. Genom vårt frågeformulär och möjligheten att ställa följdfrågor anser vi att studiens syfte och forskningsfrågor har täckts och besvarats. Intervjuerna gjordes tillsammans för möjligheten att jämföra iakttagelser av respondenternas kroppsspråk. Respondenterna valdes att intervjuas enskilt för att kunna svara ärligt på frågorna, utan påverkan från annan pedagog. Den direkta kontakten med respondenterna under intervjuerna medförde att riktigheten i svaren kunde kontrolleras under insamlandet. Vi har i studien reflekterat kring egna erfarenheter och hur de kan ha påverkat resultatet, och strävan har hela tiden varit att ha ett neutralt förhållningssätt, och att inte påvisa egna åsikter och erfarenheter.

Vi upplever att reliabiliteten är god eftersom vi i vår studie har eftersträvat att tydligt beskriva vilken forskningsstrategi som användes, vilken typ av intervjumetod som användes, och även urvalet är noggrant beskrivet. Intervjuerna genomfördes i enskildhet för att inte sänka reliabiliteten i studien.

3.6 Etiska ställningstaganden

För att skydda respondenten har Vetenskapsrådet (2007-03-26 kl.17.00) upprättat fyra forskningsetiska krav. Det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som forskare inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning skall följa. Vid intervjuerna med respondenterna har hänsyn tagits till de forskningsetiska krav som framkommer i Vetenskapsrådet.

Informationskravet säger att respondenten skall informeras om syftet med studien, hur studien i stora drag skall genomföras, vilken roll respondenten har i studien, samt att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas om respondenten önskar. Vidare skall det enligt Vetenskapsrådet (2007-03-26 kl.17.00) framgå att det insamlade materialet inte kommer att användas i annat syfte än för studien. När det gäller informationskravet har respondenterna i studien informerats via missivbrev (se bilaga 1) om syftet med studien, och hur den i stora drag kommer att gå till. Vidare har respondenten via missivbrevet informerats om sin roll, samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas, där framgår även att respondenternas svar inte ämnas användas i något annat syfte än i studien.

Samtyckeskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2007-03-26 kl.17.00) att samtycke till medverkan skall inhämtas hos respondenten. I samband med missivbrevet (se bilaga 1) har respondenterna i studien fått en förfrågan om medverkan i studien, och samtliga respondenter har gett sitt samtycke.

Konfidentialitetskravet betyder att det insamlade materialet skall behandlas konfidentiellt, där det inte skall kunna gå att identifiera skola eller personer i studien. Det insamlade materialet skall enligt Vetenskapsrådet (2007-03-26 kl.17.00) förvaras oåtkomligt för andra, och på ett sådant sätt att ingen obehörig kan komma åt det. För att leva upp till detta krav i studien har vi under intervjuerna undvikit att nämna namn på skola eller personer. Vi har heller inte angivit namn i transkriberingar eller i analys- och resultat delen i studien. Det insamlade materialet från intervjuerna förvaras oåtkomligt för alla utomstående.

Nyttjandekravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2007-03-26 kl.17.00) att det insamlade materialet endast får användas för forskningsändamål, och att det inte får lånas ut eller säljas vidare för kommersiellt bruk. Det framgår i missivbrevet (se bilaga 1) att det insamlade materialet enbart är för eget bruk i examensarbetet, och att avsikten inte är att låna ut eller sälja det vidare till någon annan.

4. Resultat

Resultaten redovisas i sammanfattande teman som har rubricerats efter genomgång av respondenternas svar. För att minimera risken att identifiera respondenterna, och för att öka konfidentialiteten i vår studie har vi valt att kalla respondenterna för specialpedagog A, specialpedagog B, specialpedagog C, lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 4, lärare 5, lärare 6 och lärare 7. Vi har valt att särskilja lärare och specialpedagoger åt, eftersom delar av svaren markant skiljde sig åt, och med det vill vi ge läsaren en riktig bild av vårt resultat. Med begreppet lärare avser vi klasslärare, när vi använder begreppet respondent så avser vi både klasslärare och specialpedagoger. Vår ambition med detta är att det skall bli lättare för läsaren att följa resultatredovisningen.

4.1 Innebörden av läs- och skrivsvårigheter

Innebörden av läs- och skrivsvårigheter kommer att redovisas med avseende på definitioner, ’vanliga kännetecken’, där vi avser avledningsfel, fonologiska fel, utelämnande och tillägg av bokstäver, samt långsam läsning. Vi kommer även att redovisa ’övriga kännetecken’ och med dem avser vi sammanblandning av höger och vänster, svårigheter med att lära sig månaderna och multiplikationstabellen. För att avslutningsvis redovisa orsaker till läs- och skrivsvårigheter.

Definitioner och orsaker

Resultatet visade att skillnaden mellan att ha läs- och skrivsvårigheter med eller utan dyslexidiagnos var svår att förklara. Man finner att orsaker som kopplas till diagnosen dyslexi handlar om långvariga fonologiska svårigheter som är konstaterade på biologisk grund.

Då har man ju jobbigare med läsningen och skrivningen. Men riktigt var skillnaden går vet jag faktiskt inte. (Lärare 3).

Det fåtal respondenter som förklarade skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi menade att läs- och skrivsvårigheter är mer komplext än dyslexi, och kan påverkas av olika hindrande faktorer.

Medan läs och skriv kan ju vara neurologiskt, socialt, empati alltså känslomässigt och det kan också vara svårigheter som liknar dyslexi. (specialpedagog A).

Sedan kan man ju ha läs och skrivsvårigheter för att man inte har gått i skolan, t.ex. man har varit frånvarande, skolkat. Man kan ha läs- och skrivsvårigheter för att man är svagt begåvad t.ex. man är särskolemässig. (specialpedagog B).

Några menade att diagnosen dyslexi är konstaterad på biologisk grund och kommer att kvarstå hos individen, och att den orsakas av fonologiska svårigheter.

En anledning är ju dyslexi och den är ju konstaterad på biologisk grund, en medfödd biologisk svårighet. (specialpedagog B).

Läs- och skrivsvårigheter är mycket mera komplicerat kan man säga, för det kan bero på så mycket mer faktorer va. Medan dyslexi har ju, den bottnar ju i ljudsvårigheter.

(specialpedagog A).

En respondent skiljde sig från övriga då hon menade att det inte var hennes uppgift att avgöra var skillnaden låg. Hon menade att hon bemöter eleverna oavsett om de har diagnosen dyslexi eller inte.

Jag håller en ganska låg profil och det får de andra kriga om för jag är ju lärare, så för mig spelar det ingen roll om du har stämpel i pannan att du är dyslektiker, eller om du har läs – och skrivsvårigheter. (lärare 6).

Kännetecken vid läs- och skrivsvårigheter

Respondenterna identifierade läs- och skrivsvårigheter på likartat sätt när de gällde vanligt förekommande kännetecken vid läsning och skrivning. Det visade sig att de kännetecken som uppgavs var kännetecken som tyder på svårigheter hos individen. Flertalet av respondenterna

talade om avledningsfel, fonologiska fel, utelämnande och tillägg av bokstäver, samt långsam läsning.

När bokstäverna hoppar i ordet, de byter plats … ändelsen på ordet kan du tappa, eller du lägger till en felaktig ändelse. Du tappar vokaler när du skriver. (specialpedagog A).

Det handlar ju mer om att tappa ändelser, kasta om bokstäver, förväxla b-p och t-d t.ex.

(specialpedagog B).

När du läser att du tappar ändelser och vänder på orden och eller att de skriver, tappar ord och bokstäver, vokalerna försvinner. (lärare 5).

Framförallt att det går långsamt … och stannar upp och gissningsläser och man märker att det inte är färdigt. (lärare 6).

En respondent skiljde sig från de övriga då hon nämnde handstil och skrivmotstånd som ett kännetecken. En annan respondent skiljde sig från de övriga genom att nämna kännetecken som kan vara svåra att upptäcka i skolan.

Det kan vara ett rent skrivmotstånd, överhuvudtaget att man har en svårläst handstil, man kan tycka att det är jobbigt att skriva, man har motstånd mot att skriva berättelser och uppsatser. (specialpedagog B).

Jag brukar fråga en enkel fråga när du tittar på TV och det är en textremsa hinner du alltid med att läsa texten, det brukar vara ett bra märke. (lärare 6).

Många tog upp vanliga kännetecken vid läs- och skrivsvårigheter men det var några som skiljde sig från de övriga genom att ta upp övriga kännetecken.

Som jag sa, i förskoleklass så märker du när de inte hänger med på de här språklekarna. (specialpedagog A).

…det kan ju vara komplext att du har svårt att lära dig månaderna utantill, och veckodagarna brukar man kanske kunna, men multiplikationstabellen det kan hänga ihop med andra saker …. (lärare 5).

4.2 Förebyggande arbete med läs- och skrivsvårigheter

Det framgick av resultatet att vanligt förebyggande arbetssätt handlar om fonologiskt grundarbete, och en av respondenterna menade att det var viktigt att möta barnen där de var. I resultatet framkom det att Bornholmsmodellen var den modell som ansågs vara framgångsrik i det förebyggande arbetet med läs- och skrivsvårigheter.

Så att där försöker vi möta varje barn där man är … och då jobbar vi också med ord och meningar och stavelser och ljud och rim och det här. (lärare 7).

… där jag jobbar så jobbar ju förskoleklassen med Bornholmsmetoden, alltså med stavelser och hitta ljud inne i ord och så vidare va. (specialpedagog A).

I resultatet kunde man se att det var ett par respondenter som skiljde sig från de övriga genom att prata om vikten av hemmets hjälp i det förebyggande arbetet.

När man har inskolningssamtalet så att, man kanske öppnar med att det är viktigt att de talar om de själva har dyslexi i släkten, för det är ju ändå ärftligt. (lärare 4).

Resultatet visade även att en annan av respondenterna skiljde sig från de övriga då hon tyckte det var viktigt med tidig identifiering i förskoleåldern.

… tror jag att man ska vara väldigt uppmärksam på, för det första om dom pratar överhuvudtaget, eller om de är tyst, bara att de använder språket, och om de använder språket, om de då använder språket på rätt sätt. Kan uttala orden, hör de ljuden?

(lärare 6).

Resultatet visade att det var ytterligare ett par respondenter som skiljde sig från de övriga när de lyfte fram vikten av att utgå från elevernas styrkor i det förebyggande arbetet.

Jag underlättar ju det genom att försöka ta reda på de styrkor som barnet har och låta dem jobba mycket med den biten för att underlätta … (lärare 4).

4.3 Praktiskt arbete med läs- och skrivsvårigheter

Det fanns många idéer om vad som är viktigt i arbetet med läs- och skrivsvårigheter. Resultatet visade att pedagogiska hjälpmedel, databaserade hjälpmedel, god inlärningsmiljö, pedagogens kompetens, automatisering, multisensorisk stimulering och direkt undervisning var arbetssätt som nämndes.

Lyssna på bok och band, och nu finns det en sådan här Daisyspelare när man läser.

(lärare 5).

Vi har då t.ex. inlästa läromedelsböcker och vi har någonting som kallas för Alfasmart, alltså det är en liten dator, ett lite större tangentbord och så är det bara en liten displayer där du ser texten och så skriver du på den, väldigt lätthanterlig.

(specialpedagog A).

Ett fåtal respondenter skiljde sig från de övriga genom att lyfta fram miljön runt eleven, och då handlade det främst om en tillgång på olika sorters texter, och ett samarbete med hemmet.

I skolan måste man medvetet lyfta skönlitteraturen … Det viktiga är att kicka igång dom så att de kommer igång och upptäcker att det är roligt med läsningen. … tidningarna tycker jag ju är helt suveräna, speciellt de här specialtidningarna.(lärare 6).

Man kommer överens om att läsa en stund varje dag och återberätta texten och det finns olika knep. Man måste få hjälp av hemmet så att de får träna extra.(lärare 5).

Vidare framkom det att en respondent skiljde sig från de andra genom att prata om att anpassa undervisningen för att kunna bemöta alla elever utifrån deras behov.

Vi har delat in alla de här barnen i fyra grupper efter nivå. Så den gruppen, de svagaste barnen är bara fem i sin grupp, och kan då verkligen jobba på rätt nivå då. (lärare7).

Resultatet visade även att det finns flera olika metoder som används på skolorna, bl.a. nämndes Bornholmsmodellen, Wittingmetoden, Språkbiten, Umeåmodellen, intensivläsning och Trulle.

Då börjar jag se att det kom fler och fler till mellanstadiet som inte var klar med läsningen. Och jag kände att jag ville lära mig mer … och då blev vi erbjudna att gå en kurs om hur man åtgärdar läs- och skrivsvårigheter. Och det var Umeåmodellen … Den är bra. (lärare 6).

En respondent skiljde sig från de övriga då hon nämnde vikten av att ha kunskap om flera olika metoder i det praktiska arbetet.

Det hjälper ju inte att barnet tragglar och tragglar om det ändå inte fungerar. Fungerar det inte med det här sättet så måste man ju göra på något annat sätt, så är det. (lärare

4).

Några respondenter använde olika strategier i det praktiska arbetet för att förbättra läsförmågan.

Sedan i tvåan så börjar jag med något som heter intensivläsningsperiod. … De läser alltså intensivt i en åttaveckors period. (specialpedagog C).

Men barn behöver när de är lässvaga, läsa så att de får in det via hörseln … för att börja korrigera sig själva.(lärare 6).

Vidare visade resultatet att det var några respondenter som ansåg att det var viktigt att använda sig av multisensorisk stimulering.

Men också att man låter dem använda sig mycket av de andra sinnena då för att stärka upp den biten …(lärare 4).

Så att vi jobbar ju mycket med spel och plock och hoppa och lägga och sådant här och då får man oftast med alla barn känner jag, och alla barn tycker att det är roligt. Man tappar inte de som har problemen då, och vi försöker hela tiden att fokusera på det man kan. (lärare 7).

Flertalet lärare pratade om vikten av direkt undervisning genom att de pratade om att ta kontakt med specialpedagogen i det praktiska arbetet med läs- och skrivsvårigheter.

Ja, då tar jag direkt kontakt med specialpedagogen och de får göra lite extra tester.

(lärare 5).

Ja, vi som klasslärare, vi tar ju kontakt med specialläraren så fort som möjligt. (lärare

1).

Är det så att jag misstänker att här är det verkligen någonting då tar man ju kontakt med våran speciallärare då. (lärare 7).

4.4 Betydelsen av dyslexidiagnos

Resultatet indikerar på att dyslexidiagnosen egentligen inte skall ha någon betydelse för skolans insatser utan eleven skall få den hjälp den behöver.

För mig spelar det ingen roll om de hade någon diagnos, om de var svagt begåvade eller dyslektiker, ADHD, eller you name it va, det finns ju hur mycket som helst, de var ju inte klara med läsningen. (lärare 6).

… då kanske du har större rättigheter om du har ett papper på att du är dyslektiker, för oss spelar det egentligen ingen roll om du har läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi utan man jobbar på efter programmet ändå. (lärare 5).

Resultatet visade att en av respondenterna skiljde sig från de övriga genom att lyfta fram Skollagen.

I Skollagen står det att elever som har behov av särskilt stöd skall få det. Det är inte villkorat till en diagnos, så att jag tycker väl att dyslexidiagnosen som med alla andra diagnoser … är inte diagnosen i sig som är den viktigaste för oss i skolan va. Har man bekymmer ska man få hjälp med det oavsett. (specialpedagog A).

Men trots det var samtliga respondenter överens om att dyslexidiagnosen har en betydelse för skolans insatser. En respondent menade att fördelen med dyslexidiagnosen är att elevens starka sidor blir synliga.

Egentligen så skulle jag ju vilja säga att det skulle inte ha någon betydelse för vi ska möta varje elev som den är och med de svårigheter den har … det är inte riktigt så enkelt, det är det inte. (specialpedagog A).

Det har stor betydelse. För att det är precis som när man får en diagnos då är skolan skyldig att ge rätt hjälp. Så det är jätteviktigt. (lärare 1).

… egentligen ska det ju inte spela någon roll, men det gör ju det tyvärr och det som är bra med att göra en utredning tycker jag, det är ju det att man får verkligen reda på barnets starka sidor. För det är ju de man måste bygga på för att de ska kunna utvecklas…(lärare 4).

… att det är bra att man har den, att det känns lättare att kräva det som faktiskt barnet har rätt till, för det är ju inte så att man erbjuds i skolan att få…(lärare 7).

Det framkom även av resultatet att vid en diagnos erbjuds elever bl.a. olika hjälpmedel och vid en diagnos upprättas åtgärdsprogram i samråd med logoped.

… man får ju rättigheter helt plötsligt när man har en utredning och det står på ett papper. (lärare 4).

… så blir det mitt ansvar att se till att ett åtgärdsprogram upprättas tillsammans med elev och föräldrar utifrån vad logopedutredningen säger … så lämnar de också ett förslag på åtgärder som kan vara bra att ta till sig i skolan. (specialpedagog B).

… som jag sa att erbjuda de här olika tekniska hjälpmedlen som finns och stöd av vissa personer, kanske att välja andra miljöer att jobba i. (specialpedagog B).

4.5 Sammanfattning av resultat

Resultatet visade att det fanns svårigheter att förklara innebörden av läs- och skrivsvårigheter med eller utan diagnosen dyslexi. Resultatet visade att läs- och skrivsvårigheter anses påverkade av olika orsaker som t.ex. sociala, neurologiska och emotionella faktorer, medan läs- och skrivsvårigheter med diagnosen dyslexi relateras till individens språkliga brister och fonologiska svårigheter.

Respondenterna identifierade läs- och skrivsvårigheter genom vanliga kännetecken på individnivå som avledningsfel, fonologiska fel, utelämnande och tillägg av bokstäver samt långsam läsning och dålig handstil. Läs- och skrivsvårigheter kan även identifieras genom övriga kännetecken som sammanblandning av höger och vänster, svårigheter att lära sig multiplikationstabellen och månaderna. De kännetecken som framkom i resultatet är kännetecken på svårigheter hos individen.

I resultatet framkom det att respondenterna förebygger läs- och skrivsvårigheter genom fonologiskt grundarbete. Det framkom att Bornholmsmodellen var en modell som ansågs framgångsrik i det förebyggande arbetet. En god inlärningsmiljö kan användas i det förebyggande arbetet genom att möta eleven där de är, och bygga på deras starka sidor. Respondenterna kan förebygga läs- och skrivsvårigheter genom ett gott samarbete med hemmet.

Resultatet visade att respondenterna i det praktiska arbetet med läs- och skrivsvårigheter använder sig av pedagogiska hjälpmedel som bok och band, samt databaserade hjälpmedel som Daisyspelare och Alfasmart. Praktiskt arbete med läs- och skrivsvårigheter kan innebära att skapa en god inlärningsmiljö, genom god tillgång på böcker och varierat läsmaterial. Respondenterna kan genom egen kompetensutveckling få kunskap om flera metoder och på det viset hitta metoder som i det praktiska arbetet är lämpliga för elever med läs- och skrivsvårigheter. Vidare framkom det att automatisering genom intensivläsning, multisensorisk stimulering genom användandet av flera sinnen, och direkt undervisning genom att ta kontakt med specialpedagog var vanliga i det praktiska arbetet med läs- och skrivsvårigheter.

Dyslexidiagnosen hade betydelse för skolans insatser eftersom eleven erbjöds olika hjälpmedel. En diagnos innebar också att ett åtgärdsprogram upprättades för eleven. Resultatet visade även att en diagnos för med sig att elevens starka sidor lyfts fram. Det visade sig i resultatet att diagnosen dyslexi medförde rättigheter, och en känsla av att lättare kunna kräva hjälp från skolan. Det framkom även att vid en dyslexidiagnos kunde eleven få stöd av extra personal och möjlighet att välja andra miljöer att arbeta i. Respondenterna ansåg att dyslexidiagnosen medförde positiva konsekvenser för eleven i form av t.ex. databaserade hjälpmedel.

5. Analys