UKK
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Elever med ett annat modersmål än svenska
Pupils with another mother tongue than Swedish
Anne Gustafsson Eeva Leppänen
Examensarbete inom Handledare: Niclas Månsson
kunskapsområdet pedagogik, lärarutbildningen
Vårterminen 2008 Examinator: Margareta Sandström
”Genom språk uttrycker vi våra kulturer och värderingar. Språk ger oss självkänsla. Språk bär kunskaper och är grunden i mötet med andra människor. Vi behöver språk för att kunna tänka, drömma, formulera frågor och lösa problem. Flera språk ger fler möjligheter.”
UKK
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Examensarbete för lärarexamen
inom kunskapsområdet pedagogik
SOA103, 15poäng
Sammanfattning
Anne Gustafsson & Eeva Leppänen
Elever med ett annat modersmål än svenska
Pupils with another mother tongue than Swedish
Årtal: 2008 Antal sidor: 31
Syftet med vårt arbete var att belysa och jämföra vad skolledare och lärare ansåg om modersmålsundervisning och hur detta bedrevs på två skolor i två kommuner, där vi valde att göra vår undersökning. Vi intervjuade skolledare och lärare samt gjorde en litteraturstudie där vi tittade på vilka slutsatser forskningen i Sverige har kommit fram till. Genom intervjuerna fick vi fram intressanta uppfattningar om modersmålsundervisningen på skolorna och hur dessa gick att relatera till vad forskningen har kommit fram till. Vårt arbete bidrog till en djupare kännedom om modersmålets roll i skolans tidigare år och vilka uppfattningar vi kan komma att möta i arbetslivet kring ämnet. Förhoppningsvis har vårt arbete belyst det som varje blivande lärare bör ha i åtanke när man undervisar elever med ett annat modersmål än svenska. Idag är Sverige ett mångkulturellt och flerspråkigt samhälle vilket innebär att skolan har blivit ett naturligt ställe att mötas på oavsett vilket ursprung, kultur och språk man har. Elever med ett annat modersmål än svenska behöver stimuleras i sitt förstaspråk, ibland kan det vara fler än ett, men vilket språk det än är så har skolan en skyldighet enligt styrdokumenten att erbjuda modersmålundervisning i elevens förstaspråk, bortsett från att särskilda skäl kan yrkas på för undervisning av fler språk när det gäller romska barn från utlandet. Elevens språk, självkänsla och identitetsutveckling är nära förknippade med varandra och dessa faktorer måste vara sammankopplade för att en elev ska kunna nå goda studieresultat i skolan.
Nyckelord: modersmål, modersmålsstöd, modersmålsundervisning, studiehandledning, svenska som andra språk
Tack!
Vi skulle vilja tacka er alla som medverkat i vår undersökning – speciellt lärarna som vi intervjuade, utan era kloka ord hade vi inte kunnat genomföra detta. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare, Niclas Månsson som väglett oss på bästa tänkbara sätt.
Vi vill också tacka våra nära och kära, speciellt våra barn, Calle och Izabelle samt Toni, Anton och Sander som stått ut med oss mammor som vid flera tillfällen varit upptagna och alltför tråkiga – tack för all värme och kärlek ni gett oss.
Slutligen ett tack från hjärtans djupaste vrå till våra makar och åt oss själva som stöttat varandra genom vår utbildning.
Vi saknar ord för att uttrycka vår tacksamhet till våra mammor och Leila som stöttat och trott på oss genom hela lärarutbildningen.
1. Inledning ...6 1.2 Syfte ... 7 1.3 Frågeställningar... 7 1.4 Avgränsning... 8 2. Bakgrund ...8 2.1 Begreppsdefinition ... 8
2.2 Barns rättigheter till sitt modersmål ... 10
2.3 Kort historik ... 11
2.4 Tidigare forskning...13
3. Metod ...17
3.1 Kvalitativ forskning ...17
3.2 Datainsamlingsmetod...17
3.3 Urval och tillvägagångssätt...19
3.3.1 Beskrivning av skola A...20
3.3.2 Beskrivning av skola B ...20 3.4 Validitet...20 3.5 Reliabilitet ...20 3.6 Databearbetning ...21 3.7 Forskningsetik...21 4. Resultat ... 22
4.1 Modersmålsundervisningens vikt och aktualitet... 22
4.2 Förekomst och former ... 24
4.3 Arbetssätt och modersmålsundervisningens räckvidd ... 25
4.4 Behov av särskilt stöd – en påfallande risk? ... 27
4.5 Sammanfattning ... 27
5. Analys... 28
5.1 Modersmålsundervisningens viktiga roll... 28
5.2 Modersmålsundervisningens olika former ... 29
5.3 Skolornas arbetssätt vid integrering av elever med ett annat modersmål än svenska ...30 6. Diskussion... 31 6.1 Metoddiskussion ... 32 6.2 Resultatdiskussion... 32 6.3 Didaktiska implikationer ... 35 6.4 Fortsatt forskning ... 36 Litteraturförteckning ... Bilaga1 ... Bilaga 2...
1. Inledning
Vi är två lärarstudenter med inriktning mot grundskolans tidigare år. Inriktningen vi båda har läst är språk och språkutveckling. Språkutvecklingens vikt har berörts både i det svenska och engelska språket, där även två- och flerspråkighetens betydelse har belysts. Under utbildningens gång har vi insett hur viktigt det är att eleverna får möjligheter till att lära sig olika saker på olika sätt. Detta har berörts både i vår teoretiska kunskap, det vill säga i litteraturen vi läst och de föreläsningar som vi deltagit i.
I dag lever vi i ett mångkulturellt och flerspråkigt samhälle där språket är nyckeln till kommunikation och socialt samspel. Språk är oftast faktorn som förenar oss till gemenskap och tillhörighet i olika sammanhang i samhället. Alla har rätt till ett språk. I skolväsendet är språk ett viktigt verktyg för att ett samspel ska kunna bli möjlig mellan lärare och elever (Skolverket, 2002; Ladberg, 2003).
Ordet ”språk” är ett vitt begrepp med flera definitioner, beroende på i vilket sammanhang det används i. I vårt arbete kommer språket att beröras ur perspektivet som ett verbalt kommunikationsmedel i skolans värld. Identitet och språk är nära förknippade med varandra liksom lärande och språk. Barn med ett annat modersmål än svenska har goda förutsättningar att bli flerspråkiga individer i vårt samhälle, men om detta ska vara möjligt beror det bland annat på hur skolan och förskolan bemöter dem. Med rätt stimulans, förutsättningar och vilja kan de olika språken utvecklas till en hög nivå (Skolverket, 2002).
Skolporten har intervjuat forskaren Fia Andersson på Stockholms universitet då hennes avhandling tar upp bland annat flerspråkighet och modersmålets betydelse för barn med autism. Hon skriver att i hennes förstudie hade hon en forskningscirkel med pedagoger som diskuterade modersmålets roll. Det framkom vid ett tillfälle när en modersmålslärare fick berätta om sitt arbete att modersmål inte bara är ett språk, utan att det även är en del av identitetsutvecklingen till flerspråkighet, att tillhöra flera kulturer, bron mellan hemmet och skolan samt mellan de olika kulturerna. Detta uttalande som modersmålsläraren beskrev med sina ord är även något som bekräftas av flera års internationell och nationell forskning (www.skolporten.se). Elever med ett annat modersmål än svenska är lika beroende av de olika undervisningsmetoderna som andra elever, men hänsyn måste då tas till elevens språkkunskaper i det svenska språket samt till modersmålet. Det är viktigt att man som lärare uppmärksammar elever som har ett annat modersmål än svenska, då språket kan bli den avgörande faktorn till deras kunskapsutveckling. (Skolverket, 1993) Det är viktigt att svenska språket likväl som modersmålet utvecklas i alla ämnen och inte kategoriseras specifikt till ämnena svenska, svenska som andra språk eller till modersmålsundervisningen. I Skolverkets rapport (2002) har hänsyn tagits både till den internationella som nationella forskningen, dessa styrker att elever som har en kontinuerlig modersmålsundervisning behärskar det svenska språket bättre, har bättre förståelse för abstrakta begrepp samt har högre betyg i matematik, svenska och engelska.
I början av 1990-talet skrev Sverige under FN: s barnkonvention. Vilket innebär att det som Ladberg (2003) anser är en mänsklig rättighet är att få använda sitt modersmål samt att få rättighet till att lära sig språket i det samhälle man befinner sig i är punkter som Sverige har gått med på att följa. Einarsson (2004) och Ladberg
(2003) förklarar hur modersmål förknippas med den kultur och bakgrund som elever har, vilket i sin tur skapar naturliga förhållanden till identitetsutvecklingen. Det är ett känslospråk och om detta går förlorat kan det innebära svåra konsekvenser som skapar rotlöshet och frustration hos individen. Einarsson (2004) menar på att detta kan ske i den vardagliga situationen då barnet t.ex. lär sig svenska och tar till sig den svenska kulturen snabbare än sina vårdnadshavare. Modersmålet tappar sin roll som ett gemensamt språk som leder till att det känslospråket går förlorat. Situationen kan upplevas som okontrollerbar när parterna inte längre kan mötas på lika villkor. Det är viktigt att bevara grunderna i sitt modersmål och att utveckla dessa, vilket är något som leder till att inlärningen av andra språk och ämnen blir enklare (Einarsson, 2004). Elever med ett annat modersmål än svenska måste få utveckla sitt modersmål parallellt med det svenska språket. Detta bidrar till att eleverna får en positiv kunskapsutveckling (Lindberg, 2002).
Enligt Språkrådet (www.sprakradet.se) skrivs och talas det cirka 150 olika språk i Sverige medan andra myndigheter som till exempel Svenska institutet (Si) menar på att siffran ligger någonstans mellan 150 och 200 språk. De största språken bortsett från svenskan och de fem officiellt erkända minoritetsspråken är spanska, persiska, turkiska, arabiska, grekiska och ex-jugoslaviska. Språkrådet har ansvaret över den statliga språkmyndigheten, Institutet för språk och folkminnen. Deras uppdrag är bland annat att förverkliga de politiska besluten som har tagits på riksdagsnivå. Ett av uppdragen är att sträva efter att stärka svenska språkets ställning som ett gemensamt språk samt rätten till modersmål. Detta är ett mål som riksdagen, år 2005, hade i sin språkpolitik. Under de senaste åren har språkforskningen i Sverige fått positiv uppmärksamhet för sina resultat om att modersmål har en avgörande roll för individens identitetsutveckling och hur detta påverkar elevernas skolgång. Den politiska debatten om modersmålets existens i skolan har blivit en uppmärksammad debatt som även massmedia har följt (www.sprakradet.se).
Som blivande lärare ska man kunna använda sig av språk som går i harmoni med ett konkret undervisningssätt samt med elevernas språkförståelse. Vi har upplevt många gånger att språket kan uppfattas som något abstrakt, men samtidigt är det något som binder ihop handling med tanke och vice versa. Detta har bidragit till att vi har valt att fördjupa våra kunskaper om elever med ett annat modersmål än svenska. I vårt arbete vill vi belysa de dilemman som kan uppstå kring elever med ett annat modersmål än svenska och deras förutsättningar till att behålla sitt språk det vill säga modersmålet samt tillägna sig nytt språk på lika villkor. Genom intervjuer har vi fått reda på vilka åsikter som råder bland några lärare och skolledare gällande modersmålsundervisningen i skolan.
1.2 Syfte
Syftet med vårt arbete är att belysa och jämföra vad några skolledare och lärare anser om modersmålsundervisning och hur detta bedrivs på två skolor, i två olika kommuner.
1.3 Frågeställningar
1. På vilket sätt uppfattas modersmålsundervisningen av skolledarna och lärarna?
2. I vilka former förekommer modersmålsundervisning på skolorna?
3. Hur arbetar skolorna med att integrera elever med ett annat modersmål än svenska i olika skolämnen?
4. Blir barn med annat modersmål än svenska, barn i behov är särskilt stöd?
1.4 Avgränsning
I vårt arbete kommer vi att koncentrera oss på elever med ett annat modersmål än svenska i skolans tidigare år och modersmålsundervisning. I och med detta har vi endast valt att intervjua yrkesverksamma skolledare och lärare i grundskolan, från år ett till år fem, samt lärare som har ämnesundervisning i språk. Vi är medvetna om den särställning som de fem officiella minoritetsspråken samt det svenska teckenspråket har i Sverige. Vi har valt att inte fördjupa oss i dessa eftersom vårt syfte med detta arbete är att belysa modersmålsundervisningen utifrån vad skolledare och lärare anser (www.sprakradet.se).
2. Bakgrund
Under detta kapitel redovisas vilka definitioner, internationella och nationella direktiven som skolväsendet har en skyldighet att följa. En kort historik tas även upp här över modersmål och modersmålundervisningen samt vad forskningen säger om ämnets roll inom skolan och hur det påverkar elever och dess studier.
2.1 Begreppsdefinition
I vårt arbete har vi använt oss av begrepp som modersmål, modersmålsstöd, modersmålsundervisning, studiehandledning, svenska som andra språk. Modersmålsstöd, modersmålsundervisning och studiehandledning har olika betydelser och används i olika sammanhang när det gäller modersmål.
Framtill 1997 kallades modersmål för hemspråk inom skolväsendet men ordet har haft flera olika definitioner genom tiderna. Förklaringarna kan variera beroende hur ordet används och i vilka sammanhang. På Språkrådets hemsida står det att redan på 1500-talet fanns ordet modersmål i det svenska språket och det är en rak översättning från latin, lingua matern (www.sprakradet.se).
Språkforskaren Skutnabb-Kangas har kommit fram till att modersmål är det språk som barnet lär sig först, behärskar bäst, använder sig av och är identifierande för både talaren själv såsom för andra i dennes omgivning. Detta är även en definition som Einarsson använder sig av, att det är det första språk som ett barn tillägnar sig. I familjer där det talas två språk kan barnet lära två olika modersmål, något som Einarsson benämner som två förstaspråk. Det kan vara en fråga om ett eller flera språk, men fortfarande kan språken definieras som modersmål enligt Skutnabb-Kangas och Einarsson (1981; 2004). Skolverket och språkforskningsinstitutet i Rinkeby (2002) har gett ut en ordförklaring där modersmål definieras som det första språk som barnet lär sig hemma.
I Skolverkets rapport och allmänna skrift (2002; 2007) upplyses det att modersmålsstöd ges endast inom förskoleverksamheten och det är frivillig. Modersmålsläraren kommer oftast till förskolan ett visst antal tillfällen i veckan. I Skolverkets skrift (2007) nämns även att läraren själv ska tala språket obehindrat
dvs. behärska språket såsom sitt modersmål. Barnen stimuleras till språket genom lek och övningar. Detta kan ske i enskilt grupp med barnen som talar det gemensamma modersmålet eller att modersmålsläraren deltar i den ordinarie verksamheten (Skolverket, 2002; 2007).
Modersmålsundervisning är ett begrepp som används inom förskoleklass, grund- och gymnasieskolan. Modersmålsundervisningen klassas som ett eget ämne i skolan och kan anordnas på flera olika sätt. Det kan ske genom elevens val, språkval eller utanför timplanebunden tid. Syftet med modersmålundervisning är att stödja barn med ett annat modersmål än svenska i deras utveckling till att bli tvåspråkiga individer med delaktighet i två kulturer (Skolverket, 1993; 2007).
Undervisningen sker främst på elevens modersmål då förutsättningen är att läraren själv är av samma ursprung som det talade språket, det vill säga behärskar språket obehindrat såsom ett modersmål, detta är något som avgörs av rektorn. Modersmålundervisning är frivillig och erbjuds till elever med ett annat modersmål än svenska då vissa kriterier måste uppfyllas och dessa är följande:
• Modersmålet är ett annat språk än svenska. • Är ett dagligt umgängesspråk i hemmet.
• Eleven har grundläggande kunskaper i språket.
• Modersmålet bör talas av minst en av vårdnadshavarna.
• Minst fem elever krävs för att bedriva modersmålsundervisning i en kommun.
• Modersmålsundervisningen får endast omfatta av ett språk, undantag kan göras när det gäller romska barn från utlandet då det yrkas på särskilda skäl.
Skolverket, 2007) (
År 2000 tog riksdagen ett beslut att betrakta vissa språk som nationella minoritetsspråk i Sverige. Motiveringar till detta beslut var flera, men tyngdpunkten låg i att dessa språk har långvariga och historiska band i Sverige (Skolverket, 2007). Det betyder att ovanstående kriterier (bortsett från sista punkten) inte gäller för de officiella minoritetsspråken romani chib, samiska och meänkieli. Från och med 1 juli, 2008 slopas även ovan nämnda kriterier för finska och jiddisch (www.sprakradet.se). Studiehandledning är en stödfunktion i grund- och gymnasieskolan, som främst används när ämnesundervisningen på svenska upplevs som svår för elever med ett annat modersmål än svenska. Studiehandledning sker individuellt och ska bidra till att eleven tillgodogör sig undervisningen på sitt modersmål. Vilket i sin tur underlättar elevens förutsättningar att nå målen i de olika ämnena samt att det stimulerar elevens språkutveckling. Studiehandledning erbjuds både i grund- och gymnasieskolan (Skolverket, 1993; 2007).
Svenska som andra språk har alla elever med ett annat modersmål än svenska rätt att läsa som ämne. Syftet med svenska som andra språk är att hjälpa eleverna att utveckla sitt språk för att de ska kunna använda det som ett vardagligt kommunikationsmedel samt för att de ska kunna tillgodogöra sig kunskaper i ämnesundervisningen i skolan. Målen och kunskapskraven i svenska som andra språk är jämbördiga med målen och kunskapskraven i ämnet svenska som modersmål. Skillnaderna mellan ämnena berör i första hand första och andraspråksinlärning. I både grund- och gymnasieskolan ges rätten samt möjligheten till att läsa svenska som andraspråk (Skolverket, 2008).
2.2 Barns rättigheter till sitt modersmål
På barnombudsmannens hemsida står det att Sverige är ett av de länder som ratificerade år 1990 till FN: s barnkonvention (www.bo.se) . Det innebar att Sverige åtagit sig att förverkliga det som står i konventionen. Konventionen består av 54 artiklar och bland dessa finns det två artiklar som reglerar barns rättigheter samt deras rätt till existens och rätten till utbildning. Artikel 29 tar upp utbildningen och dess syfte. Artikel 30 handlar om rättigheten till sitt ursprung som minoritets- eller/och urbefolkning. Dessa två artiklar liksom de andra är universella, vilket innebär att de ska kunnas verkställa i alla världens hörn och i alla samhällen oavsett kultur och religion. Artikel 29 och 30 styrker elevernas rättigheter i skolan på ett tydligt och enkelt:
”Artikel 29: Utbildning och syfte. 1. Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning skall syfta till att […] utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden, för vistelselandet och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen; […] (Artikel 29 1. c, barnkonventionen, långa versionen, www.bo.se).
”Artikel 30: Minoritets- och urbefolkningsbarn. I de stater där det finns etniska, religiösa eller språkliga minoriteter eller personer som tillhör en urbefolkning skall ett barn som tillhör en sådan minoritet eller urbefolkning inte förvägras rätten att tillsammans med andra medlemmar av sin grupp ha sitt eget kulturliv, att bekänna sig till och utöva sin egen religion eller att använda sitt eget språk” (Artikel 30, Minoritets- och urbefolkningsbarn, långa versionen, www.bo.se).
De nationella direktiven, lagar, regler, förordningar och målstyrningarna är något som skolan har en skyldighet att följa. Sveriges kommuner har ett ansvar över barnen och deras skolgång. Varje kommun samt vårdnadshavarna som har barn som är skolpliktigt är ansvariga för att elevens skolgång fullföljs (Erdis, 2007). Den svenska staten och kommunen har ett delat ansvar över skolväsendet. Staten anger nationella ramar och mål genom skollagen, läroplaner, timplaner och kursplaner. Varje kommun utformar därefter sitt arbete genom att fastställa den kommunala skolplanen. Skolorna som är verksamma i kommunerna utformar en lokal arbetsplan utifrån sin verksamhet med ovan nämnda direktiv från stat och kommun (Långström & Viklund, 2007).
Kommunerna har huvudansvaret för skola och barnomsorg. Skollagen har föreskrifter som gäller för modersmålsundervisning. Dessa är skrivna i grundskoleförordningen, (SFS 1 994:1194, kapitel 2, § 7-14, kapitel 5 § 2-3). Det innebär att en kommun är skyldig enligt skollagen att bedriva en grundskoleverksamhet där hänsyn tas till elevens modersmål. Samt erbjuda modersmålsundervisning och studiehandledning, om vårdnadshavarna samt eleven så önskar. Detta ska erbjudas av kommunen och utan att kostnader föreligger eleven. I skolan regleras modersmålsundervisningen genom grundskoleförordningen. Det står att, ”om en eller båda av elevens vårdnadshavare har ett annat språk än svenska som modersmål och språket utgör dagligt umgängesspråk för eleven, skall eleven få undervisning i detta språk som ett ämne (modersmålsundervisning), […]” (SFS, 1 994:1194, 2 kap.). Det föreligger även villkor för att eleven ska få undervisning i sitt modersmål och det är att eleven ska ha grundläggande kunskaper i sitt språk, att eleven önskar undervisning i sitt modersmål och att modersmålsundervisning inte kan omfattas i mer än ett språk (dock finns det undantag där man yrkar på särskilda skäl).
Kommunen har även andra typer av villkor för att modersmålsundervisningen ska gälla för ett språk och att den undervisningen kan erbjudas i högst sju läsår, utanför timplanebunden tid. Det ska finnas minst fem elever som vill ha modersmålsunder-visning och att kommunen har en skyldighet att anordna undermodersmålsunder-visning i språket, endast om en lämplig lärare finns att tillgå. Modersmålsundervisningen kan anord-nas på olika sätt såsom elevens val, språkval, utanför timplanebunden tid, inom ramarna för skolans profilering. Studiehandledning på elevens modersmål ges om behovet anses finnas (SFS 1 994:1194 under kapitel 5. § 2).
Läroplanen, för de olika skolformerna ger direktiv till att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och utifrån elevers förutsättningar främja dess lärande (Lpo 94). I Lpo 94 står det skrivet att identitetsutvecklingen, lärande och språket är nära sammankopplade. Det finns inga närmare beskrivningar om modersmålets viktiga betydelse i Lpo 94, utan det är något som tas upp i grundskoleförordningen, SFS. I Lpfö 98 nämns däremot ordet, modersmål och hur förskolan ska förhålla sig till det. Lpfö 98 gjordes även en ändringsföreskrift enligt Förordning om ändring i förordningen (SKOLFS) 2 005:11 (Grundskoleförordningen). Ordet bidra ersattes av ordet medverka. Det innebar att texten som var skriven på följande sätt ”Förskolan skall bidra till att barn med ett annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål” ändrades till ”Förskolan skall
medverka till att barn med ett annat modersmål än svenska får möjlighet att både
utveckla det svenska språket och sitt modersmål.” (www.skolverket.se, Lpfö 98, s. 6). Detta förtydligande kom till för att stärka och tydliggöra barnens rättigheter för barn med ett annat modersmål än svenska, enligt Skolverket.
I kursplanen för modersmål i grundskolan står det vilka strävande- och uppnåendemål eleven ska nå efter femte och nionde årskurs. Skolan ska ge eleven förutsättningar till att få kunskap om hur man muntligt och skriftligt använder sig av modersmålet. Eleven ska även bekanta sig med olika typer texter, historia, samhällssituationen samt kulturlivet som språket har sitt ursprung i. Dessa kunskaper ska sättas i förhållande till de svenska och ge förutsättningar för eleven att erövra en flerkulturell tillhörighet. Det framgår även att modersmålundervisningen ska stärka elevens identitetsutveckling och självkänsla (www.skolverket.se).
2.3 Kort historik
År 1968 började modersmålsundervisning att erbjudas i skolan. Innan dess bedrevs assimilationspolitik i Sverige mot minoriteter och invandrare. Modersmålsunder visningen var frivillig att arrangera för kommunerna. Studiehandledning på moders -målet ansågs viktigare än modersmålsundervisning. Före reformen fanns även tvåspråkiga undervisningsmodeller i en mindre omfattning (Skolverket, 1993).
På 1960- och 1970-talen, i samband med den ökade arbetskraftinvandringen, kom barn med ett annat modersmål än svenska till skolorna. På den tiden hade skolan ingen beredskap eller kunskap om vad det skulle innebära att undervisa barn med ett annat modersmål än svenska. Därför placerades dessa barn i svenska klasser utan några stödåtgärder, då man ansåg att barn anpassar sig och lär sig fort. Målsättningen med detta var att dessa barn så fort som möjligt skulle bli svenskar genom att de lärde sig svenska. Detta gjordes i all välmening då det saknades kunskap om hur viktigt det är att barn med ett annat modersmål än svenska får en
identitetsutveckling som är trygg samt en klar kulturtillhörighet som ingen ifrågasätter (Skolverket, 1993).
År 1975 genomförde riksdagen ett beslut vilket innebar att invandrare fick rättigheten att vidareutveckla samt bevara sitt modersmål och sin kultur. 1977-års hemspråkreform innebar att kommunerna blev tvungna att erbjuda modersmåls -undervisning till de elever som var modersmålsberättigade (Tuomela, 2002).
I en tillbakablick i läroplanerna finner man modersmål som ämne först i Lgr 80, då kallat för hemspråk. Stödet för modersmålsundervisningen var starkt under 1980-talet. Detta berodde bl.a. på att frågan om modersmålets vikt uppmärksammades av språkforskarna som menade att modersmålet var grundläggande för att utvecklingen av andraspråket ska komma till stånd. Samtidigt betonade man vikten av att ha kunskaper i svenska snarare än modersmålskunskaper (Utbildningsutskottets betänkande 1996/97: UBU12, prop. 1996/97:110).
Under 1990-talet skedde en förändring gällande modersmålsundervisning, styrdokumenten ändrades på flera punkter. Statsbidraget som funnits för varje deltagande elev i modersmålsundervisningen i grundskolan utgick, de sammanlagda veckotimmarna för en kommuns modersmålsundervisning kunde nu fritt fördelas mellan eleverna enligt kommunens lokala arrangemang. Tvåspråkighet som mål försvann ur läroplanen under 1990-talet. Till och med år 1991 ersatte hemspråk ett eller flera ämnen, vilket innebar att elever med ett annat modersmål än svenska gick ifrån den ordinarie undervisningen (Utbildningsutskottets betänkande, 1996/97: UBU12, prop. 1996/97:110).
Hösten 1994 skedde ett regimskifte i Sverige. Socialdemokraterna var återigen vid makten och genomförde ett beslut inom skolväsendet. Från och med första juli, 1995 skulle svenska som andraspråk bli ett eget ämne med betygskriterier och egen kursplan. Ämnet anses likvärdigt med ämnet, svenska samt att betyget i svenska som andraspråk har samma värde som andra betyg när eleven söker vidare till gymnasiet och till högskolan (Tingbjörn, 2004).
År 1997 ersattes benämningen hemspråk med modersmål. Syftet med namnbytet var att få bort associationerna från ett språk som enbart brukas i informella sammanhang. Vilket skulle höja ämnets status samt utgöra en markör av att modersmålsundervisning var lika viktig som all annan undervisning i språk. Förhoppningar fanns om att ämnet också skulle få en starkare betydelse för föräldrar, elever och personal i skolan (Utbildningsutskottets betänkande, 1996/97: UBU12, prop. 1996/97:110).
Den politiska debatten om modersmålundervisning blev ett uppmärksammat ämne i massmedia, år 2005. Ibrahim Baylan, f.d. skolminister för det socialdemokratiska partiet, ansåg att modersmålsundervisningen borde integreras i andra skolämnen. Han ansåg även att extra resurser borde tillsättas i undervisningen av svenska som andraspråk och i modersmålsundervisning. Detta var något som de andra partierna ifrågasatte. Jan Björklund (fp), kommenterade Baylans yttrande då han inte höll med om modersmålsundervisningens betydelse i den här frågan. Björklund menade istället på att det var viktigare att satsa på att lära elever svenska och syftade speciellt på de invandrartäta områdena. Idag styrs Sverige av den borgerliga alliansen och Jan Björklund är utbildningsminister/skolminister och han står fortfarande fast vid sitt tidigare uttalande. När SVT: s Rapport intervjuade Björklund uttryckte han sig att hans grundläggande attityd är att det viktigaste för invandrarbarn är att de lär sig
svenska. Samt att krutet ska läggas på svenskan och inte på deras hemspråk (SVT, Rapport, 2007-09-09). Diskussionen om hemspråksundervisningens vikt och aktualitet samt roll i skolan är ständig och fortgår således alltjämt.
2.4 Tidigare forskning
Skolverket fick i uppdrag av regeringen år 2002 att kartlägga modersmålsstöd och modersmålsundervisningens ställning i förskolan och i grundskolan. Skolverkets rapport (2002) påvisar att under de tio senaste åren har en minskning av modersmålsstöd och undervisning skett inom alla skolformer, trots att Sveriges kommuner har en skyldighet att erbjuda modersmålsstöd, studiehandledning och modersmålsundervisning. Rapporten påpekar att de flerspråkiga eleverna i den svenska skolan inte alltid klarar sig med bra resultat det vill säga når inte skolans kunskapsmål i de olika ämnena. Vid intagningen till ett nationellt program år 2002 var mer än var femte elev med ett annat modersmål än svenska inte behörig.
På Myndigheten för skolutveckling hemsida, tema modersmål finns det uppgifter om att över 200 000 barn i Sverige är tvåspråkiga (www.skolutveckling.se). Skolverkets rapport (2002) visar att det är cirka 14 % av Sveriges barn som talar ett annat modersmål än svenska i sin hemmiljö. Det innebär att var åttonde barn (eller ungdom) i Sverige talar ett annat språk hemma och dessa barn finns på våra förskolor, grund- eller gymnasieskolor. I Arnbergs (2004) bok, Så blir barn
tvåspråkiga skriver Hyltenstam att 1988 fanns det cirka 8 % barn och ungdomar
(under 17 år) i Sverige med ett annat modersmål än svenska. På 20 år har andelen ökat upp till 14 %.
Grundskolor Antal kommuner Samtliga elever Åk 1-9 Antal elever berättigade till modersmåls- undervisning Antal deltagande elever i modersmåls- undervisning Andel utanför timplanebunden tid Antal deltagare i Svenska som andraspråk (SVA) Årskurs 1-9 290 935 869 155 210 (16,6 %) 83 482 (53,8 %) 43 410 (52 %) 66 886 (43,1%) Tabell 1: (Utdrag från Skolverkets statistik tabell 1 och 4: Skolor och elever läsåret 2007/08: Antal elever
läsåren 1980/81-2007/08 och beräknat antal elever 2008/09-2014/15)
Enligt Skolverkets officiella statistik på riksnivå är antalet elever läsåret 07/08 i grundskolan är 935 869 st. Statistiken visar att antalet berättigade elever till modersmålsundervisning av dessa är 16,6 % varav 53,8 % deltar i modersmåls -undervisning. Elever som deltar i modersmålundervisningen utanför timplanebunden tid är 52 % vilket visar att 48 % har modersmålsundervisning som ett skolämne som är planerad enligt timplan. Av elever som är berättigade till att få modersmålsundervisning deltar 43,1 % i ämnet, svenska som andra språk med andra ord deltar 56,9 % i ämnet, svenska.
Skolverkets undersökningar (2002) visar att antalet elever som är delaktiga i modersmålsundervisningen har minskat med nästan 10 % på tio år samt att undervisningen till största delen sker på eftermiddagstid, efter ordinarie skoldag. Endast 10 % av landets kommuner erbjuder ämnesundervisning på elevens modersmål.
Svenska institutet och Einarsson skriver att Sverige saknar ordentlig språkstatistik, vilket gör att det svårt uppskatta hur många personer som har ett annat språk än svenska som sitt modersmål. Svenska institutet har gjort en uppskattning att cirka 200 olika modersmål finns i Sverige, varav åtta miljoner talar svenska som sitt modersmål och därefter kommer finska språket med sina cirka 300 000 talare. Enligt Skolverkets rapport (2002) förekommer modersmålsundervisningen på cirka 60 språk medan Skolverkets statistik för läsåret 2007/08 visar en sammanställning på 140 språk. De sex största modersmål i skolan är, arabiska, serbiska/bosniska/kroatiska (ex-jugoslaviska språk), spanska, finska, engelska och albanska. (www.si.se; Einarsson, 2004)
Sex största modersmålen
Antal elever berättigade till modersmåls- undervisning Deltagare i modersmåls- undervisning Albanska 7 595 4 965 Arabiska 27 940 18 451 Engelska 8 059 3 860 Finska 8 229 3 033 Serbiska/Kroatiska/Bosniska 14 531 7 308 Spanska 9 081 5 000
Tabell 2: (Utdrag från Skolverkets statistik, tabell 8B: Elever med undervisning i modersmål och svenska som andraspråk (SVA): läsåret 2007/08)
Skolverkets statistik (2007/08) visar att antal elever som är berättigade till modersmålundervisningen kontra deltagande i modersmålsundervisningen har finskan det lägsta antalet deltagande. Endast 36,9 % deltar i undervisningen medan de andra språken ligger mellan 48 % och 66 %.
Bjar och Liberg (2003) skriver, att det som skedde inom språkvetenskapen och psykologin under 1960-talet innebar en förändring av hur man såg på andraspråksinlärningen. Man började ana att inlärningen av förstaspråket samt andraspråket i själva verket kanske var ”en och samma process” (Bjar och Liberg, 2003, s.41). Einarsson (2004) som är språksociolog och professor i nordiska språk tar upp den ständiga frågan om andraspråksinlärningen. Einarsson menar att ju bättre grunder man har på sitt förstaspråk, desto lättare har man att lära sig ännu ett språk. Utöver förstaspråket är det faktorer som kulturella, individuella och sociala som påverkar hur man lär in svenska som ett andra språk.
Under 1970-talet började svenska som andraspråk att systematiskt utforskas i Sverige. Den växande invandringen var en av de avgörande drivkrafterna, men även behovet av att ordna fram en kunskapsbas när det gällde den svenska undervisningen för invandrarbarn samt vuxna invandrare. Detta skapade en livlig utvecklingsverksamhet och debatt kring ämnet. Forskningen runt svenska som andraspråk skedde i verksamhet med andra länders andraspråksforskning (Hammarberg, 2004).
Elever med ett annat modersmål än svenska ställs inför stora utmaningar när de ska lära sig sitt andraspråk. Utmaningar i form av att de är tvungna att tillägna sig ämneskunskaper, som i många fall är nya för dem, ”på ett språk de inte fullt ut behärskar” (Holmegaard & Wikström, 2004, s. 539). För elever som bara varit i Sverige en kort tid innebär det att mycket tid ägnas åt själva inlärningen av det svenska språket. Vilket medför att eleverna med ett annat modersmål än svenska
riskerar att gå miste om de ämneskunskaperna som de andra eleverna får om dessa elever inte samtidigt får detta på sitt eget modersmål. Hittills har dessa möjligheter varit begränsade i Sverige. Ämnesundervisningen måste läggas upp samt omorganiseras så att det finns möjligheter för alla elever att uppnå goda studieresultat. För att detta ska kunna uppnås krävs det att skolan satsar på en ämnesundervisning som är språkutvecklande, bredvid undervisningen i svenska som andraspråk (Holmegaard & Wikström, 2004).
En lärarens syn på språk och kulturer är viktig utgångspunkt i skolan. Det som är av central betydelse är lärarens grundläggande respekt för de olika elevernas språk samt kultur. Lärarens uppgift är inte att ersätta elevens ”första språk och kultur med svenska och svensk kultur” (Bjar & Liberg, 2003, s. 167). Utan uppgiften är att ge dessa elever det stöd som de behöver både på sitt förstaspråk samt på svenska för att den språkliga förmågan ska kunna utvecklas (Bjar & Liberg, 2003). Ytterligare en viktig utgångspunkt hos läraren är en positiv inställning till eleven samt att den attityden även omfattar elevens förstaspråk och kultur, vilket betyder mycket för elevens självkänsla och identitet (Axelsson, 2004).
Det språk som barn utvecklar under skolåren formas av språket som används i skolans olika ämnen samt bygger på de verbala baskunskaper som barn förvärvar under förskoleåldern. Av den orsaken är det en fördel om elever med ett annat modersmål än svenska får fortsätta använda det språk de är uppvuxna med när de sedan börjar skolan, då de ska lära sig skriva och läsa. För elever som blir tvungna att byta undervisningsspråk under sin utbildningstid orsakar detta en störning i språkutvecklingen, vilket kan medföra stora konsekvenser för deras fortsatta skolgång. Oftast går det relativt fort att lära sig de grundläggande kommunikativa färdigheterna på ett nytt språk, så man klara av vardagliga samtal och förstår det lärarna säger i undervisningen. Efter ett tag ställs det betydligt mer avancerade krav i de olika skolämnena, mer skolrelaterade språkfärdigheter, vilket tar avsevärt längre tid att lära sig (Holmegaard & Wikström, 2004).
Under de senare åren har samhällsutvecklingen präglats i allt högre grad av mångkulturalitet och flerspråkighet. Hyltenstam och Lindberg (2004) skriver att i dagens samhälle kan det vara svårt att fastställa vilka som har behovet av skolämnet, svenska som andraspråk. Författarna anser att detta har lett till att ämnet, svenska som andraspråk har fått andra förutsättningar. Anledningen till detta är att det kan vara svårt att dra gränsen mellan ett förstaspråk och ett andraspråk. Tidigare föreföll det som något självklart då barn med ett annat modersmål än svenska var födda utanför landet och hade ett utvecklat modersmål när de anlände till Sverige. I dag har vi en ständig ökning av barnfödslar i Sverige där barn har ett annat modersmål än svenska.
I Skolverkets rapport (2002) kan man läsa att forskning visar att om barnet får nyttja sitt modersmål underlättas inlärningen av det svenska språket samt kunskapsutveckling hos barnet. Vidare kan man läsa att det har upptäckts skillnader i resultat mellan elever med utländsk bakgrund och svenska elever samt att orsakerna till detta kan vara flera. Skolverket anser att om modersmål blev en naturlig del av skolans verksamhet skulle detta resultera i att de flerspråkiga eleverna fick en bättre måluppfyllelse. Forskningen visar också på att modersmål har låg status i skolorna samt hamnar långt ner i de olika kommunernas skolplaner. Organisationen av modersmålsundervisningen är den bidragande orsaken till att modersmålslärarna saknar samarbete med andra lärare samt annan undervisning på skolan. Vilket i sin tur medför att de inte deltar i de pedagogiska samtal som äger rum på skolan.
I Skolverkets rapport (2002) har en attitydundersökning gjorts där fokusen har legat på attityder till modersmålsundervisning och modersmålsstöd, samt attityder till mångfald, flerspråkighet och integration. Undersökningen visar på skillnader mellan de som har regelbunden och direkt kontakt med modersmålsverksamheten och de som inte har någon kontakt alls med denna verksamhet. De personer som är engagerade i denna verksamhet är mycket medvetna om modersmålets vikt för språkutveckling, lärande och identitet. Medan de som inte är det har negativa attityder samt är ifrågasättande gällande detta. ”Ju mindre man vet och ju längre ifrån verksamheten man befinner sig desto mindre tror man på modersmålsundervisningen.” (Skolverkets, 2002, rapport 228, s.9). Resultaten i denna undersökning visar att det är de positiva attityderna till modersmålsundervisning samt modersmålsstöd som dominerar.
De världsledande amerikanska språkforskarna, Wayne Thomas och Virginia Collier har under 20 års tid följt cirka 40 000 barn som undervisades i sitt andraspråk. Forskningen resulterade i att om barn har starka grunder både i sitt modersmål samt majoritetsspråk har de större förutsättningar att lyckas när det gäller studier. Hyltenstam förespråkar att de amerikanska forskarnas slutsatser som visar på att undervisningen på elevens förstaspråk är att föredra. I Sverige tillämpas den sämsta modellen av alla och det är att undervisningen baseras på elevens andraspråk enligt Hyltenstam (Myndigheten för skolutveckling, 2007).
Tvåspråkighetsforskarna över hela världen redovisar liknande resultat som den ovanstående amerikanska forskningen. Flera studier avslöjar att flerspråkiga elevers språk och kunskaper inte tas tillvara av skolan. Studierna konstaterar även att den kognitiva utvecklingen, lärandet samt identitetsutvecklingen hos eleven främjas av att undervisning ges parallellt i de båda språken (Skolverkets, 2002).
De svenska forskningsresultaten som Hyltenstam och Tuomela fått fram stödjer Thomas och Colliers resultat. Hyltenstam och Tuomela menar att modersmålsundervisning, språkutveckling och skolframgång har betydelse för att modersmålet samt det svenska språket ska kunna utvecklas. De är alla således överens om att det skulle vara lönsamt för både individ och samhälle om det skedde en utveckling av modersmålsundervisningen (Hyltenstam & Tuomela, 1996; Skolverket, 2002).
Elever i behov av särskilt stöd har samma rättigheter som elever med ett annat modersmål än svenska har i övriga grundskolan. Trots detta är undervisningen i modersmål nästintill obefintlig i specialskolan och i särskolan finns det i en liten skala. För de elever i behov av särskilt stöd som vistas på behandlingshem, ungdomshem etc. finns det ingen statistik som visar antalet deltagande i modersmålsundervisningen trots att elever med ett annat modersmål än svenska i denna är grupp överrepresenterade (Skolverket, 2002). Rapporten påvisar även att dessa elevers språkproblem oftast är en del av problemet i skolan. Trots detta, får de mindre modersmålsundervisning jämfört med andra elever. I en rapport från Skolverket (2005) kan man läsa att de insatser som ska göras för elever som just har anlänt till Sverige oftast uteblir. Det som saknas är tillgången på modersmåls-undervisning och modersmåls-undervisning i svenska som andraspråk. Studiehandledning på modersmålen erbjuds inte heller till alla elever som är i behov av det. Vidare kan man läsa att skolorna inte känner till vilka regler det rör sig om. Detta anser skolverket vara extra anmärkningsvärt då detta gäller de invandrartäta skolorna, eftersom det just där är speciellt viktigt att ha kunskap om vilket regelverk som gäller för elever med ett annat modersmål än svenska. Det har även framkommit att det som
behandlas i de åtgärdsprogram som skolan upprättar för dessa elever är det som skolan kräver av en elev i form av arbete och uppförande och inte de åtgärder som skolan ska vidta för att stödja eleven och som ska öka måluppfyllelsen.
3. Metod
Under detta kapitel redovisas den metod som använts i undersökningen samt förklaringar till varför, hur och vilket tillvägagångssätt som används vid insamlandet av det som varit avsikten att undersöka. Beskrivning görs av skolorna där undersökningen ägt rum, liksom undersökningens validitet och reliabilitet, databearbetning, samt de forskningsetiska principerna.
3.1 Kvalitativ forskning
I vårt arbete har vi valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod. Vid kvalitativ forskning handlar det om att omvandla det som har registrerats, observerats eller rapporterats till skrivna ord, inte till siffror som görs vid kvantitativ forskning. Vi har utgått från kvalitativ forskning då vi använt intervju som metod, för att mer djupgående ta reda på vad två skolledare samt åtta lärare anser gällande modersmålsundervisningen på två skolor. Kvalitativ forskning förknippas oftast med småskaliga studier, då forskningens omfång är relativt begränsat och involverar få situationer eller människor i jämförelse med den kvantitativa forskningen som har benägenhet att förknippas med större kvantiteter och siffror. Den kvalitativa forskningen passar bra när det gäller att beskriva saker, då den bygger på ingående och detaljerade beskrivningar av människor eller händelser (Denscombé, 2000). En fördel som är starkt förknippat med kvalitativ forskning är att teorierna och beskrivningarna som kommer fram i forskningen är verklighetsförankrade. Att forskningen är förankrad i verkligheten kan i sin tur även vara en nackdel, då det blir svårt att generalisera. Men om resultatet är tillräckligt detaljrikt finns det fortfarande möjligheter att bedöma det i förhållande till andra enheter (Denscombé, 2000).
Den kvalitativa forskningen bygger på tanken att teorierna och metoderna kommer fram under tiden som forskningen pågår och att de därför inte ska bestämmas från början. På grund av att forskaren inte kan veta vilka händelser som kommer att vara en del av undersökningen eller hur många människor som kommer att delta förrän i slutet av undersökningen. Vilket vi har erfarit, då vi inte har kunnat förutspå händelser samt att vi fått omvandla våra teorier flertalet gånger under forskningens gång.
3.2 Datainsamlingsmetod
I vår undersökning har vi använt oss av intervju som datainsamlingsmetod. Vi ansåg att intervju var den mest lämpade metoden för att mer djupgående kunna få svar på vårt syfte. Den formen av intervju vi valt har varit semistrukturerad intervju. Frågor som ställdes var förutbestämda med öppna följdfrågor. Dessa besvaras med öppna svar, vilket innebar att informanterna utvecklade informationsrika svar. Denscombé (2000) skriver att i semistrukturerad intervju har intervjuaren bestämda frågor, men
ordningsföljden hur frågorna ställs är inte bunden till en viss ordning utan är flexibel. Betoningen ligger på den intervjuade som via öppna svar utvecklar sina åsikter. När man använder sig av semistrukturerade intervjuer tillåts informanten ”att säga sin mening rent ut” (Denscombé, 2000, s. 135). Detta innebär att det blir lättare för intervjuaren att i komplexa frågor upptäcka saker. Vilket också är det man strävar efter vid användning av denna form av intervju, enligt Denscombé.
När intervjufrågorna har tagits fram har vi utgått från våra fyra frågeställningar, för att vara säkra på att få vårt syfte besvarat (Stukát, 2005). Vid intervjutillfällena använde vi oss av en färdig lista (bilaga 2) innehållande olika frågor som vi behandlat samt låtit informanterna besvara. Svaren har varit öppna och tonvikten samt vår flexibilitet har legat på att informanterna har fått utveckla sina synpunkter. Flera av intervjufrågorna har kunnat följas upp genom att en del svar inbjudit till att ställa följdfrågor. Vilket även har inneburit att en del svar har utforskats mer än andra. När det gäller vårt syfte, som är att belysa vad skolledare samt lärare anser om modersmålsundervisning, har intervju varit en mycket bra metod att använda sig av. Då vår undersökning enbart baseras på informanternas åsikter, medför denna metod att informanterna även kan utveckla de synpunkter de har. Om man jämför med observationer, frågeformulär och experiment kan intervju även ha en terapeutisk funktion för informanten. Metoden inbjuder till att informanten kan prata utförligt och ingående om sina tankar, då vårt syfte har varit att lyssna samtidigt som vi har hummat och nickat instämmande utan att vara kritiska. Vilket även några av de följdfrågor vi ställt har medverkat till (Denscombé, 2000).
Våra frågor har vi fått besvarade genom intervjuer med sammanlagt åtta lärare och två skolledare. De intervjuer vi gjorde var personliga intervjuer, vilket innebar att vi avtalade ett möte mellan en av oss och informanten i fråga. Till att börja med visade detta sig vara relativt enkelt att genomföra. Vilket Denscombé (2000) även påpekar att det är, då det enbart handlar om att två personer ska samordna sina almanackor. Men sedan visade det sig att vi fick avbokningar på grund av att några utvecklingssamtal inföll samtidigt med våra intervjuer. Detta innebar att vi till slut var tvungna att använda oss av skriftliga brevintervjuer. Intervjufrågorna skickades till informanterna och dessa besvarades utförligt, vilket vi ansåg var tillräckligt att ytterligare frågor inte behövdes ställas.
Denscombé (2000) skriver att bandinspelning är pålitliga forskningsinstrument eftersom registrering av förloppet sker på varaktigt sätt och skapar en objektiv dokumentation av intervjun. Ljudupptagningen sker maskinellt och det gör att inga värderingar eller egenintresse kan läggas i intervjuresultatet. Visserligen ska man vara medveten om att i bandinspelningarna är selektiva på det sättet att de inte fångar upp den ickeverbala kommunikationen och de visuella handlingarna som kan uppstå i en intervjusituation. När vi genomförde våra intervjuer använde vi oss av bandspelare, en antik variant från 1960-talet och en diktafon. Samt den grundläggande tekniken som vi anser att vi innehar med stor färdighet, nämligen förmågan att konversera. Efter att ha utfört några intervjuer blev vi varse om att verkligheten inte var så enkelt. Att en intervju består av mycket mer än att enbart föra en konversation. Vilket Denscombé (2000) även påpekar, då han menar att intervjuer består av antaganden samt kunskaper om situationen, som normalt inte förknippas med ett tillfälligt samtal.
Då vi har som avsikt att belysa de olika informanternas svar från skola A och skola B, har vi använt oss av samma intervjufrågor till samtliga informanter. Skolledarna och lärarna har alla intervjuas individuellt och intervjuerna har tagit mellan 30–40
minuter vardera. Inför varje intervjutillfälle gav vi vårt missivbrev (bilaga 1) till respektive rektor samt lärare tillsammans med de intervjufrågor som skulle ställas vid intervjutillfället. Ändamålet med detta var bland annat för att klargöra syftet med vår intervju, den ungefärliga tid intervjun skulle tänkas ta samt för att informera om de forskningsetiska principer som vi hade för avsikt att följa. Samt att informanterna genom att de fick intervjufrågorna innan intervjutillfället kunde förbereda sig inför intervjun.
3.3 Urval och tillvägagångssätt
Urvalet gjordes på två grundskolor som vi redan hade etablerat en kontakt med under vår utbildning. Dessa skolor finns i olika kommuner. Urvalet av lärare skedde efter två kriterier, att de arbetade inom tidigare åren och undervisade elever med ett annat modersmål än svenska. De fanns flera lärare som uppfyllde ovanstående kriterier, men av dessa valde vi lärare som vi trodde kunde ge bästa svaren. De utvalda skolledarna var rektorer på skolorna och därmed naturliga val som informanter då de har huvudansvaret över verksamheten. Vårt urval har inte baserats på kön eller ålder då detta inte är relevant i denna undersökning. Denscombé (2000) kallar detta för ett subjektivt urval. Benämningen används i situationer där forskaren redan har en någorlunda kännedom om lämpliga personer och att dessa besitter med värdefull data om ämnet.
I detta arbete benämns personerna som har intervjuats för informanter. Denscombé (2000) ser skillnad på informant och respondent beroende om undersökningen är kvalitativ eller kvantitativ. I kvalitativa undersökningar använder han sig av informant medan Stukát (2005) inte ser skillnad på informant och respondent.
På grund av tidsbrist valde vi att dela upp informanterna mellan oss i de olika skolorna. Kontakten med skolorna skedde genom rektorerna som godkände vår undersökning efter att ha att läst missivbrevet (bilaga 1). Därefter delades missivbrevet ut till respektive lärare som valts ut för intervju. Ny kontakt togs efter några dagar och frågan ställdes om intresset fanns för en intervju. Alla tillfrågade informanter var intresserade, tid och plats bokades efter deras önskemål.
Den ena utförde fem muntliga intervjuer i skola A och den andra utförde tre muntliga samt två skriftliga brevintervjuer i skola B. Anledningen till varför det blev brevintervjuer var att lärare som avböjde intervju vid ett senare tillfälle. Nya informanter fick sökas och dessa fick då skriftliga intervjufrågor att besvara på grund av rådande tidsbrist. De skriftliga intervjuerna besvarades på olika sätt, den ena via e-post och den andra via brev. De muntliga intervjuerna skedde på respektive skola under arbetstid i en lugn och avskild miljö utan avbrott. Innan intervjuerna startades upplyste vi om individskyddskravet och de fyra huvudkraven som gäller vid forskningsetiska förhållanden (Vetenskapsrådet, 2008). Intervjuerna spelades in på diktafon i skola A och bandspelare i skola B. Under intervjuns gång hade informanterna tillgång till intervjufrågor som stod skrivna på papper (bilaga 2) samt att frågorna ställdes muntligt av oss, detta för att informanten ska kunna känna sig trygga och säkra om ett tillfälle skulle uppstå att frågan inte uppfattas då nervositeten kan påverka hörseln. Denscombé anser att det är viktigt att intervjuaren är förberedd och tar hänsyn till att informanten känner sig trygg, delaktig och respekterar dennes åsikter. Intervjuerna varade ungefär 30 minuter. Enligt Denscombé är det viktigt att hålla tiden något som är en del av god forskningssed. Efter att intervjuerna var genomförda transkriberades dessa ord för ord. I missivbrevet (bilaga 1) informerade
vi att intervjun skulle ta mellan 30-40 minuter för att gardera oss eventuella avbrott eller andra incidenter som kan dra ut på intervjun (Denscombé, 2000). Brevintervjuernas frågor besvarades inom en vecka.
3.3.1 Beskrivning av skola A
Skola A ligger i Mellansverige. Kommunen där skola A finns är folkmängden cirka 93 000 personer. Skolan som intervjuerna är utförda i, är en grundskola från förskoleklass upp till nionde klass. Det är en friskola och profilerar sig som en tvåspråkig skola. Här är elevernas modersmålsundervisning integrerad inom skolans ordinarie timplan. Elevantalet på skolan är cirka 135 varav majoriteten har ett annat modersmål än svenska.
3.3.2 Beskrivning av skola B
Skola B är en kommunal skola och ligger i Mellansverige. Skola B är belägen i en liten kommun med cirka 32 000 invånare. Grundskola som intervjuerna är utförda i är en skola från förskoleklass upp till sjätte klass. Modersmålsundervisningen sker utanför den ordinarie timplanen och oftast efter ordinarie skoltid. Skolan profilerar sig som en skola som arbetar mycket för att förebygga mobbning, hot, våld och rasism. På skolan går drygt 500 elever varav ca 30 elever har modersmålsundervisning.
3.4 Validitet
Validitet är något som i ordets betydelse betyder att vi undersöker det som avses att undersökas (Stukát, 2005). Validiteten stärktes i vårt arbete när vi valde två skolor som var oberoende av varandra. Syftet med vårt examensarbete var att belysa vad skolledare och lärare ansåg om modersmålsundervisning samt hur det bedrivs på de två skolorna.
De svar vi fick på intervjuerna besvarade våra frågeställningar. Detta stärker ytterligare undersökningens validitet. De semistrukturerade muntliga intervjuerna ökade validiteten i undersökningen eftersom informanterna gavs möjlighet till att vidareutveckla sina svar via följdfrågor. De skriftliga svaren som skickades in kan däremot försämra validiteten, då de inte hade samma möjlighet till följdfrågor som de muntliga intervjuerna.
3.5 Reliabilitet
Vi anser att reliabiliteten i vårt arbete är relativt hög, då vi använt oss av bandspelare och spelat in de intervjuer vi utfört. Detta grundar vi på att genom att lagra informationen från informanterna på band kan vi gå tillbaka och lyssna på dessa om det behövs. Intervjuerna har vi sedan transkriberat ordagrant, för att lättare kunna sammanställa vad de olika informanterna har svarat på frågeställningarna. Denscombé (2000) menar dock att det inte går säkerhetsställa en fullständig reliabilitet i en undersökning som denna, där antalet intervjupersonerna är få. Oavsett om det handlar om ord eller bilder är alltid kvalitativa data resultatet av en tolkningsprocess, det vill säga hur man som forskare väljer att tolka det man undersökt. Detta innebär att det resultat som vi har kommit fram till i vår undersökning skulle se annorlunda ut om det gjordes om av andra forskare med
andra informanter. På grund av att både forskare och informant gör olika tolkningar av svaren.
Reliabiliteten kan ifrågasättas då undersökningens resultat troligtvis inte blir densamma med samma/andra informanter vid ett annat intervjutillfälle. Faktorer som påverkar informanterna kan vara intervjuaren, sinnesstämning, arbets - förhållanden, erfarenheter, riktlinjer i ämnet modersmålundervisning samt andra förutsättningar.
3.6 Databearbetning
Frågeställningarna i vårt arbete besvarades av samtliga tio informanter. Åtta muntliga intervjuer gjordes. Två intervjuer utfördes i form av brevintervju, där informanterna besvarade intervjufrågorna (bilaga 2) skriftligt. Deras svar var utförliga, något som vi ansåg var likvärdigt med de muntliga intervjuerna då informanterna hade svarat på frågorna utförligt samt att svaren var relevanta. Detta innebar att ytterligare kontakt inte behövdes. När transkriberingen av intervjuerna utfördes var det med hjälp av datorns ordbehandlingsprogram. Intervjuerna sammanställdes och informanternas svar blev överskådliga då dessa var utskrivna i pappersformat. Informanternas svar kopplades sedan till de fyra frågeställningarna och följande kategorisering skedde utifrån första frågeställningen som besvarades av intervjufrågorna ett, fem, sex, sju, åtta och tio. Andra frågeställningen besvarades av frågorna tre, nio, tio och elva. Den tredje frågeställningen av två, tre, sju, elva och tolv samt den sista frågeställningen besvarades av fråga nummer tretton.
När svaren hade kategoriserats utifrån frågeställningarna, bearbetade vi svaren genom att söka efter gemensamma faktorer där skolledare och lärare belyste skillnader samt likheter mellan sina åsikter. Dessa har vi sedan sammanställt i resultatkapitlet.
3.7 Forskningsetik
I vårt arbete har vi följt de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet har publicerat på sin hemsida. Vi har informerat om dessa i missivbrevet (bilaga 1) och även förklarat dessa vid intervjutillfällena. Enligt Vetenskapsrådet finns vissa huvudkrav som ska uppfyllas och dessa är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Det första, informationskravet innefattar informantens rättigheter till att få veta i förväg vad undersökningen har för syfte, hur det är tänkt att genomföras, att det är frivilligt att delta och rätten att avbryta intervjun och avsäga medverkan. Det andra, samtyckeskravet innebär att informanten ger sitt samtycke till att delta i undersökningen. Det tredje, konfidentialitetskravet vilket innebär att alla som deltar i undersökningen är införstådda att de har rätt till största möjliga konfidentialitet. Uppgifter om informanterna ska förvaras så att inga obehöriga har tillgång till dessa. Den fjärde och sista är nyttjandekravet som ger direktiv att den informationen som har samlats in, endast får användas i syfte för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2008).
4. Resultat
I detta kapitel redovisar vi resultatet av intervjuerna med skolledare och lärare. Vi har valt att tematisera rubriker som intervjufrågorna (bilaga 2) berör. Det finns en fjärde tematiserad rubrik där problematiken kring barn i behov av särskilt stöd lyfts fram. Detta tema var inte med från början utan har vuxit fram genom vår genomgång av empirin. Då vi anser att det är en viktig fråga som inte kan bortses från, väljer vi att också lyfta fram denna i vår redovisning.
Vi har valt att skriva det skolledarna och lärarna säger på ett språk som är lättare att förstå, då vår transkribering är skriven med talspråk. Talspråket är inte alltid så lätt att förstå för en utomstående och därför har vi valt att citera i enstaka fall informanternas ord. De informanter som deltog i vår undersökning kom från två skolor och i olika kommuner. Den ena skolan är en friskola och den andra är en kommunal skola. Informanterna bestod av två kvinnliga rektorer i åldrarna 53 respektive 57 år. Lärarna som deltog i vår undersökning var två män i åldrarna 60 respektive 65 år samt sex kvinnor i åldrarna 32, 37, 43, 44, 56 och 57 år. Rektorerna är utbildade inom sitt arbetsområde och har varit yrkesverksamma en längre tid. Alla lärarna har en lärarutbildning mot tidigare åren (som förr benämndes låg/mellanstadiet) i botten, bortsett från en lärare som saknar utbildning. Lärarnas yrkesverksamhet ligger i snitt på 30 år, bortsett från två lärare som endast varit verksamma i ett par år. Majoriteten av informanterna är utbildade i Sverige.
4.1 Modersmålsundervisningens vikt och aktualitet
På frågan om hur skolledarna och lärarna såg på modersmålsundervisning visade det sig att såväl rektorer som lärare i båda skolorna nästan enbart såg fördelar med modersmålsundervisning, men även några nackdelar ventilerades under intervjuerna. De anser att modersmålsundervisningen är den grundläggande faktorn för lärande, då lärande i sin tur är beroende av ett starkt förstaspråk. Modersmålet är inget man kan bortse från då elevens identitetsutveckling, självkänsla samt skolframgång bygger på det. Rektorn i skola B anser att det är livsnödvändigt att barn som kommer till Sverige får stöd i sin utveckling på sitt eget språk, samt att grundspråket stärker eleven i sin identitet. Rektor på skola A menade ”det är väldigt viktigt för att allt lärande grundar på modersmålet”. Lärarna menar att det är viktigt för eleverna att de behärskar sitt språk samt att det är en förutsättning för att tillgodogöra sig det svenska språket. Att modersmålet är en trygg grund att stå på. Enligt en av de kvinnliga lärarna utgör modersmålet ”grunden man står på” och hon menar att ”det är det viktigaste en människa har”.
Frågan om vilka fördelar respektive nackdelar som det finns med modersmåls- undervisningen var samtliga lärare och rektorer på de båda skolorna eniga om att det inte finns några nackdelar med undervisningen. De såg bara fördelar då grunden i ämnet står för ett känslospråk samt att det logiska tänkandet utvecklas. Rektorn i skola A ville framhäva att ämnet uppfyller viktiga roller hos barnet. Det stärker barnets identitetsutveckling, självkänsla, inlärningsförmåga och den kulturella bakgrunden. Två av lärarna menade dock utifrån elevperspektiv att nackdelar kan förekomma, särskilt om eleven tvingas till modersmålsundervisning. I skola B ansåg rektorn att om eleven har sitt grundspråk stärks elevens identitet. Samt att några lärare ansåg att nackdelen var att modersmålundervisningen är placerad efter
ordinarie skolschema och att det kan leda till att motivationen sjunker, vilket inte gynnar språkutvecklingen.
Att modersmålsundervisningen är frivillig om eleven eller vårdnadshavarna vill upplevdes både positivt och negativt av informanterna. Rektorn i skola A tycker visserligen att det är bra att modersmålsundervisningen är frivillig. Det som blir till nackdel för ämnet är att när den är frivillig finns risk att den väljs bort på grund av att den är placerad efter ordinarie schemalagd tid. Vilket gör att skoldagarna blir längre samt att undervisningen inte alltid sker på den skola eleven går i. Rektorn påpekar när alternativen ser ut som det gör för ämnet idag skapar även möjligheten att kringgå reglerna som annars gäller för modersmålsundervisning:
”Och sen är många gånger när det är frivilligt om det inte är så många som deltar kan lektionerna placeras på fel ställe, eller behöver inte vara på samma skola eller någonting sånt, det är ett sätt att kringgå regler.”
Samtliga lärare och rektorer på skolorna tycker att modersmålsundervisningen ska vara frivillig eftersom det inte går tvinga någon att läsa ett språk: ”Man kan ju inte tvinga någon att lära något språk, inte ens modersmål.” Rektorn i skola B menar på att om undervisningen möjligtvis låg inom skoldagen på den obligatoriska tiden, då skulle det bli något annat, för då är det upp till skolan att bestämma vad som ska läsas eller inte. Lärarna i skola A påpekar även nackdelar med att ämnet är frivilligt då det är för få undervisningstimmar i veckan, samt att lektionstillfällena oftast placeras efter schemalagd skoltid. En lärare ser även faran i att modersmåls- undervisningen är frivillig utifrån ett föräldraperspektiv, då risken finns att föräldrarna inte inser hur viktig modersmålsundervisningen är för eleven. Lärarens åsikt är att det är viktigt att eleverna får använda sitt modersmål utanför hemmet så att språket kan utvecklas och få en stabil grund hos eleven. Detta ger goda förutsättningar till att eleven kan utveckla sina språkkunskaper i andra språk. En kvinnlig lärare på skola B uttryckte sig på följande sätt:
”Eftersom jag anser att det är viktigt att barnen får tillgång till ett rikt förstaspråk så tycker jag det vore bra om alla barn fick lära sig sitt modersmål.”
När frågan ställdes om vilket språk de ansåg vara viktigast, elevens modersmål eller svenska, svarade rektorn i skola A att elevens modersmål är viktigast. Den är grunden till och en avgörande faktor för elevens förutsättningar till inlärning. I skola B anser rektorn däremot att det är en svår fråga att svara på. Men fortsätter samtalet med att om hon skulle svara korrekt skulle svaret bli att modersmålet är viktigast. Hon tror att för att bli en i gruppen måste eleven kunna kommunicera på svenska: ”Det spelar ingen roll hur duktig jag är på arabiska om ingen annan kan prata med mig.” Rektorn förklarar vidare att grunderna dock måste finnas i elevens modersmål för att denne ska kunna ta till sig svenska språket. Hon nämner även att identitet, kultur, bakgrund och rötter grundar sig i modersmålet.
Lärarna i skola A är samstämmiga med det som rektorn i skola A nämner då de ger liknande beskrivningar om modersmålets vikt. Tre lärare betonar även att svenskan och elevens modersmål är lika viktiga. De anser att man inte kan lägga en värdering i att det ena språket skulle vara viktigare än det andra vilket de grundar på om avsikten är att bo kvar i Sverige. Det är viktigt att eleverna lär sig svenska parallellt med sitt modersmål: ”Båda språken är viktiga, ja, eftersom vi lever här i Sverige”, säger en av de manliga lärarna på skola A. En annan manlig lärare på samma skola menar att man inte ”behöver […] göra en värdering om vilket som är viktigast, de är viktiga båda.” En lärare anser att risken emellertid är stor att elever hamnar i segregerade
områden där de endast talar sitt modersmål om kunskaperna är svaga i svenska språket.
Lärarnas åsikter går isär något i skola B när det gäller vilket språk som är viktigast. En lärare anser att språket är situationsbundet det vill säga vilket språk används beroende situation. Medan tre av lärarna anser att modersmålet är viktigast. En av lärarna påtalar att det finns en elev i hennes klass som har ett modersmål som tillhör de officiella minoritetsspråken. Men som dock inte får någon undervisning i språket på grund av att ingen lärare finns att tillgå:
”För att klara sig i Sverige måste man tillägna sig svenskan, för att införliva sig i det svenska samhället och för att kunna gå i svenska skolan, det är den krassa verkligheten. Men om man inte kan kommunicera med sin familj då är det ju värdelöst”.
4.2 Förekomst och former
Vad det gäller modersmålsundervisningens förekomst och former skiljer sig skolorna från varandra. För tydlighetens skull presenteras varje skola för sig.
Enligt rektorn och lärarna i skola A är modersmålsundervisning schemalagd som ett ämne och planerad som ett ordinarie skolämne enligt timplan. Enligt rektorn följer de ”den där med svenska med andraspråk. Inte riktigt alla, liksom, fast de ha modersmål som [det aktuella språket] så kan det vara så de har svenskan som bästa språk.” Undervisningen sker på två språk, svenska och på elevens modersmål. Undervisning ges fyra timmar i veckan i ämnet modersmål. En lärare påpekar att ämnet minskar i antal timmar när man kommer upp till årskurs sju, åtta och nio. Utöver ämnesundervisning i modersmålet sker även undervisning i de andra ämnena på elevens modersmål enligt två lärare. Eleverna med ett annat modersmål än svenska i skola A följer enligt rektorn kursplan i svenska som andraspråk. Hon tillägger att det inte gäller riktigt alla, då vissa behärskar svenska bättre än sitt modersmål. Beslutet om vilket kursplan eleven följer sker i samråd med berörda lärare inom ämnet och därefter informeras föräldrarna. Lärarna menar att undervisning sker både i svenska och svenska som andraspråk och i samförstånd med föräldrarna. En lärare svarar att i hennes klass följer majoriteten kursplan i svenska då elevernas kunskapsnivå ligger på den nivå som krävs inom ämnet. Om man upptäcker att eleven har svaga kunskaper i svenska till exempel i nationella proven i svenska bedöms dennes kunskapsnivå enligt kursplan svenska som andra språk. I situationer som dess tillsätts extra stödundervisning i svenska och då följer eleven kursplanen i svenska som andra språk.
I skola B berättar lärarna att modersmålsundervisning förekommer på fem olika modersmål. Språken som undervisning ges på är arabiska, somaliska, thailändska, ryska samt bosniska eller serbokroatiska. En lärare tillägger att det inte ges någon modersmålsundervisning i det engelska språket. Modersmålsundervisningens omfattning ligger på en till två 40 minuters lektioner i veckan, men det kan variera lite. All undervisning ges efter skoltid, vilket innebär att den inte är schemalagd. Detta bekymrar en av lärarna, som uttrycker sig på följande sätt:
”Nackdelen är att hemspråket ligger så sent, de blir trötta och har svårt att koncentrera sig, men så är bestämmelserna.”
Modersmålsundervisning får enligt bestämmelser inte ingå i ordinarie skolschema. Rektorn i skola B gör med jämna mellanrum en förfrågan via arbetslagsledarna på
