SPRÅKUTVECKLING I FÖRSKOLAN
En kvalitativ studie om hur förskollärare arbetar med att främja barns språkutveckling i förskolan
EMELIE NILSSON SANDRA DANHO
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Pernilla Kallberg Examinator: Tuula Vuorinen
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin VT År2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Emelie Nilsson och Sandra Danho
Språkutveckling i förskolan
En kvalitativ studie om hur förskollärare arbetar med att främja barns språkutveckling i förskolan
Language development in preschool
A qualitative study on how preschool teachers aim to promote children´s language development in preschool
Årtal 2020 Antal sidor: 22
_______________________________________________________ Syftet med denna studie är att undersöka hur åtta förskollärare beskriver hur de arbetar med att främja barns språkutveckling i förskolan. Studien är baserad på en kvalitativ ansats genom semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar förskollärares beskrivningar av förhållningssätt samt beskrivande av olika lärsituationer som är språkfrämjande för barn i förskolan. Slutsats av studien är att ansvar ligger hos förskollärare, deras kompetenser och förhållningssätt. Lärandesituationer kan främjas av att förskolläraren är lyhörd, medveten och deltagande samt skapar lärandesituationer utifrån barns intressen. Kommunikation kan förstärkas med hjälp av fysiska och språkliga redskap. _______________________________________________________ Nyckelord: Barn, förhållningssätt, förskola, förskollärare, miljö, språkutveckling
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Förskolans styrdokument ... 2
2.2.1 Förskollärares förhållningssätt och syn på språkutveckling ... 3
2.2.2 Språkutvecklande aktiviteter och sammanhang ... 4
2.2.3 Sammanfattning... 5 2.3 Teori ... 5 3 Metod ... 6 3.1 Metodval ... 7 3.2 Datainsamlingsmetod ... 7 3.3 Urval ... 8
3.4 Genomförande och databearbetning ... 8
3.5 Litteratursökning ... 9
3.6 Tillförlitlighet ... 10
3.7 Forskningsetik ... 10
4 Resultat ... 11
4.1 Språkutveckling genom delaktighet, upprepning, konkreta material och aktiviteter ... 11
4.2 Förhållningssätt genom närvaro och lyhördhet i förskolans vardag ... 12
4.3 Lärsituationer genom en inspirerande och tillgänglig fysisk miljö ... 13
4.4 Utmaningar i förskollärares arbete med språkutveckling ...14
5 Analys och diskussion ... 15
5.1 Beskrivningar av förhållningssätt till att främja barns språkutveckling .... 15
5.2 Beskrivningar av lärsituationer utformade för främjandet av barns språkutveckling ... 18
5.2.1 Lärsituationer och dess kommunikativa utmaningar ... 18
5.5 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 21 5.6 Förslag på fortsatta studier ... 21 Referenser ... 23
Bilaga 1 – Intervjufrågor
1 Inledning
Kommunikation och att uttrycka sig genom sitt språk är en central del av vardagen i mångas liv. Genom att barn tidigt kommer i kontakt med språk, både i hemmet och i förskolan ges de möjlighet till lärande och utveckling. Vi har valt att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med att främja barns språkutveckling i
förskolan. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskriver språkets betydelse i många delar i förskolans utbildning. Vi har förstått att det går att arbeta med
språkutveckling på många olika sätt och att barn utvecklar sitt språk under hela dagen på förskolan. Under utbildningen har vi uppmärksammat att förskollärare kan ha olika sätt att förhålla sig till barns lek och aktiviteter då en del är aktiva och
närvarande medan andra är mer passiva och distanserade.
Björk-Willén, Sandberg och Björk-Willén (2008) tydliggör att det finns en
problematik med att arbeta med språkutveckling i förskolan då mycket ansvar läggs på personalens förhållningssätt. Problematiken med att arbeta med språkutveckling i förskolan uppmärksammades av forskare då Vetenskapsrådet startade ett projekt hösten år 2009. Projektet syftade till att utveckla möjligheter till språkutveckling för barn genom samtal och dialoger med varandra. För att utveckla språkstimuleringen i svenska förskolor gav regeringen år 2019 förslag att införa ett nytt stadsbidrag
(Motion 2019/71). Tanken är att stadsbidraget ska bidra till att barn som inte har svenska som första språk i hemmet och inte möter det svenska språket i sin vardag, ska utveckla det svenska språket i förskolan. Stadsbidraget ska kunna användas till att ge kompetensutveckling till personal i förskolan för att kunna utveckla ett språkutvecklande arbetssätt (Motion 2019/71). I förskolans läroplan står det att förskollärare och arbetslag ansvarar för att varje barns språkutveckling ska utmanas och stimuleras i förskolan. Barn ska även ges möjligheter till att erövra nya
erfarenheter, kunskaper, idéer och tankar med hjälp av olika uttrycksformer
(Skolverket, 2018). Förslaget innebär att det kan bli aktuellt på alla förskolor och att förskollärare kan få en likvärdig kompetensutveckling kring språkutveckling.
Arbetslag i förskolan ska arbeta för en stimulerande miljö som skapar förutsättningar för barn att utveckla språket, genom att miljön är inbjudande och väcker barns
intresse och fantasi. Förskolan ska ge barn förutsättningar för att utveckla ett talspråk och ordförråd men också en förmåga att kunna uttrycka sina tankar, berätta,
argumentera, kommunicera och ha förmågan att leka med ord (Skolverket, 2018). Av egna erfarenheter vet vi att miljön på förskolorna ändras kontinuerligt i
verksamheterna för att stimulera barns språkutveckling genom bland annat utgå utifrån vad barn är intresserade av.
Utifrån ovanstående genomgång har vi valt att fokusera på barns språkutveckling i förskolan. Vi vill fördjupa kunskaperna inom barns språkutveckling genom att
undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med att främja barns språkutveckling i förskolan.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med att främja barns språkutveckling i förskolan.
Hur beskriver förskollärare sitt förhållningssätt till att främja barns språkutveckling i förskolan?
Vilka lärsituationer beskriver förskollärare att de utformar för att främja barns språkutveckling i förskolan?
1.2 Uppsatsens disposition
I avsnitt 2 presenteras bakgrunden som är relevant för studien så som förskolans styrdokument, tidigare forskning och vald teori.
I avsnitt 3 redogör vi för vårt metodval, datainsamlingsmetod, urval, genomförande och databearbetning, litteratursökning, tillförlitlighet och forskningsetik som vi tagit hänsyn till.
I avsnitt 4 presenteras resultatet under rubrikerna språkutveckling genom
delaktighet, upprepning, konkreta material och aktiviteter, förhållningssätt genom närvaro, lyhördhet och delaktighet i förskolans vardag, lärsituationer genom en inspirerande och tillgänglig miljö och utmaningar i förskollärares arbete med språkutveckling.
I avsnitt 5 redogörs vår analys och diskussion utifrån studiens resultat, syfte och frågeställningar samt utifrån den teorin som är relevant för studien. Vi redogör även metoddiskussion, slutsats, studiens relevans för förskolläraryrket samt ger förslag på fortsatta studier.
2 Bakgrund
I följande kapitel kommer en kort beskrivning om förskolans styrdokument, tidigare forskning, som är relevant utifrån studiens syfte och frågeställningar, att presenteras. I detta kapitel kommer även vår teoretiska bakgrund till studien att presenteras.
2.1 Förskolans styrdokument
Förskolan är en plats som ska vara rolig, trygg och lärorik, det är därför av stor vikt att utbildningen utgår från en helhetssyn på barn och deras behov (Skolverket, 2018). Skollagen (2010:800, kap. 2 §) och läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018)
utgår från en helhetssyn på barnets behov där verksamheten präglas av omsorg och trygghet. Enligt skollagen (2010:800, kap. 2 §) ska barns sociala kontakter främjas i förskolan och de barn som är i behov av extra stöd har rätt till det.
I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står det att barn ska ges möjlighet till att imitera, fantisera och vara kreativa. Genom att de får imitera, fantisera och vara kreativa får barn möjlighet till utvecklig och lärande utifrån deras villkor och
intressen. Det gäller att personalen på förskolan är aktiva och deltagande i barns lek och skapar interaktioner med varandra för att stödja och vägleda dem i deras
kommunikation. Eftersom förskolan ska lägga en stor vikt på att stimulera barns språkutveckling ska personalen på förskolan erbjuda barn olika miljöer som skapar förutsättningar till utveckling och lärande. Alla barn har rätt till att utveckla sitt språk
och få de resurser de behöver för att utvecklas (Skolverket, 2018). Genom att ge barn
den möjlighet de behöver för att stimulera deras språk ska arbetslaget lägga grunden till barns språk genom att utforska, reflektera, gestalta, och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer så som sång och drama (Skolverket, 2018).
När barn får möjlighet till att skapa, utforska och kommunicera med varandra genom olika redskap skapas nyfikenhet och på så sätt kan personalen på förskolan vägleda barn till att utveckla språket. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står det att personalen på förskolan ansvarar för att varje barn utmanas, erövrar nya
erfarenheter, kunskaper och idéer. Läroplanen för förskolan ska genomsyra
utbildningen och förskolans personal ska arbeta utifrån förskolans läroplan för att främja barns språkutveckling.
2.2 Tidigare forskning
Tidigare forskning som presenteras berör förskollärares förhållningssätt och
språkutvecklande aktiviteter samt en kort sammanfattning kring tidigare forskning redogörs.
2.2.1 Förskollärares förhållningssätt och syn på språkutveckling
I Evensen Hansen och Alvestads (2017) studie framkommer det i resultatkapitlet att förskollärare upplever att barns språkutveckling oftast sker under vardagliga
aktiviteter på förskolan och att förskollärares deltagande i deras lek är betydelsefull för barns utveckling. Vidare framkommer det att förskollärare anser att det är av stor vikt för barns språkutveckling att upprepa och sätta ord på föremål för att skapa ett större ordförråd samt att det verbala språket stärks. I likhet med Evensen Hansen och Alvestads studie förklarar Whorall och Cabell (2015) att upprepning av ord är en viktig del för barns utveckling av deras språkliga ordförråd. Ett bra tillfälle för
förskollärare att utveckla barns språkliga ordförråd anses enligt Whorall och Cabell (2015) vara under samtal med barn som har ett ämne som intresserar barnet. Studien belyser att barns språkliga ordförråd utvecklas genom att förskollärare bygger vidare på barns intressen. I en annan studie framkommer det att förskollärare främjar barns
språkutveckling genom att uppmuntra barns intressen och spinna vidare på det genom användning av symboler, kommunikation och texter (Norling, Sandberg & Almqvist, 2015). Vidare förklarar författarna att genom användning av symboler, kommunikation och texter utvecklar barn sitt verbala språk och ordförråd. Vidare betonar författarna vikten av att förskollärare tar vara på barns egna tankar och svar för att skapa en trygg och stimulerande miljö som gynnar barns språkutveckling (Norling, Sandberg & Almqvist, 2015). Ljunggren (2013) skriver i sin licentiatuppsats att barngrupperna på förskolorna blir allt mer mångkulturella. Vidare skriver hon att ungefär 20 procent av pedagoger och barn som är inskrivna på förskolan har ett annat modersmål än svenska. I licentiatuppsatsen lyfts vikten av att vara en aktiv och medveten pedagog som stöttar barns språkutveckling med hjälp av redskap som kroppsspråk, flerspråkig personal, teckenspråk, bildstöd och tolk (Ljunggren, 2013). 2.2.2 Språkutvecklande aktiviteter och sammanhang
En aktivitet kan ses som något en enskild person gör eller deltar i och med hjälp av olika redskap skapa förutsättningar för utveckling och lärande (Kultti, 2012). Norling (2015) skriver i sin avhandling om boken som ett redskap i språkutveckling. I
avhandlingen framkommer det att böcker i samspel med en vuxen kan bidra till språkfrämjande aktiviteter där barn får möta texter, bilder och symboler som kan skapa interaktioner med andra barn eller vuxna. I resultatet framkommer det att med hjälp av texter, symboler och bilder som böcker bidrar med kan interaktioner mellan barn och den vuxne ske genom gester och det verbala språket och på sätt sker
lärande. Resultatet i Norlings studie visar i likhet med Kulttis (2012) studie att redskap som texter, symboler och bilder är verktyg som skapar förutsättningar till interaktioner. Norling (2015) tydliggör i sin studie att ”social språkmiljö definieras således i den här kappan som varierade språk-kontexter i sociala sammanhang där språk, gester och symboler baserar sig på tidigare erfarenheter, livshistorier och processer som leder till skriftspråklighet” (s. 22). Det beskrivs i studien att barns processer i läs-, skriv- och språkutveckling börjar redan i tidig ålder. Processen som är avgörande för barns utveckling och meningsskapande börjar redan vid barns första tidiga sociala kontakter där kommunikativa verktyg används så som gester,
artefakter, symboler och språk (Norling, 2015).
Pramling Samuelsson och Fleer (2009) skriver i sin studie att barns lärande visar på att sångaktiviteter förekommer i förskolor runt om i världen. Kultti (2013) förklarar i en senare studie att sångaktiviteter kan bidra till språkutveckling hos barn. I studien påpekas det att för att en sång ska bli språkfrämjande krävs det att sången arbetas med på olika sätt. Att arbeta med en sång kan ske på olika sätt beroende på vad för barngrupp man har, bland annat genom att prata och repetera sången. Vikten av att repetera sånger synliggjordes i Kulttis (2013) resultat där hon förklarar att alla barn kan delta i sången och utvecklas oavsett om barn har det verbala språket eller inte. Hildén (2014) skriver i sin studie att barns kroppsspråk är den centrala delen i deras kommunikation. I studiens analysdel framkommer det att barns kroppsspråk sker via
gester, härmning, blickar och kroppshållning. I likhet med Hildén framkommer det i en studie av Thuresson (2013) att kroppsspråket är kommunikativa resurser för att göra böcker meningsskapande. Att med hjälp av olika redskap skapa en social
situation. Thuresson förklarar att kommunikativa resurser kan vara att leka, rita, läsa eller använda sig av en gest med hjälp av den egna fysiska kroppen som vidare
förmedlar ett budskap och blir meningsskapande. Kultti (2012) förklarar lek som en arena för utveckling och lärande. Leken bidrar till både kognitiv och emotionell utveckling hos barn. Vidare förklaras att leken inte alltid behöver leda till utveckling. Hildén (2014) nämner även aktiviteter som ett sätt att arbeta med sitt kroppsspråk i sin kommunikation med andra barn och vuxna. Vidare förklarar hon att via sina egna intressen och fantasier i olika miljöer kan kroppsspråket och det verbala språket kompletteras för att främja sin språkutveckling. Kultti (2012) skriver att när människor kommunicerar används verbala och fysiska handlingar för att göra sig förstådd. Det verbala språket, gester, mimik och andra fysiska handlingar är grunden till kommunikation. Det innebär att människan använde sig av det verbala men även av kroppsspråket för att uttrycka sig. När en individ kommunicerar med andra och för att kommunikationen ska fungera mellan två personer krävs det en form av intersubjektivitet, detta förklarar författaren som en typ av gemensam förståelse av vad som sker i sammanhanget.
2.2.3 Sammanfattning
Sammanfattningsvis har vi genom tidigare forskning kommit fram till att
språkutvecklingen är en viktig del i människans liv och finns i alla sammanhang redan i tidig ålder. Det framkommer även att förskollärares kompetenser kring språkutveckling behövs för att barn ska utvecklas i deras språk. För att barn ska få möjlighet till utveckling behövs en lyhörd, medveten och delaktig förskollärare som skapar miljöer, redskap och aktiviteter för att barn ska kunna utmanas och erövrar nya erfarenheter. Genom att utgå från förskolans styrdokument och barns intresse, ges barn möjlighet att utveckla sitt språk.
2.3 Teori
Denna studie har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet grundar sig i språk och barns sociala samspel med
varandra som sedan bidrar till lärande och utveckling. Nedan kommer vi att redogöra det sociokulturella perspektivet utifrån Vygotskijs (1978; 1995) tankar om lärande och utveckling som sker i sociala och kulturella sammanhang. Vi kommer även att använda oss av Säljös (2000; 2015) tolkningar av Vygotskijs teorier. I detta kapitel kommer vi att presentera fram begrepp som proximal utvecklingszon, scaffolding, fysiska och språkliga redskap samt miljön. Genom att använda oss av begreppen som presenteras i detta kapitel vill vi få en förståelse för vad och hur förskollärare beskriver sitt arbete kring språkutveckling i förskolan.
Vygotskij (1995) beskriver det sociokulturella perspektivets centrala del som är att människor lär sig i kommunikation och samspel med andra. Han förklarar att det sociala och kommunikativa samspelet mellan människor utgör en stor del av den språkliga utvecklingen. Genom att samtala med andra skapas nya mönster av tänkande. Vygotskij menar att barn lär av andra genom imitation eller
kommunikation med en vuxen eller med en mer kunnig individ och kallas för
proximal utvecklingszon (Säljö, 2000). Vygotskij definierar proximal utvecklingszon genom att beskriva den på följande sätt:
It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij, 1978, s. 86).
Ett annat begrepp inom det sociokulturella perspektivet är scaffolding. Vygotskij (1995) beskriver begreppet likt proximal utvecklingszon, att barn behöver stöttning för att nå sin nästa utvecklingsnivå. Vidare beskrivs scaffolding vara när vuxna vägleder barn genom att uppmuntra och stötta dem språkligt (Vygotskij, 1995). Genom att finnas där som vuxen utvecklar barn nya förmågor och lärdomar.
Vygotskij beskriver att med lite handledning och assistens av en mer kunnig individ kan nya mönster och utmaningar sedan tidigare utvecklas och klaras på egen hand (Säljö, 2000; Vygotskij, 1995).
Förskolan är en början till möten mellan barn i olika åldrar där alla bär på olika erfarenheter sedan tidigare. Leken är en viktig och naturlig del som skapar möjlighet till att lära av varandra genom samspel, fantasi och kreativitet i olika miljöer
(Vygotskij, 1995). Säljö (2000) beskriver att vi föds med språkanvändning och använder språket i vår praktik redan i början av vårt liv. Vidare förklarar han att en individ söker redan i tidig ålder social kontakt och utvecklar olika former av
kommunikation med andra i sin omgivning (Säljö, 2000). Människan utvecklar och använder sig av fysiska och språkliga redskap till skillnad från andra arter vilket är en central del i det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1986; Säljö, 2000). En individ lär, tänker, arbetar, leker och lever med stöd av verktyg i människans liv (Säljö, 2015). De redskapen är en del av de kulturella hjälpmedlen vi använder oss av under en människas vardag (Säljö, 2000). Med kultur menar Vygotskij (1995) bland annat den miljö som vi individer har utformat och de föremål som vi samspelar med. För att miljön ska vara inbjudande och aktiv för lek, är det av stor vikt att barns intressen speglas i verksamhetens miljö. Det är förskollärares ansvar att skapa en fysisk miljö som är inbjudande för samspel och att miljön ger möjlighet till skapande, kreativitet och samspel (Säljö, 2000).
3 Metod
I detta kapitel kommer vi att presentera metodval, urval, datainsamlingsmetod, databearbetning, litteratursökning, tillförlitlighet och forskningsetik som är relevant för vår studie.
3.1 Metodval
I denna studie är kvalitativ ansats den metodologi som är vald. Anledningen till att vi valt en kvalitativ ansats är att vi anser att den ansatsen passar vår studie bäst eftersom ord är det som ligger till grund för vår studie. I studien kommer vi att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete om barns språkutveckling i förskolan. I en kvalitativ studie finns det olika intervjuformer att välja på. Dessa är ostrukturerad, semistrukturerade och
strukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer ger möjlighet till interaktioner och följdfrågor som gör att innehållet blir brett och intervjun blir personlig (Alvehus, 2019). Vi har samlat ihop beskrivningar från förskollärare genom semistrukturerade intervjuer. Eftersom alla individer bär på olika erfarenheter och svar vilket gör att beskrivningarna blir fylligare och svaren blir bredare (Bryman, 2018).
3.2 Datainsamlingsmetod
Anledningen till att semistrukturerade intervjuer valdes som metod i vår studie är för att det är ett sätt att få reda på hur en människa tänker kring ett ämne. Genom intervjuer kan vi få ta del av erfarenheter, åsikter, synpunkter och känslor som gör att vi kommer
respondentens syn på sin omvärld närmare (Alvehus, 2019). Respondenterna fick inte se intervjufrågorna innan intervjuerna ägde rum, de fick se frågorna på plats under respektive intervju för att inte kunna förbereda sina svar. De sju intervjufrågorna vi valde att ställa respondenterna är öppna frågor som kan besvaras utifrån deras egna erfarenheter. Tanken med dessa intervjufrågor är att respondenterna inte ska känna sig förhörda på något vis av oss utan mer att dialogerna sker naturligt. Till studien valde vi att intervjua åtta
förskollärare från två olika förskolor. Genom att intervjua flera förskollärare från två olika förskolor kan vi få ett bredare resultat som speglar flera förskollärares svar (Alvehus, 2019).
Vi har valt att spela in intervjuerna med hjälp av en mobiltelefon för att få med allt som sägs i intervjun. När endast anteckningar används kan det ske ändringar i transkriberingen och egna uppfattningar skrivs ner (Alvehus, 2019). Genom att vi använt oss utav röstinspelningar underlättade det arbetet för oss som intervjuade. Detta genom att vi som intervjuade kunde lägga fokus på respondenten och vara lyhörda och aktiva under intervjuerna istället för att anteckna och missa en del av intervjun (Alvehus, 2019).
Intervjuer som är inspelade kan med fördel spolas fram, tillbaka och pausas när det behövs under en transkribering. Bryman (2018) nämner ett flertal fördelar med inspelning som verktyg i intervjuer. En fördel är att inspelningen kan upprepas och på så sätt förbättra minnet om vad som sagts utan att den som intervjuar lägger in sina egna ord i svaren. En nackdel med röstinspelning kan vara att inspelningen kan störa respondenten och det kan kännas som att hen blir begränsad angående
3.3 Urval
Intervjuerna skedde på två kommunala förskolor i samma län i Mellansverige. Vi valde att intervjua utbildade förskollärare som vi är bekanta med och har kontakt med sedan tidigare. Vårt urval är därför baserat på ett målinriktat
bekvämlighetsurval eftersom vi är bekanta med respondenterna sedan tidigare. Bryman (2018) skriver att ett målinriktat bekvämlighetsurval sker på ett strategiskt sätt. Eftersom vi får välja de respondenter som är relevanta för studien valde vi att endast intervjua legitimerade förskollärare (se även Alvehus, 2013). Samtliga förskollärare är kvinnor mellan 27 och 62 år och har olika erfarenheter inom förskoleverksamheten. Fyra av förskollärarna arbetar med yngre barn (1–3 år) på förskolan och fyra andra förskollärare arbetar med äldre barn (4–6 år).
Arbetslivserfarenheterna är varierade bland respondenterna, allt ifrån nyexaminerade till 40 års erfarenhet.
3.4 Genomförande och databearbetning
Vi tog kontakt med olika förskollärare från olika förskolor via mail och sms innan vi genomförde intervjuerna. I samband med förfrågan om att delta i vår undersökning bifogade vi vårt informationsbrev/missiv (se bilaga 1). I detta brev beskrivs syftet med undersökningen, villkoren och de etiska ställningstaganden vi tar hänsyn till samt kontaktuppgifter till oss. Innan varje intervju fick varje respondent läsa vårt
informationsbrev/missiv samt godkänna det muntligt. Varje intervju tog ca 30 minuter och dessa intervjuer genomfördes där respektive respondent arbetar. Vi satt i ett samtalsrum som låg i anslutning till personalrummet där vi kunde sitta ostört på respektive förskola. Vi gjorde ett medvetet val att båda närvara under samtliga intervjuer för att vi båda skulle kunna ställa följdfrågor under intervjuerna som den andre kanske inte tänkt på. Vi deltog aktivt genom att ställa följdfrågor och använde oss utav ljudinspelningar istället för anteckningar. Intervjuerna spelades in på en mobiltelefon med kodlås.
Hade vi antecknat under tiden hade vi möjligtvis inte kunnat vara så uppmärksamma på respondentens svar som vi var. Att anteckna under intervjuerna kunde ha bidragit till att vi eventuellt skulle missat viktig information eftersom det kan vara svårt att skriva lika
snabbt som någon pratar och samtidigt vara en god lyssnare under intervjun (Alvehus, 2013). Att bara anteckna utan inspelning kan också vara en nackdel eftersom det kan kännas att intervjun blir som ett slags förhör och som opponent är syftet bara att få sina frågor besvarade. Vi upplevde inte att intervjun blev till ett förhör, detta kan bero på att vi var aktiva och deltagande under intervjun.
Vi upplevde efter våra åtta intervjuer att vår studie nått en mättnad. Med mättnad menar vi som Bryman (2018) att vår insamlade data är tillräcklig. Efter intervjuerna var klara delade vi upp transkriberingsarbetet genom att transkribera fyra intervjuer var. Genom att vi båda befann oss på plats under intervjuerna kunde vi också efteråt diskutera med varandra om det var något som var otydligt. De åtta intervjuerna transkriberades noggrant för att innehållet inte skulle bli missvisande på något sätt. Bryman (2018) skriver även att en
transkribering ska ges den tid och utrymme som behövs. När transkriberingen gjordes spelades ljudinspelningen av intervjuerna upp och pausades samt repeterades om det behövdes mellan varje mening som sades. Vi har saktat ner hastigheten på
ljudinspelningarna för att hinna med att skriva och lyssna samtidigt. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2017) nämner att det finns flera fördelar med att transkribering, bland annat att lära känna sitt material tydligare vilket stämmer in med vår upplevelse av
transkriberingen av intervjuerna. Under transkriberingen noterades ljud och läten som exempelvis nysningar, harklingar, upprepningar av ord och annat ljud som inte var
relevant för vår studie. Dessa ljud valde vi att ta bort från transkriberingen. Vi diskuterade sedan resultatet av transkriberingen för att välja ut det som var mest aktuellt för studiens syfte och frågeställningar.
I vår studie har vi använt oss utav tematisk analys och färgkodat materialet, det betyder att vi har använt oss utav olika koder för att få fram vårt resultat och analys, därefter blev de olika koderna till teman (Bryman, 2018). Vi skapade ett gemensamt dokument där vi la in alla frågor och alla de åtta respondenternas svar under respektive fråga för att gå tillbaka och lära känna vårt material. Vi gjorde sedan färgmarkeringar på de delarna i intervjuerna vi tyckte var relevanta för vårat syfte och frågeställningar. Utifrån våra markeringar fick vi fram vad som var relevant för vår studie och var det passande in i vår studie samt vad som kunde uteslutas helt. Under denna process synliggjorde vi respondenternas beskrivning av hur de främjar språkutvecklingen i förskolan samt hur de arbetar gällande språkutveckling i förskolan. Genom att dela upp hela materialet i olika delar och sedan sortera och
strukturera fick vi fram nya teman som var relevanta för vår studie. Under denna process hade vi hela tiden studiens syfte och frågeställningar i åtanke för att inte tappa fokus på vad det faktiskt är vi vill undersöka. Bryman (2018) skriver att hela tiden ha syftet i åtanke för att behålla fokus på vad det är som undersöks. Efter att ha kodat relevanta teman till studien gick vi igenom studiens data så att det stämde in med studiens syfte och
frågeställning.
3.5 Litteratursökning
I denna studie har vi har använt oss utav olika elektroniska databaser för att hitta relevant litteratur för vår studie. Vi har använt oss utav ERIC och SwePub och vi har använt oss utav sökorden förskola, språk, språkutveckling, early childhood education, education,
utveckling och lärande. Vi har därefter använt oss utav kedjesökning i vår studie för att hitta vetenskaplig och trovärdig litteratur. Kedjesökningen har skett genom att ha sökt oss vidare från referenslistor från avhandlingar, artiklar och litteratur på databaserna ERIC och SwePub. Första steget i en litteratursökning bygger som Bryman (2018) skriver på en noggrann litteratursökning av böcker, artiklar, avhandlingar, tidskrifter och rapporter som är vetenskapliga och anpassad för vår studie. Genom att sökt oss vidare i form av olika vetenskapliga texter har vi valt relevant och trovärdig forskning för vår studie genom att bland annat se om texterna är peer review med pålitliga referenser och primära källor.
3.6 Tillförlitlighet
Vi kommer att redogöra trovärdighet och pålitlighet som är möjliga i vår studie. Trovärdighet handlar om användandet av det insamlade materialet. Precis som Trost (2010) skriver är studiens trovärdighet i en kvalitativ undersökning att samla in material på ett pålitligt sätt. Vi har därför spelat in intervjuerna och beskrivit för respondenterna hur vi går tillväga med datainsamlingen. Genom att sedan
transkribera datamaterialet vi hade från tal till ord blev det möjligt att använda sig av citat i resultatkapitlet för att tydliggöra intervjun. Detta för att inte få med sina egna åsikter utan citera det förskollärarna sade i intervjuerna, det resulterar i att studien blir mer trovärdig (Patel & Davidson, 2003; Trost, 2010). Pålitlighet handlar om att skapa en redogörelse för de olika delarna som finns med i studien. Detta innebär att vi förklarat hur vi genomfört varje del och genom det ger vi läsaren en beskrivning av hur vi gått till väga med studien. Vi har bidragit till pålitlighet genom att vi diskuterat studiens olika delar i både grupphandledningar tillsammans med kurskamrater och handledare samt enskilda handledningstillfällen med vår handledare.
3.7 Forskningsetik
Studien utgår ifrån Vetenskapsrådet dokument God forskningssed som består av fyra punkter som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Informationskravet innebär att vi har informerat alla inblandade om studiens syfte och vilka villkor som gäller för studien (se bilaga 2). Inför intervjuerna har respondenterna fått ta del av hur hanteringen av intervjuernas material kommer att ske både skriftligt och muntligt.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien har rätten att själva bestämma över sin egen medverkan och innan deltagande i studien ska inblandande ge samtycke för
deltagande. Vi berättade för respondenterna att deltagandet är frivilligt och vill deltagaren avbryta sin medverkan så kan hen göra det utan att uppge skäl till varför. Efter att
förskollärarna fått ta del av studiens samtyckeskrav valde alla respondenter att frivilligt vara med och intervjuas.
Konfidentialitetskravet innebär att allt material och alla uppgifter som har med denna studie att göra kommer vi att förvara och behandla med största konfidentalitet. Detta för att obehöriga inte ska kunna komma åt material och uppgifter. Vi förklarade i vårt missiv att alla inblandade i studien kommer att ges fingerande namn. Vi har beaktat deltagarna med konfidentalitet genom att använda fingerande namn i studien som förskola 1 och förskola 2 för att inte identifiera enskilda respondenter. Det inspelade materialet
förvarades på en av våra mobiltelefoner med kodlås. Vi förde sedan över ljudfilerna till en dator och hanterade allt material på en gemensam plats i vår studentmail.
Nyttjandekravet innebär att information och material som samlats in kommer endast att användas till det ändamål och syfte som vi angett för de som valt att delta i studien
(Vetenskapsrådet, 2017). Vi har transkriberingar och anteckningar sparade på en gemensam fil på vår studentmail för att ingen ska ha åtkomst till materialet. Vi
informerade även deltagarna att det insamlade materialet kommer att raderas från alla våra enheter när arbetet är godkänt av handledare och examinator.
4 Resultat
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver hur de arbetar med att främja barns språkutveckling i förskolan. Vi kommer att citera förskollärarna för att stärka och förtydliga vårat resultat. Vi kommer att nämna respondenterna med förskola 1 och förskola 2. Vi har skapat teman som utgör följande rubriker:
Språkutveckling genom delaktighet, upprepning, konkreta material och aktiviteter som svarar på frågeställningen om hur förskollärare utformar lärsituationer för att främja barns språkutveckling i förskolan.
Förhållningssätt genom närvaro och lyhördhet i förskolans vardag som svarar på frågeställning om hur förskollärare beskriver sitt förhållningssätt relaterat till barns språkutveckling i förskolan.
Lärsituationer genom en inspirerande och tillgänglig fysisk miljö som svarar på frågeställningen om olika lärsituationer som förskollärare beskriver att de arbetar med för att främja barns språkutveckling i förskolan.
Utmaningar i förskollärares arbete med språkutveckling som svarar på
frågeställningen om hur förskollärare beskriver sitt förhållningssätt relaterat till barns språkutveckling i förskolan.
4.1 Språkutveckling genom delaktighet, upprepning, konkreta
material och aktiviteter
Förskollärarna berättar i intervjuerna om sina personliga erfarenheter och arbete med språkutveckling i förskolan. Det är tydligt att språkutveckling betyder olika för alla och att det är ett komplext ämne att diskutera. Förskollärarna berättar att språkutveckling är något som finns där hela tiden och genomsyrar hela
verksamheten. Respondenterna berättar att de arbetar mycket med sånger,
flanosagor, ritsagor och böcker. En av förskollärarna uttrycker sig på följande sätt: Jag tycker att allt är språkutveckling. Jag är lite allergisk när folk säger ”vi har den här
språklådan och använder den i det här språkprojektet” och visst, det är jättebra men jag tycker inte att man kan bestämma när man ska utvecklas, utan det är det dagliga som sker hela tiden som är det som vi förskollärare och personal bör använda som arbetar i förskolan.
Förskollärarna förklarar att utveckling sker hela tiden i samspel med andra. De berättar att det kan ske vid lek och samspel med andra barn men också under vardagssituationer som vid måltider, på- och avklädningssituationer och
imiterar och leker med varandra. När barn exempelvis inte kan uttala ett ord finns förskollärare där för att stötta barnen i den språkliga utvecklingen genom att upprepa ordet och sätta in ordet i en mening.
Förskollärarna beskriver att de använder sig utav bilder, tecken, mimik och kroppsspråk för att förstärka sin kommunikation med barnen. De betonar även vikten av att hela tiden vara tydlig i sin kommunikation med barnen och på så sätt sker språkutveckling. Under intervjuerna beskriver förskollärarna att alla barn kan kommunicera men att alla kommunicerar på sitt sätt och att kommunikation inte bara sker verbalt. En av förskollärare uttrycker sig följande: ”Det verbala är ju bara en sån liten del för vi kommunicerar så mycket med kroppen, våra ögon, vårt
ansiktsuttryck. Tecken är ett jättebra sätt och de tycker det är roligt”. En annan förskollärare säger ”de yngre har kommunikationen men kanske inte det verbala”. Förskollärarna förklarade att de yngre barnen använder sig i huvudsak av sitt kroppsspråk eller gester för att göra sig förstådda eftersom alla barn inte ännu utvecklat ett verbalt språk.
Förskollärarna berättar i intervjuerna att de arbetar mycket med sång i förskolan, främst under samlingen, en av förskollärarna berättar följande:
Vi sjunger mycket när vi har samlingar, barnen verkar tycka om det! Vi sjunger om vilka barn som är här på morgonen och sjunger olika sånger utifrån en sångpåse vi har med olika djur i. Barnen verkar älska att sjunga och tröttnar aldrig på sångerna vi brukar sjunga. Vi brukar låta barnen få välja ett djur från påsen och sen sjunger vi alla tillsammans om det djur barnet valt, det kan va ett lamm, en katt, ekorre, elefant och så. Vi pratar mycket om djuren och det är roligt att sjunga och det är ju också är språkutvecklande för barnen.
Sammanfattningsvis betonas vikten av att alltid vara delaktig för att språkutveckling ska ske. Språkutvecklingen sker på olika sätt i samspel med andra samt att det även förändras övertid genom att barnen utvecklas.
4.2 Förhållningssätt genom närvaro och lyhördhet i förskolans
vardag
Förskollärarna beskriver förskollärares kompentenser och sätt att vara som en del i barns språkutveckling. Att vara en medveten och lyhörd förskollärare som finns till hands och ger barn det utrymme de behöver för att utvecklas. Det betonas i
intervjuerna att förskollärarnas förhållningssätt är en viktig grund för barns språkutveckling. Respondenterna beskriver att en förskollärare ska vara aktiv och deltagande i samspel med barn, som skapar kreativa och intresseväckande aktiviteter som passar barngruppen. De poängterar även att det är av stor vikt att förskollärare hittar arbetssätt som gör alla barn delaktiga.
Det är viktigt att arbetslaget gemensamt arbetar mot att främja barns språkutveckling, vilket vi aktivt gör genom att lyssna in barnen och vara lyhörda till deras intresse och på så sätt skapa förutsättningar till lärande och utveckling, både genom en miljö som lockar barnen men också genom olika aktiviteter. Vi har ju många barn med olika modersmål och då är det ju extra viktigt
att stötta barnen med kommunikationen. Man kan till exempel använda sitt kroppsspråk, bildstöd och tecken för att förstärka.
Intervjuunderlaget visar att förskollärarna belyser vikten av kommunikation mellan personal och barn på förskolan för att en trygghet ska byggas upp och att
lärsituationer sedan ska kunna ske.
Hur vi än vrider och vänder så är det en trygghet barn letar efter hos oss i första hand. Att vi gå ner i deras nivå och inte pratar över deras huvud samt att göra de delaktiga i sitt lärande skapar på många olika sätt interaktioner med varandra som vi sedan spinner vidare på och det är därför en deltagande och aktiv pedagog är grunden (Förskola 2).
Det framkommer även i intervjuerna att vardagssituationerna i förskolan är tillfällen att ta till vara på, så som på- och avklädningssituationer, matsituation och den fria leken. Förskollärare betonar vikten av att finnas där för barnen oavsett om det gäller lek eller vardagssituationer. Att vara tillgänglig under varje tillfälle och inte avsätta en viss tid bara för språk utan vara medveten att språk finns i olika situationer.
Förskollärarna betonar vikten av att hela tiden benämna saker och ting för barnen så att barnen utvecklar sitt språkliga ordförråd.
För mig finns språk överallt utan att vi kanske tänker på det, det är viktigt att som förskollärare att veta att det inte alltid bör anpassas en tid för att skapa diskussioner utan att ta vara på alla tillfällen som finns. Barn tar det på ett naturligare sätt när det bara kommer helt spontant än att planera en specifik aktivitet som är språkfrämjande. För mig och hela arbetslaget finns språk överallt och vi använder det på många olika arbetssätt för att tillgodose varje barns behov. Ett exempel är ju kroppsspråket som vi använder oss av dagligen.
I intervjuerna framkommer det att förskollärare uppfattar att deras förhållningssätt och engagemang speglar sig i hur barn lär och utvecklas i olika situationer som uppstår i förskolan. Förskollärarna berättar att högläsning av böcker, berättelser och ritsagor kan ske på olika sätt. Vidare förklarar de att berättandet beror på förskollärares förhållningssätt och hur exempelvis boken eller sagan väljs att berättas på utav förskollärare. Det betonas i intervjuerna att barn kräver upprepning, en av förskollärarna berättar följande:
När jag läser böcker för barnen vill jag få alla barn delaktiga och nyfikna. Jag överdriver alltid med min röst och mina ansiktsuttryck för att barnen ska visa intresse och dom tycker ju det är jättekul. Jag kan läsa samma bok tjugo gånger om dagen och barnen tröttnar aldrig. Men barn kräver ju upprepning. Vi kollar mycket på bilderna i böckerna med och pratar mycket om dom och vad barn har för egna erfarenheter utifrån dom. Vill dom läsa samma bok så många gånger så gör vi det, eftersom vi arbetar ju utifrån barns intressen (Förskola 2).
Sammanfattningsvis framkommer det att förskollärares förhållningssätt och kompetenser har en bidragande faktor till barns språkutveckling. Förskollärare belyser vikten av att ge varje barn det utrymme som behövs för att utvecklas. Som förskollärare är det av stor vikt att varje tillfälle tas till vara på och ha i tankarna att barn kräver upprepning som metod för att barn ska ges möjlighet att utveckla sitt språkliga lärande, vilket respondenterna belyser i intervjuerna.
miljö
I de flesta intervjuerna framkommer det att förskollärare har en tydlig bild av att den fysiska miljön i förskolan ska vara rolig men samtidigt lärorik som lockar barn till lek och lärande. Det berättas i intervjuerna att väggarna i verksamheten används som redskap för att nå ut till alla barnen.
Vi använder oss mycket av väggarna där vi klistrar fast då och då något nytt på väggarna som barnen blir nyfikna av. Vi har även en hörna i samlingsrummet där vi har en flanotavla hängd på väggen och böcker som hänger mot väggen med snöre. Vi har märkt att så fort något står
framme blir barnen intresserade och samtal kring ämnet startas, vilket vi tycker är kul (Förskola 2).
Förskollärarna berättar att de sätter upp mycket tecken och bilder på väggarna. De förklarar att genom att ha en inspirerande och intressant miljö för barnen så kommer kommunikationen och språkutvecklingen. Förskollärarna berättar att de har mycket material framme på avdelningen, detta för att det ska bli tillgängligt för barnen att exempelvis ta fram en bok eller papper och pennor när de vill. En av förskollärarna
berättar ”Finns det inte och man inte har det framme så kan man inte heller prata om det” (Förskola 1).
Vidare berättar förskollärarna i intervjun att miljön ska vara inbjudande och skapa
förutsättningar för lärande. Förskolläraren förklarar att de har olika rum och stationer med olika aktiviteter och verktyg där flera barn samtidigt kan leka tillsammans och lära av varandra. Vidare säger hon att ”Verksamheten är skapad utifrån barns intressen i olika stationer där olika aktiviteter kan lekas tillsammans” (Förskola 2).
Sammanfattningsvis visar resultatet att en inspirerande och lärorik fysisk miljö som lockar barnen till lek och lärande, är en bidragande faktor till barns språkliga utveckling. Genom att ha bilder på väggarna samt material som inspirerar barnen till att kommunicera, bidrar till språkligt lärande.
4.4 Utmaningar i förskollärares arbete med språkutveckling
Förskollärarna förklarar att det kan förekomma utmaningar med att arbeta medspråkutveckling i förskolan i form av kommunikation. Vidare förklarar dem att det kan vara en utmaning för dem att inte kunna nå fram till alla barn och vuxna på grund av att det inte talas samma språk eller har svårt att förstå eller bli förstådda. Respondenterna förklarade att det inte alltid går att få fram ett budskap till alla, det kan vara information till vårdnadshavaren eller barn i verksamheten. En av förskollärarna säger:
Något som kan vara svårt när ett barn inte kan språket och har ett annat modersmål. Det är bra om man har en dialog med vårdnadshavare, men man kanske inte kan kommunicera verbalt så är ju det också en svårighet (Förskola 1).
En förskollärare berättar om ytterligare utmaningar som kan uppstå i arbetet med språkutveckling i förskolan och fortsätter med att säga:
Jag önskar jag kunde hur många språk som helst för det är så viktigt men det kan jag inte. Man har ett utbyte och förståelse över att alla inte pratar samma språk. Men det kan vara svårt ibland att stötta alla barn. Det finns digitala verktyg, det finns kanske nån på huset som pratar det modersmålet, man kan ta hjälp av vårdnadshavare om det går men det är absolut en utmaning men man får försöka se lösningar. Jag tänker vid inskolningar, ta hjälp av barnen, låt dem hjälpa till. Man behöver vara medveten om svårigheterna. Är man intresserad så kommer man långt (Förskola 1).
En annan utmaning som en av förskollärarna tar upp i intervjuerna är när personalen i ett arbetslag inte har samma grundtanke och mål kring arbetet med språkutveckling i
förskolan. Förskolläraren berättar följande:
När jag funderar kring den här frågan hamnar tankarna mest hos oss som arbetslag. Arbetet utgår från hur vi tänker, vad vi har för erfarenheter och att vi måste ha en gemensam grund och samsyn. Om det inte fungerar i ett arbetslag, så kommer inte arbetet att fungera med barnen heller (Förskola 2).
Sammanfattningsvis visar resultatet att förskollärare upplever att det finns utmaningar med att arbeta med språkutveckling i förskolan och detta kan vara när kommunikationen brister. Det är även en utmaning när samma språk inte talas och det blir en svårighet att kommunicera. Vidare förklarar förskollärarna att personalen i arbetslaget behöver ha en gemensam syn på arbetet gällande språkutveckling.
5 Analys och diskussion
I detta kapitel kommer vi att analysera och diskutera vårt resultat utifrån studiens syfte och frågeställningar med hjälp av tidigare forskning samt det sociokulturella perspektivet. Vi kommer även att diskutera vårat metodval, presentera en slutsats, studiens relevans för förskolläraryrket och förslag på fortsatta studier.
5.1 Beskrivningar av förhållningssätt till att främja barns
språkutveckling
I resultatet framkommer det att förskollärare har olika erfarenheter av att arbeta med språkutveckling i förskolan och de ger olika beskrivningar av sitt arbete med att främja barns språkutveckling. Utifrån resultatet fick vi fram att förskollärare anser att
språkutveckling sker under hela dagarna på förskolan, oavsett om det är under samlingar, lek, vardagssituationer som måltider och på- och avklädningssituationer. Förskollärarna delade en syn om att språkutveckling är något som genomsyrar verksamheten och att språkutveckling sker i samspel med andra, både med andra barn och vuxna.
Inom det sociokulturella perspektivet är samspel och kommunikation en central del och enligt Vygotskij (1995) är det kommunikativa samspelet mellan människor en betydande faktor för att människor ska utvecklas språkligt. Förskollärarna berättar i intervjuerna att barnen lär sig mycket i samspel med andra barn. Detta är något som kallas för proximal utvecklingszon, när barn lär sig av någon som är mer kunnig vilket kan vara ett annat barn eller en vuxen (Säljö, 2000). Förskollärarna förklarar även att de finns där för barnen i
deras språkliga utveckling genom att hela tiden stötta dem genom att berätta exempelvis hur vissa ord uttalas. Vygotskij (1995) beskriver detta som scaffolding genom att vuxna finns där för barn och stöttar och vägleder barnen för att barnen ska kunna utveckla nya lärdomar och förmågor. Resultatet visar att förskollärare ger barnen stöttning i form av verktyg som exempelvis bildstöd, kroppsspråk och tecken för att stärka kommunikationen med barnen. Förskollärarna ger barnen handledning och assistans genom verktyg och material för att stötta deras språkutveckling, genom stöttning av en mer erfaren individ kan barnen utvecklas och till slut klara av det som tidigare varit en utmaning (Säljö, 2000). Genom att finnas där för barnen, vara deltagande och medvetna skapar förskollärarna förutsättningar för språkutveckling i förskolan (Ljunggren, 2013).
Vidare förklarar förskollärare i intervjuerna att språket hos barnen utvecklas i lek och samspel med andra barn, bland annat genom att barn imiterar varandra. Barns imitation av varandra i lek kan därmed förstås bidra till språklig utveckling (Säljö 2000; Vygotskij, 1995). Kultti (2012) förklarar att lek bidrar till emotionell och kognitiv utveckling hos barn men hon förklarar även att det inte alltid behöver vara så att lek bidrar till utveckling. I resultatet framkommer det att estetiska uttrycksformer som sång betraktas som en bidragande faktor för barns språkutveckling i förskolan. Förskollärarna berättar att de använder sig utav sång i samlingarna och förklarar att barn utvecklar sitt språk med hjälp av att sjunga. Även Kultti (2013) skriver hur barn utvecklar sitt språk genom sång. I det sociokulturella perspektivet är samspel en central del som utgör en stor del av språklig utveckling som också kan kopplas samman med samlingar där förskollärare sjunger med barn. Vidare förklarar förskollärarna i intervjuerna att barnen får känna sig delaktiga och ha inflytande genom att de får välja vilken sång som ska sjungas och på så sätt skapar förskollärarna förutsättningar för språklig utveckling utifrån barns intressen. En fördel med att använda sig av estetiska uttrycksformer som sång på förskolan kan i stor del öka barns ordförråd genom att sången upprepas och möjligheter till lärande ökar.
Resultatet visar att respondenterna anser att förskollärares kompetenser och
förhållningssätt kan bidra till barns språkutveckling i förskolan. Samtliga förskollärare betonar betydelsen av att vara lyhörd, medveten och engagerad i sitt arbete och finnas tillgängliga i barns aktiviteter och diskussioner. Denna betoning kan kopplas till Norling, Sandberg och Almqvists (2015) studie där det framkommer att det är av stor vikt att förskollärare är närvarande i barns aktiviteter. Vidare kunna uppmuntra barns intressen och spinna vidare på det genom användning av texter, kommunikation och symboler. En konsekvens av att inte vara en närvarande förskollärare är möjligen att det kan bli
problematiskt när förskolan har som grund att arbeta utifrån barns intressen. Om
förskollärare aldrig är närvarande i barns aktiviteter vet de inte heller vad barn pratar om eller intresserar sig för. Barns språkutveckling främjas naturligt i leken, precis som i det sociokulturella perspektivet är leken en naturlig del i livet som ger möjlighet genom olika miljöer och interaktioner utvecklas i samspel med andra (Vygotskij 1995). Vidare förklarar förskollärarna i intervjuerna betydelsen av att finnas där för barnen och ge dem utrymme att utvecklas. Det framgår av resultatet att det är av stor vikt att förskollärare tar vara på barns tankar för att kunna skapa en stimulerande och trygg miljö som främjar barns
språkutveckling. Resultatet kan sättas i relation till studien av Norling, Sandberg och Almqvist (2015) som betonar vikten av att skapa en stimulerande och trygg miljö som främjar barns språkutveckling.
Utifrån resultatet framkommer det att förskollärarna tänker på sitt förhållningssätt genom att utgå från barnen i samspel med dem. De berättar att de arbetar med böcker, flanosagor, ritsagor och sånger tillsammans med barnen. Förskollärare berättar att det finns olika metoder att läsa en bok, men att det handlar om förskollärares förhållningssätt och hur förskolläraren väljer att berätta exempelvis en saga. Detta går att förstå utifrån det sociokulturella perspektivet där fysiska och språkliga redskap är en central del för att kunna samspela i vardag (Säljö, 2000;2015 & Vygotskij, 1995). Genom att förstärka kommunikationen under högläsningen med hjälp av kroppsspråk skapar förskolläraren förutsättningar för språkutveckling för barn som deltar. Konsekvenser av att inte använda sig utav kroppsspråk och förstärkning av det verbala under högläsning kan möjligen vara att alla barn inte får ta del av innehållet i boken eftersom alla barn inte har det verbala språket. En annan konsekvens kan möjligen vara att boken inte upplevs som intressant av barn om den blir uppläst på ett entonigt sätt.
Vidare framkommer det i intervjuerna att förskollärarna ser till vikten av att upprepa ord och aktiviteter. Förskollärarna berättar att de ofta läser samma bok för barnen flera gånger utifrån barns intresse men också för att utveckla deras ordförråd. Genom detta arbetssätt utvecklar barn sin språkliga förmåga utifrån deras intressen (Whorall & Cabell, 2015). Det kan möjligen finnas nackdelar med att arbeta för enformigt genom att barn inte utmanas och deras intressen inte vidgas. Det framkommer i intervjuerna att det beror på
förskollärararens sätt att ta vara på barns intressen och hur förskolläraren väljer att förmedla budskap. Genom att använda sig av verktyg som kroppsspråk, det verbala språket, blickar och gester blir lässtunden meningsfull (Thuresson, 2013).
I resultatkapitlet framkommer det att förskollärarna ser till vikten av att ta vara på
vardagssituationer så som matsituationer, fria leken samt på- och avklädningssituationer. Förskollärarna visade på en samsyn om att språkutveckling inte sker under speciella
tillfällen utan att utvecklingen sker i olika situationer men att det gäller att förskollärare tar vara på alla situationer som uppstår. Evensen Hansen och Alvestads (2017) skriver även att de uppfattar att den språkliga utvecklingen som sker hos barnen ofta sker under de
vardagliga situationerna som uppstår på förskolan. Vidare poängterar Evensen Hansen och Alvestad (2017) att vuxnas deltagande i den fria leken har en bidragande faktor för barns språkutveckling, detta är även något som förskollärarna tog upp under intervjuerna, att finnas där för barnen under alla situationer. En konsekvens av att vuxna inte deltar i leken är möjligen att barn inte får den språkliga stöttningen som ibland behövs av en mer kunnig individ. Detta går att kopplas samman med begreppet scaffolding som är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet som beskrivs vara när vuxna vägleder och stöttar barn språkligt för att nå sin nästa utvecklingsnivå (Säljö, 2000). Däremot behöver stöttning och vägledning möjligen inte ges av en vuxen, utan av ett annat barn som har andra förmågor och kunskaper. Förskollärare ansvarar för att varje barns språkutveckling stimuleras och utmanas (Skolverket, 2018) vilket kan kopplas samman med att förskollärare behöver vara
närvarande i barns språkutveckling. När förskollärare är närvarade, stöttar och vägleder barn främjas barns språkutveckling.
5.2 Beskrivningar av lärsituationer utformade för främjandet
av barns språkutveckling
I intervjuerna synliggörs vikten av att ge barn de förutsättningar de behöver för lärande, det nämns att miljön är skapad i olika stationer i rummen samt att redskap och material finns tillgängliga i barns höjd. Respondenten förklarar att de ger barnen utrymme att samspela och stötta varandra i leken. Genom att det finns olika stationer i de olika rummen kan barn samspela och kommunicera med varandra i de i olika delarna av den fysiska miljön i förskolan. Barn föds med språkanvändning och redan tidigt i livet kommunicerar och söker efter social kontakt på olika sätt (Säljö, 2000). När barn får samspela med andra i olika fysiska miljöer skapar det förutsättningar för samspel och språkutveckling. Det går att tolka utifrån det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1995) där samspel är en central del och människor lär sig i kommunikation och samspel med andra.
I resultatet beskriver förskollärare att de använder sig av olika redskap för att synliggöra arbetet med språkutveckling i förskolan. De har bilder och symboler uppsatta på väggarna i barns höjd. Hur kan detta vara språkfrämjande? Genom att arbeta på detta sätt synliggör förskollärare det barngruppen visar intresse för som de senare diskuterar och arbetar med på olika sätt i verksamheten. Norling (2015) nämner även i sin studie att språkfrämjande miljö sker i olika sammanhang med redskap att socialisera sig med andra genom bland annat gester, mimik, bilder, texter och det verbala språket.
I resultatkapitlet framkommer det att miljön är en central del för barns språkutveckling i förskolan. Det framkommer att miljön så som väggar, rum och material används för att främja barns språkliga utveckling. Det är personalens uppgift att skapa miljöer och
aktiviteter som är inbjudande och lärorika för barn, detta resulterar i att barn ges möjlighet till samspel, skapande, kreativitet med varandra (Säljö, 2000). Det framkommer tydligt i resultatet att det är av stor vikt att miljön i förskolan är inbjudande och speglar barns intressen och behov. En spegling sker genom verktyg som sånger, böcker, bilder och symboler. Användning av böcker tillsammans med barn och vuxna ökar barns
förutsättningar till språkutveckling. Via böcker får barnen möta text, bilder och symboler (Norling, 2015). Några frågor som uppkommer ur detta resultat hänger nära ihop med Kulttis (2012) studie om interaktioner med hjälp av redskap så som texter, bilder och symboler. En av frågorna som måste ställas utifrån Norling (2015) och Kulttis (2012) studie är vilka konsekvenser det kan bli om personalen i verksamheten inte är deltagande i de aktiviteter och miljöer som skapas dagligen i barns vardag på förskolan. För att göra miljöer och aktiviteter meningsskapande behöver förskollärare vara deltagande och
lyhörda genom att stötta barn i deras lärprocess och skapa förutsättningar till utveckling på så sätt får barn möjlighet att skapa nya mönster genom vägledning av en mer kunnig
individ.
I resultatet framkommer det att utmaningar sker dagligen i verksamheten. En utmaning kan vara när språket får en central roll och det sker missförstånd kommunikationsmässigt. Det kan vara vuxen-barn, barn-barn eller vuxen-vuxen som kommunicerar med varandra och utmaningar uppstår av olika anledningar. Förskolorna har blivit mer mångkulturella de senaste åren och en stor del av barn och personal har skilda modersmål vilket kan medföra utmaningar i kommunikationen (Ljunggren, 2013). Vi ser inte detta som ett problem utan vi ser det mer som en utmaning, med hjälp av fysiska och språkliga hjälpmedel kan kommunikativa utmaningar i förskolan förenklas. Resultatet visar att förskollärare förstärker sin kommunikation med hjälp av bildstöd, teckenspråk, tolk, flerspråkigpersonal och kroppsspråk. Det gör att kommunikationen blir tydligare och utmaningar med språket förenklas (Ljunggren, 2013). Detta går att förstås genom det sociokulturella perspektivet där människan utvecklar och använder sig utav fysiska redskap dagligen.
I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står det att barn ska ges möjligheter för att utvecklas vilket i detta fall kan vara att de är i behov av en tolk eller teckenspråk. I resultatet framkommer det att olika hjälpmedel är en fördel för att förmedla språk. Det framkommer att det är en fördel att vara flerspråkig som personal i förskolan om det finns barn med samma modersmål. Vi människor använder oss av vår fysiska kropp och det verbala för att göra oss förstådda. Genom kroppsspråket kan vi uttrycka oss med kroppen och visa via gester, mimik och andra fysiska handlingar vad vi vill förklara vilket gör att budskapet som vill bli förmedlat till andra personen blir mer tydligt och förståelsen kan blir ömsesidig (Kultti, 2012; Hildén, 2014). Utifrån det sociokulturella perspektivet lär, tänker, arbetar, leker och lever människan med stöd utav verktyg. Utifrån det
sociokulturella perspektivet kan verktygen vi använder oss utav förstås som en del av de kulturella hjälpmedel som människan använder sig utav (Säljö, 2000).
Det framkommer i resultatet att en utmaning som kan uppstå i arbetet är när arbetslaget inte har samma grundtanke kring språkutveckling på förskolan. Vad är egentligen
konsekvenserna som kan uppstå när ett arbetslag inte arbetar kollegialt för att främja barns språkutveckling? Konsekvenserna som möjligen kan uppstå är att det skapas olika förutsättningar för barn att lära och utvecklas. Utifrån det sociokulturella perspektivet är samspel ett centralt begrepp, om arbetslaget inte gemensamt kan arbeta och ha en samsyn med att främja barns språkutveckling kan negativa konsekvenser för barns utveckling skapas. Genom att arbeta kollegialt utifrån barns intressen skapar personalen på förskolan förutsättningar till utveckling och lärande (Whorall & Cabell, 2015).
5.3 Metoddiskussion
Kvalitativ ansats och semistrukturerade intervjuer var vårat metodval för studien. Vi valde denna metod eftersom ville undersöka hur förskollärare arbetar med
språkutveckling på förskolan och ville få fram förskollärares perspektiv.
När vi planerade och bokade in intervjuer med respondenterna hade vi sex intervjuer på förskola 1 och fyra intervjuer på förskola 2. Dock ställde två förskollärare in
intervjuerna på grund av olika anledningar som gjorde att vi fick ihop åtta intervjuer sammanlagt och inte tio som det var tänkt från början. Vi fick ihop fyra intervjuer på förskola 1 och fyra intervjuer från förskola 2.
Vi valde medvetet att inte skicka våra intervjufrågor till respondenterna innan intervjuerna ägde rum. Genom att inte skicka ut intervjufrågorna innan fick vi ta del av respondenternas spontana svar på frågorna. Svaren hade kunnat blivit annorlunda om respondenterna fått intervjufrågorna skickade till sig i förväg. Respondenterna skulle kunnat hinna förbereda sig och svaren hade kunnat blivit mer genomtänkta och reflekterande. Resultatet av att respondenterna fick höra frågorna i samband med intervjuerna var att vi fick deras spontana tankar och svar om hur de arbetar med att främja barns språkutveckling i förskolan. Bryman (2018) skriver om fördelarna med att ge respondenterna intervjufrågorna innan intervjun. Vidare förklarar han att respondenterna ger fler utförliga svar när de från början vet om vilka frågor som kommer att ställas. Vi vet inte om det var till vår fördel eller nackdel att inte skicka ut intervjufrågorna till respondenterna innan intervjutillfällena i denna studie.
Respondenterna som deltog i studien är förskollärare som vi är bekanta med sedan tidigare. Vi har diskuterat om detta gav oss ett annat resultat än om respondenterna skulle ha varit förskollärare som vi aldrig tidigare träffat. Vi upplever att
respondenterna kan ha känt en större trygghet och mindre nervositet genom att vi var bekanta med dem. Å andra sidan kan också mer ha blivit outtalat, förgivettaget och underförstått.
En utmaning som uppkom under studien var att få tag på förskollärare som ville delta i studien. I början var tanken att vi skulle intervjua tio förskollärare som var från fyra olika förskolor. På grund av sjukdom och förhinder fick vi ihop åtta förskollärare och från två förskolor. Eftersom det tog ett tag att få ihop ett urval som var tillräcklig för vår studie, tog vi kontakt med förskolor som vi tidigare kände till och hade kontakt med sedan tidigare. Det gjorde att vi fick ihop åtta intervjuer, fyra från en förskola och fyra från en annan förskola. En tanke som slog oss senare var att vi kanske borde ha kontaktat olika förskolor via telefon istället för mail, vilket kanske hade gått betydligt fortare att få svar från förskollärare som ville delta i studien. Vi uppfattade dock att tiden inte riktigt räckte till för att kontakta fler förskollärare och boka in intervjuer. Vi upplever att vi fick tillräckligt med material och studien nådde en mättnad och att vi därmed inte behövde kontakta fler respondenter. Hade
respondenterna varit från fler förskolor än två och från förskolor vi aldrig varit på, hade resultatet kunnat se annorlunda ut genom att vi fått fler synvinklar från olika förskolor om hur de arbetar med språkutveckling på respektive förskola.
5.4 Slutsats
Studiens slutsats är att det läggs mycket ansvar på förskollärares förhållningssätt och kompetenser gällande språkutveckling i förskolan. Lärandesituationer kan främjas av att förskollärare är lyhörd, medveten och deltagande samt skapa lärandesituationer utifrån barns intressen. Med hjälp utav fysiska och språkliga redskap kan
kommunikationen förstärkas. Det gäller att förskollärare stöttar och finns där för barn oavsett om det är planerade aktiviteter och andra situationer som uppstår dagligen.
5.5 Studiens relevans för förskolläraryrket
Denna studie har relevans för förskolläraryrket då språkutveckling är ett ämne som genomsyrar utbildningen i förskolan och har en stor del i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Det har blivit tydligt att språkutveckling kan ske under hela dagen på förskolan och inte bara speciella tillfällen. Förskollärare behöver ta vara på sina kompetenser och stötta barn i sin utbildning för att de ska utvecklas språkligt. Genom att förskollärare har denna medvetenhet om att språkutveckling är en del av barns vardag, bidrar det till att förskollärare utvecklar olika metoder och verktyg utifrån barns behov. Med medvetenhet om att språkutveckling genomsyrar hela
verksamheten blir även dialoger och ett kolligalt arbete bland förskolepersonalen betydelsefull för barns språkutveckling på förskolan. I resultatet framkommer det att det kan uppstå utmaningar i arbetet med språkutveckling på förskolan. Studien visar att med material, stöttning och ett kollegialt arbete bland personalen kan
förutsättningar för barns språkutveckling skapas.
Det framkommer i studiens inledning att regeringen beslutade att införa ett stadsbidrag för extra hjälp och stöttning för de barn som inte har svenska som sitt första språk och inte möter svenska språket utanför förskolan (Motion, 2019/71). Vi tror precis som Kultti (2012) nämner i sin studie att extra stöttning behövs för de barn som inte har det svenska språket eller det verbala språket alls. Genom att aktivt använda styrdokument så som läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) i planering av lärsituationer skapas samma förutsättningar för alla barn samt en livslång lust att lära. Utbildningen i förskolan har sin utgångspunkt i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) samt utifrån barns intressen.
5.6 Förslag på fortsatta studier
Vi har under denna studie fått en bredare och djupare syn på hur förskollärare beskriver sitt arbete med språkutveckling i förskolan. Förslag på fortsatta studier skulle kunna vara en fördjupning i förskollärarnas arbete med språkutveckling i förskolan genom att även observera förskollärare och barn i verksamheten för att få en syn på hur förskollärare arbetar i förskolan. Bryman (2018) skriver att
observationer är ett bra sätt för att undersöka människors beteende. Genom att endast använda sig av intervjuer kan respondenten ge en felaktig bild av hur
verkligheten ser ut (Bryman, 2018). Genom att observera förskollärare och barn i verksamheten en längre tid kan observationen ge en tydligare uppfattning om hur förskollärare och barn agerar, och hur arbetet med språkutveckling går till samt vad som kan utvecklas. Ett annat förslag på vidare forskning skulle kunna vara att
använda sig av videoinspelning under olika situationer där förskollärare tillsammans med barnen utför en aktivitet eller liknande och sedan titta tillbaka på videon för att kunna utvärdera händelsen och utveckla arbetssättet.
Referenser
Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber. Björck-Åkesson, E., Sandberg, A. & Björk-Willén, P. (2008). Förskolan som barns
språkmiljö [2008–5565]. Beviljad ansökan till Vetenskapsrådet, Stockholm. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2017). Intervjuer. I A. Ahrne & Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder: (s. 34–67). Stockholm: Liber.
Evensen Hansen, J. & Alvestad, M. (2017). Educational language practices described by preschool teachers in Norwegian kindergartens. European early childhood education research journal, 26(1), 128–141.
Hildén, E. (2014). Kommunikation mellan de yngsta förskolebarnen i fri lek - Meningsskapande genom den levda kroppen. (Licentiatuppsats), 1403–8099. Karlstad universitet, Institutionen för pedagogiska studier.
Kultti, A. (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: villkor för deltagande och lärande. (Avhandling), 0436–1121. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande.
Kultti, A. (2013). Singing as language learning activity in multilingual toddler groups in preschool. Early Child Development and Care, 183(12), 1955–1969.
Ljunggren, Å. (2013). Erbjudande till kommunikation i en flerspråkig förskola (Licentiatuppsats), 1653–6037. Malmö: Service Point Holmbergs.
Motion 2019/71. Fler barn i förskolan för bättre språkutveckling i svenska. Norling, M. (2015). Förskolan - En arena för social språkmiljö och språkliga processer (Avhandling), 1651–4238; 173. Mälardalens högskola, Institution för utbildning, kultur och kommunikation.
Norling, M., Sandberg, A & Almqvist, L. (2015). Engagement and emergent literacy practices in Swedish preschools. European Early Childhood Education Research Journal, 23(5), 619-634.
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsprocessen. Kvalitativa och kvantitativt perspektiv. Stockholm: Liber.
Pramling Samuelsson, I. & Fleer, M. (2009). (Red.) Play and learning in early childhood settings: International Perspectives. Vol. 1. New York, NY: Springer. SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
