Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Betygens funktioner inom sfi
En dokumentanalys av beslutsprocessen för en ny betygsskala
The functions of marks in the elementary Swedish language
program for adult immigrants (sfi)
Malin Hoff
Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp 2013-10-16
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Haukur Viggósson
Lärarutbildningen
Institutionen för Skolutveckling och ledarskap
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och problemställning ... 2
1.2 Definitioner ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Betygens funktioner ... 3
2.1.1 Betyg för urval ... 5
2.1.2 Betyg för utvärdering och kontroll av skolor ... 6
2.1.3 Betyg för att ge information om elevens kunskapsutveckling ... 8
2.1.4 Betyg som verktyg för motivation och lärande ... 9
2.2 Sfi ... 10
2.3 Betygssystem och betygsskalor ... 12
3. Metod och genomförande ... 14
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 19
4.1 Presentation av dokumenten ... 19 4.1.1 Departementspromemorian ... 19 4.1.2 Remissvaren ... 20 4.1.3 Propositionen ... 21 4.2 Analys ... 21 4.2.1 Betyg för urval ... 21
4.2.2 Betyg för utvärdering och kontroll av skolor ... 22
4.2.3 Betyg för att ge information om elevers kunskapsutveckling ... 26
4.2.4 Betyg för att främja elevers motivation och lärande ... 28
4.3 Avrundning/sammanfattning ... 29
5. Slutsats och diskussion ... 32
1
1. Inledning
Inom utbildning i svenska för invandrare (i fortsättningen förkortad sfi) fanns det tidigare endast två betygssteg: godkänt (G) och väl godkänt (VG). Sedan den 1 juli 2012 gäller den nya bokstavsbetecknade betygsskalan med sex steg (F-A). Utökningen av antal betygssteg var en av de större förändringarna för skolformen bland de senaste skolreformerna som också medförde ny skollag, nya kunskapskrav och ny läroplan. Bakgrunden till att frågan om antal betygssteg är intressant specifikt för sfi, är bland annat att skolformen skiljer sig från övriga genom ett system av ständig genom-strömning av kursdeltagare. I korthet innebär det att det lägsta godkända betygssteget fyller en tröskelfunktion för deltagares övergång mellan kurserna.
Som lärare i sfi berörs jag i mitt arbete av förändringen. Den nya sexgradiga betygsskalan har varit gällande i drygt ett år och trots att vi på skolan har diskuterat den, kommenterat förslagen på de nya kunskapskraven och haft fortbildningsdagar i bedömning och betygssättning, kvarstår både frågor och ifrågasättande. Frågorna gäller hur betygsskalan i realiteten ska förenas med verksamheten och ifrågasättandet riktas mot syftet med utökningen av antal betygssteg. Den enda anledningen som förmedlats till utökningen av antal steg, är att det ska vara samma betygsskala för alla skolformer. För mig tycks den anledningen otillräcklig och jag har därför valt att fördjupa mig i frågan.
Man kan ha invändningen att förändringen bara handlar om en betygsskala och inte ett betygssystem och att det därför endast är rent tekniskt orienterade betygsfrågor som är relevanta att undersöka i sammanhanget. Men en betygsskala är en del av ett betygssystem och måste ses i den kontexten. I en diskussion om antal betygssteg utgår jag från att man stödjer sin argumentation mer eller mindre på de funktioner betyg har i det rådande betygssystemet.
Utgångspunkten för arbetet är att betyg kan ha flera olika och parallella funktioner som kan motiveras med både elevers och samhällets behov av bedömning och kunskapsmätning. Helena Korp framhåller att bedömning av elevers kunskaper på senare tid har fått fler och skarpare funktioner i utbildningssystemet och syftar på allt från bedömningen i klassrummen till bedömning för politisk styrning (Korp 2011, s. 9).
2
Betyg är en form av bedömning och kan användas för urval, för utvärdering och kontroll, för att ge information om elevers kunskapsutveckling och för att stimulera motivation och lärande. I en dokumentanalys strävar jag efter att belysa kopplingar mellan betygen inom sfi och betygens ovan nämnda funktioner.
1.1 Syfte och problemställning
Syftet med arbetet är att studera ett antal dokument från beslutsprocessen att införa en ny betygsskala och undersöka hur ställningstaganden i frågan för sfi motiveras. Jag kommer att sträva efter att belysa kopplingar till olika betygsfunktioner i argumenta-tionen. Dokumenten som studeras är: departementspromemorian En ny betygsskala (Ds 2008:13), ett antal remissvar till förslaget samt propositionen En ny betygsskala (prop. 2008/09:66). Frågeställningarna som jag genom dokumentstudien söker svar på är:
1. Hur relaterar ståndpunkter och argument rörande en ny betygsskala inom sfi i dokumenten till betygens urvalsfunktion?
2. Hur relaterar ståndpunkter och argument rörande en ny betygsskala inom sfi i dokumenten till betygens funktion för utvärdering och kontroll?
3. Hur relaterar ståndpunkter och argument rörande en ny betygsskala inom sfi i dokumenten till betygens informationsfunktion?
4. Hur relaterar ståndpunkter och argument rörande en ny betygsskala inom sfi i dokumenten till betygens motivationsfunktion?
1.2 Definitioner
Det förekommer flera olika begrepp för benämningar på de personer som studerar sfi. I skollagen (SFS 2010:800) och i kursplanen för svenskundervisning för invandrare (SKOLFS 2012:13) används begreppet elev. I andra sammanhang, i rapporter och artiklar används till exempel begreppet kursdeltagare samtidigt och synonymt med elev (Skolverket 2012) eller begreppet studerande (Lindberg & Sandwall 2012). På skolan där jag arbetar talar vi ofta om kursdeltagare eller deltagare och de begreppen kommer jag också att använda i det här arbetet. När det i sammanhanget inte är relevant vilken skolform personen läser inom, använder jag begreppet elev.
3
2 Bakgrund
2.1 Betygens funktioner
I det här delkapitlet redogör jag för betygens främsta funktioner, vilka kommer att utgöra en teoretisk ram för mitt arbete. Redogörelsen bygger i första hand på svenska betygsforskares presentationer och förhållningsätt till betygens funktioner. Väl medveten om att betygsforskarna ofta refererar till internationell forskning har jag ändå valt att begränsa mig till ett svenskt forskningsfält eftersom mitt undersökningsmaterial ryms inom en svensk kontext. Jag har också strävat efter att använda tidsmässigt aktuella verk för att nå eventuella anknytningar till den senaste reformeringen av skolan. På grund av avsaknad av betygsforskning för just sfi, blir det en mer allmänt hållen översikt. Funktionerna är följande:
Betyg för urval till vidare studier
Betyg för utvärdering och kontroll av skolor
Betyg för att ge information om elevers kunskapsutveckling Betyg för att främja elevers motivation och lärande
Flera faktorer styr bedömningens och betygens funktioner i dagens skolsystem. Helena Korp belyser i Kunskapsbedömning – Vad, hur och varför? (2011) funktionerna i ljuset av 1990-talets reformpaket. Förutom det mål- och kriterierelaterade betygssystemet, innehöll det också nya läroplaner, en ny styrningsmodell (mål- och resultatstyrning i stället för regelstyrning), decentralisering av ansvar för skolans ekonomi och måluppfyllelse, införandet av elevpeng och det fria skolvalet. Dessa förändringar, skriver hon, gav kunskapsbedömningen fler och skarpare funktioner än tidigare (Korp 2011, s. 30-34). I diskussionen om betyg måste man således relatera betygens funktioner inte bara till elevers behov utan också till samhälleliga behov. Betygsfrågan är komplex och enligt Richardsson (2004, s. 232) en av skolans mest svårlösta.
Den politiska dimensionen av betygsfrågan skriver Henrik Román om i sin studie
Utbildningspolitikens själ och skäl – tre partiers bedömningspolitik 1990-2007 (2008)
4
bedömningsfrågor. Under den undersökta perioden finner han att partierna som traditionellt sett tydligt positionerat sig mot varandra i bedömningsfrågor, åtminstone socialdemokraterna som haft en skeptisk hållning mot betyg och prov och moderaterna som starkast förespråkat betyg och prov, mer och mer närmat sig varandra. Román finner förklaringar till förskjutningarna inom partierna, bl.a. i decentraliseringen och i målstyrningen av skolan. Då ansvar flyttades från statlig till kommunal nivå fann staten nya former för styrning och kontroll och i dessa har elevers resultat från betyg och prov fått en viktig roll. Modellen med mål- och resultatstyrning har i sig också medfört ett ökat behov av utvärderingar. Förskjutningarna innebar för socialdemokraterna, som haft en skeptisk hållning mot betyg, att de mer och mer har bejakat utvärderingar på systemnivå, vilka ofta bygger på mätningar av elevresultat. Moderaternas förskjutning går från synen på betyg som ett pedagogiskt redskap till att också utgöra ett redskap för starkare statlig kontroll av utbildningar. Folkpartiet, som tidigare har haft en position mellan socialdemokraternas betygsskepsis och moderaternas förespråkande, har mer närmat sig moderaternas hållning i och med bildandet av den borgerliga alliansen.
Den pedagogiska dimensionen av bedömning finns det idag ett stort intresse för. Det talas om en ny bedömningskultur som följer en internationell trend där bedömning används i pedagogiskt syfte. I Sverige började bedömningsforskningen utvecklas under 2000-talet, internationellt under 1980-talet. Under sent 1960-tal introducerads formativ och summativ bedömning. Skillnaden mellan begreppen ligger inte i vilken typ av bedömning det handlar om utan vad bedömningen används till. Formativ bedömning har ett pedagogiskt syfte och används som en del av lärandeprocessen för att stödja och utveckla elevers lärande eller lärares undervisning. Summativ bedömning syftar till att summera elevers kunskaper, till exempel till ett betyg (Korp 2011, 28, 41-42; Lundahl 2011, s. 11).
Korp (2011, s. 35) skriver med referens till Ball (2003) att det i det ökade intresset för bedömning framträder två olika diskurser: en progressiv pedagogisk och en
marknadsliberal diskurs. Inom den progressiva pedagogiska diskursen ses bedömning
främst som ett pedagogiskt verktyg för lärare och elever. Inom den marknadsliberala diskursen ses kunskapsbedömning som en informationskälla, som används för att säkra och driva kvalitet och som en del av dagens styrnings- och resursfördelningssystem. I den marknadsliberala diskursen är mätbarhet och jämförbarhet centrala värden.
Det går att se motsättningar mellan de två typerna av diskurser och mellan de olika syftena som bedömning har. I följande redogörelse framgår att flera betygsforskare har
5
den uppfattningen. Samtidigt är det ett faktum att i den kontext som skolan verkar inom krävs att både elevers och samhällets behov tillgodoses och kombineras och att både summativa och formativa bedömningar av elevers kunskaper görs. Betygens funktioner speglas av förutsättningar som kan ses i ljuset av system för styrning och ad-ministration, och av politiska, ideologiska och pedagogiska perspektiv, vilket utvecklas vidare i följande redogörelse.
2.1.1 Betyg för urval
Betyg kan användas som underlag för urval till högre studier. Urvalsfunktionen ses av många som betygens primära funktion (Jönsson 2011, s. 139; Nordgren 2008, s. 11). Betyg används som urval på flera nivåer inom skolsystemet idag, till exempel vid antagning till gymnasium eller högskola.
Om man tittar tillbaka i tiden var det just behovet av ett urvalsredskap som ledde till införandet av det relativa betygssystemet 1949 och den femgradiga relativa sifferskalan i grundskolan i Lgr62. Faktorer som befolkningsökning, demokratisering av samhället, expansiv socialpolitik, och ett behov av högre utbildad befolkning, gjorde att fler förväntades fortsätta läsa vidare. Det rådde stort missnöje med hur urval gick till och de relativa betygens förmåga till jämförbarhet gjorde att man ansåg att de lämpade sig väl för urval (Samuelsson 2008, s. 22-23; Andersson 1999, s. 15-18, 29).
Idag är gymnasieskolan dimensionerad för att ta emot alla elever. Ur den synvinkeln kan man se det som att betyg har förlorat i betydelse som urvalsinstrument mellan grundskola och gymnasieskola (Selghed 2011, s. 89, Richardsson 2004, s. 230).
Partipolitiskt har urvalsfunktionen varit kraftigt nertonad inom moderaterna och folkpartiet. Inom socialdemokraterna, som traditionellt har en negativ syn på betyg, har betyg setts som ett nödvändigt ont på grund av urvalsfunktionen (Román 2008, s. 17). Betygs lämplighet som urvalsinstrument i ett målrelaterat betygssystem har ifrågasätts, bland andra av Anders Jönsson (2011) och Bengt Selghed (2011). Båda syftar på svårigheterna att göra likvärdiga bedömningar över hela landet utifrån mål och kunskapskrav, eftersom dessa är språkligt formulerade utsagor om kvalitativa kunskaper och måste tolkas och diskuteras av bedömande lärare. Selghed menar att kriterierelaterade bedömningar egentligen passar bäst för att mäta en gräns, dvs. om målen har uppnåtts eller inte (Selghed 2011, s. 89).
6
Samtidigt förekommer studier som visar att de målrelaterade betygen kanske inte är så olämpliga för urval som man trott. Cliffordson & Berndtsson (2007) har undersökt samband mellan elevers gymnasiebetyg och deras senare resultat på tre olika högskole-utbildningar. Resultaten från undersökningen pekar på att de målrelaterade betygens prognosförmåga inte var sämre än de relativa betygens och att den framför allt var bättre än högskoleprovets prognosförmåga.
2.1.2 Betyg för utvärdering och kontroll av skolor
Betygsresultat samlas in och publiceras av Skolverket. Informationen kan användas för olika ändamål av olika aktörer. Det kan till exempel vara kommuner och stat som använder informationen för kontroll, kvalitetssäkring, jämförelser och styrning. Det kan vara politiker som använder resultaten som underlag i debatter eller som mål för utbildningspolitik. Journalister kan använda det i syfte att granska exempelvis skolor och utbildningar eller politikers användning av resultaten. Elever och lärare kan använda det vid val av skola och allmänheten får en viss insyn i offentlig verksamhet (Lundahl 2011, s. 15-16, 163).
En förutsättning för att betyg ska kunna ha ett informativt värde och vara underlag för statistiska jämförelser är det kriterierelaterade betygssystemet. Under det relativa betygssystemet fanns inte de möjligheterna och enligt Selghed (2011, s. 89) var också en av intentionerna hos den borgerliga regeringen 1993, till bytet av system, att kunna mäta kunskapsstandard mellan skolor och kommuner.
Den här betygsfunktionen har även andra faktorer från 1990-talets reformpaket som förutsättning, vilket nämnts tidigare (se s. 3-4). Decentraliseringen av skolan följdes av ökade krav på kommunerna genom kontroll och uppföljningar vari betygsstatistik har en viktig roll. Det fria skolvalet och införandet av elevpeng är andra faktorer och gör att betygsresultat kopplas ihop med konkurrenskraft och skolors ekonomi (Korp 2006, s. 64; 2011, s. 33).
Sedan 1990-talets omfattande reformer infördes har det skett en glidning av vad som ligger i fokus. Medan det under tidigt 90-tal riktades mer intresse mot utbildningars likvärdighet, lärares och elevers delaktighet i undervisningens utformning och läro-planens mål, har det senare kommit att fokuseras mer på att maximera utbildningars resultat och kvalitet, skriver Korp (2011, s. 32-33). Lundahl förklarar det som en del av
7
neo-liberala strategier, vilket innebär starkare krav på synliggörande, jämförelse och konkurrens (Lundahl 2011, s. 25-26).
Politiskt speglas frågan om hur och till vad elevers resultat ska användas i en skiljelinje som kommit att minska. Román (2010) beskriver två olika synsätt på relationen mellan interna bedömningar, dvs. lärares bedömningar av elever, och externa
bedömningar, dvs. lokala, kommunala och statliga utvärderingar av skolor. Medan man
inom det vänstra politiska blocket har velat skilja mellan interna och externa bedömningar med hänvisning till att de har olika funktioner, har man inom det högra blocket velat att interna och externa bedömningar ska likna varandra och att interna bedömningar ska användas som underlag i externa bedömningar. Dock finner Román att socialdemokraternas hållning förskjutits åt att de mer och mer tar till sig ut-värderingstanken där externa bedömningar bygger på resultatmätning (Román 2010, s. 201, 209).
Användandet av betyg på externa nivåer kritiseras hårt bland företrädare för den nya pedagogiska bedömningskulturen. Christian Lundahl (2011) skriver bland annat:
Emellertid tar politiker och administratörer på ett överförenklat sätt ofta för givet att mätningar av elevers prestationer kan ses om resultatmått på skolans arbete. I själva verket är det stor skillnad på att konstruera metoder för att mäta resultat för styrning och administration å ena sidan och för
undervisning och lärande å den andra. Såväl danska som norska och svenska forskare har konstaterat att systematiska analyser av resultatmåtten på kvalitet saknats i respektive land (Lundahl 2011, s. 25).
Lundahl ifrågasätter vad betyg, som är ett mått på elevresultat på individnivå, egentligen säger om kvaliteten på lärares undervisning eller på hela skolor, eftersom kvalitet beror på flera olika faktorer och är komplext. Dessutom, framför han, är lärare vid betygsättning skyldiga att ta hänsyn till all kunskap en elev har, oavsett om den är inhämtad i eller utanför skolan. Det problematiska med användningen av elevers resultat på systemnivå, menar han alltså, har att göra med att den pedagogiska kopplingen saknas. Det beror också på att resultaten presenteras på ett förenklat vis. De pekar inte på orsakerna bakom resultaten och de används inte för att utveckla undervisning. Men å andra sidan har intentionerna för resultatpublicering inte heller varit pedagogiskt motiverade, kommenterar han. Lundahl ger som möjlig förklaring till intresset för att använda elevresultat på systemnivå att det kan vara rent kommunikationsmässigt. Det statistiska språket är ett enkelt och ”snabbt” språk som kan hanteras av alla aktörer (Lundahl 2011, s. 25, 158, 163-164).
8
Att använda elevresultat på externa nivåer är en del av en internationell trend. Román (2010) beskriver det som att det finns ett växande behov att kontrollera utbildningar i den industrialiserade och globala världen. Det görs allt fler internationella jämförelser länder emellan och man arbetar med att upprätta internationella standarder för utbildningars innehåll och bedömningar (Román 2010, s. 218). Daniel Pettersson (2010, s. 262-264) skriver också att olika typer av jämförelser har blivit allt viktigare när man talar om utbildning. Det är ett led i strävan efter att göra kopplingar mellan ekonomi och utbildning. Han talar om en internationell ideologi som består av ekonomiska förklaringsmodeller och ekonomisk terminologi som policymakares språkbruk påverkas av:
Inom den utbildningspolitiska debatten har globaliseringens semantik, som grundas i ekonomiskt tänkande, alltmer kommit att utgöra ett viktigt inslag. Förtätade kommunikationer har omöjliggjort insvävade nationella utbildningspolitiska diskussioner. Istället har diskussionerna alltmer tvingats använda en global semantik inom vilken jämförelser utgör en betydelsefull del (Pettersson 2010, s. 264).
2.1.3 Betyg för att ge information om elevens kunskapsutveckling
Betyg ger information till elever, föräldrar och skolor om vilka kunskapskrav elevens prestationer motsvarar. Informationsfunktionen, kan man säga, har en annan relevans i det nuvarande betygssystemet eftersom betyget är kopplat till vad eleven kan. I det tidigare relativa systemet, gav betyget information om elevernas prestationer i förhållande till varandra.
Inom det nya bedömningsparadigmet finns viss skepsis mot betygs informerande funktion. Bland annat Jönsson (2011), menar att betygen inte är ett särskilt användbart redskap för att informera eleverna om deras kunskaper eftersom informationsvärdet i betyg är alldeles för lågt. En summativ bedömning, som betyg, kräver från början samma bedömningsunderlag som en formativ bedömning. För att ge elever information som kan hjälpa dem framåt är det effektivare att ge något annat än en betygsbeteckning, t.ex. ett skriftligt omdöme, menar han (Jönsson 2011, s. 139-140).
När det gäller utökningen av antal betygssteg i den nya betygsskalan ställer sig Selghed (2011) frågande till motivet att fler betygssteg ökar precisionen i lärares bedömningar och att informationen till eleverna därmed skulle bli tydligare. Han menar tvärt om att bedömningen blir svårare eftersom lärarna ställs inför fler gränsdragnings-problem. Det låter han, liksom när det gäller urvalsfunktionen, bottna i att kunskaps-kraven är språkligt formulerade kvalitativa kunskaper. Dels är de svåra att tillämpa, dels
9
kan kvalitativa skillnader i förståelse inte ge den information som krävs i en intervall-skala, menar han (Selghed 2011, s. 57, 89-90).
Utbildningspolitiskt sett har informationsfunktonen särskilt betonats av moderaterna och varit en del av deras generella hållning i bedömningsfrågor. Betygen ”ger bevis för elevens kunskaper” och är ”lättbegriplig information som kan förstås av alla” är citat hämtade från moderata motioner i Románs studie (Román 2008, s. 21).
Diskussionen om vad som ger tydlig information balanseras av Korp (2011) som problematiserar och efterlyser fördjupning i såväl den mediala som politiska debatten:
– att vara för att elever och föräldrar ska få tydlig information om hur det går i skolan har ofta framställts som synonymt med att vara för fler prov, helst skriftliga, och gärna nationella, och tidigare betyg med fler steg. Att ha en skeptisk hållning till storskaliga prov och tidigare betyg har tolkats som ett uttryck för att man tar lätt på skolans kunskapsuppdrag. […] Det är inte rimligt att ställa tydlighet för eleverna och goda utbildningsresultat mot strävanden för att skapa mer jämlika relationer och minska sorteringen i skolan, eller mot kreativa och elevaktiva undervisnings- och bedömningsformer. Snarare pekar forskningen på att det förhåller sig precis tvärt om – och att lärares förmåga att arbeta med bedömning på sätt som hjälper alla elever att lyckas i skolan har en avgörande betydelse för resultaten, både på individ- och gruppnivå (Korp 2011, s. 11).
Vad Korp vill understryka, tolkar jag det som, är att de traditionella politiska positioneringarna i bedömningsfrågor inte så självklart kan ses som motpoler. Men eftersom diskussionerna ofta saknar djup blir det lätt så. Istället bör man i debatten vara tydlig med vilket syftet är med den bedömningsform man diskuterar. Om syftet är att informera om en slutlig summering av elevens prestationer fyller betygen en informativ funktion men om syftet är att informera eleven vad han eller hon kan och vad som kan göras för att utvecklas vidare kan andra bedömningsformer vara lämpligare.
2.1.4 Betyg som verktyg för motivation och lärande
Betyg förknippas sällan med formativ bedömning. Men som nämnts ovan är det syftet med bedömningen som avgör om det kallas formativt eller summativt. Kan man då använda betyg som bedömning i ett formativt syfte, dvs. för att främja lärande, utveckling och motivation?
Inom den nya bedömningsforskningen verkar det finnas få kopplingar mellan bedömning för lärande och betyg. Snarare är synen den att betyg har en negativ effekt på lärandet. Jönsson (2011) menar förvisso att kunskapskraven kan ha en formativ funktion. Men det är viktigt att skilja mellan språkligt formulerade kunskapskrav och betygsbeteckningar, argumenterar han. Betygsbeteckningar har inte en formativ
funk-10
tion eftersom de består av så komprimerad information (Jönsson 2011, s. 137-158). Betyg har snarare en negativ effekt på lärandet menar han. Det beror för det första på, som tidigare nämnts, att det behövs en mer utförlig typ av återkoppling än vad ett betyg kan ge för att lärandet ska utvecklas. För det andra kan betyg påverka elevens självbild negativt. Betyg uppfattas ofta relaterat till person och ett lågt betyg får eleven att känna sig mindre begåvad. För det tredje avleder betygen elevens uppmärksamhet från målen och lärandet. Det finns en risk att eleven fokuserar mer på betyget än på kunskapen som betyget är en beteckning för, vilket kan leda till ett mer ytinriktat lärande (Jönsson 2011, 140-141, 145).
Men det finns också svenska studier som funnit positiva effekter av betyg på lärandet. Anna Sjögren, ekonomie doktor i nationalekonomi och forskare vid IFAU1 har studerat resultat bland barn under 1970-talet då betyg i låg- och mellanstadiet av-skaffades. Resultaten visade att effekten av avskaffade betyg påverkade flickor och pojkar med lågutbildade föräldrar på det sättet att de inte utbildade sig lika länge. Däremot verkar pojkar från hem med högutbildade föräldrar ha gynnats något av betygsfriheten (Sjögren 2010).
Politiskt är det Moderaterna som traditionellt lagt vikt vid betyg som ett pedagogiskt hjälpmedel genom att betyg anses vara stimulerande för eleverna och kunna öka deras motivation (Román 2008, s. 21).
2.2 Sfi
Nedan följer en beskrivning av utbildningen. Sfi startade som en försöksverksamhet i studieförbundens regi i mitten av 1960-talet. Först 1991 blev sfi en sammanhållen utbildning med kommunalt huvudmannaskap (Lindberg & Sandwall 2007, s. 81-82). 1994 infördes betyg inom sfi med ett betygssteg för godkänt (G) och 2006 tillkom betygssteg för väl godkänt (VG) (SFS 1994:895 15 §).
Enligt Skollagen riktar sfi sig till vuxna invandrare som är bosatta i Sverige och som saknar grundläggande kunskaper i svenska (SFS 2010:800, 22 kap. 13§). I kursplanen betonas att det är funktionella och kommunikativa språkfärdigheter som utbildningen syftar till att ge. Deltagarna ska utifrån sina egna behov utveckla ett andraspråk för att aktivt kunna delta i vardags-, samhälls- och arbetsliv. Kursmålen och kunskapskraven är
1
11
knutna till fem aspekter: hörförståelse, läsförståelse, samtal och muntlig interaktion, muntlig produktion och skriftlig färdighet (SKOLFS 2012:13).
Det finns fyra kurser: A, B, C och D och det finns tre studievägar: 1, 2 och 3. På studieväg 1 läser deltagare med mycket kort studiebakgrund och på studieväg 3 läser deltagare med högskoleutbildning. Inom alla studievägar går det att läsa upp till och med kurs D. Studieväg 1 börjar läsa från kurs A, studieväg 2 från kurs B och studieväg 3 från kurs C. Kurserna B och C kan alltså både vara nybörjarkurs och fortsättningskurs. Efter varje avslutad kurs sätts betyg. Inom kurserna B, C och D ska ett obligatoriskt nationellt slutprov göras. Sfi rymmer också läs- och skrivinlärning för personer som inte är fullt litterata men den delen av utbildningen betygsätts inte (SKOLFS 2012:13).
Efter avslutad sfi fortsätter många deltagare att studera svenska vid kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå.
Utbildningen karaktäriseras av ständig genomströmning av deltagare. För detta ligger olika bestämmelser till grund. I Förordningen om vuxenutbildning anges ett riktvärde för hela sfi på 525 timmar. Beroende på hur mycket tid en deltagare behöver för att uppnå kunskapsmålen kan det riktvärdet underskridas eller överskridas (SFS 2011:1108, 2 kap. 24 §). Det innebär dock inte att utbildningen kan ses som tidsmässigt helt obegränsad. Enligt Skollagen kan en deltagare som inte gör tillfredsställande framsteg skrivas ut (SFS 2010:800, 22 kap. 16 §). Undervisningen ska bedrivas kontinuerligt under hela året och hemkommunen är skyldig att erbjuda en plats inom tre månader till den som har rätt att delta i utbildningen (SFS 2010:800, 22 kap. 11 §, se även SFS 1985:1100, 13 kap. 3 §). I praktiken innebär det att det är individuellt för varje deltagare hur lång tid han eller hon studerar på varje kurs och på utbildningen i sin helhet. När en deltagare bedömts ha uppnått kunskapsmålen i en kurs och skrivit ett godkänt nationellt prov, får deltagaren betyg, avlutar kursen och blir kallad till nästa kurs. När en deltagare blivit klar frigörs en plats i kursgruppen och då kan en ny deltagare som avslutat en kurs på nivån under eller från kommunens kö bli kallad.
När det gäller betyg för genomströmningen vissa konsekvenser med sig. I och med att det blir aktuellt för en deltagare att avsluta en kurs och få betyg när han eller hon har utvecklat sina språkfärdigheter så att de motsvarar kraven för det lägsta godkända betyget E och gjort ett godkänt nationellt prov, får betygssteget E en tröskelfunktion till nästa kurs. Därmed kan de högre betygsstegen tyckas vara överflödiga. Det betyder inte att de inte tillämpas. Med den tidigare betygsskalan hade G samma tröskelfunktion som E har idag, men VG sattes också. Som exempel visar statistiken från 2011 att 20 % av
12
de elever som blev klara med en kurs i sfi fick betyget VG i Sverige (Skolverket 2012, s. 4).
Två ganska aktuella utredningar om sfi bör nämnas i sammanhanget. I den statliga utredningen Tid för snabb flexibel inlärning (2011) utreds frågan om tidsbegränsning för sfi. I betänkandet föreslås att utbildningen ska begränsas till två år men samtidigt konstateras att andra reformer behövs för att det ska fungera (SOU 2011:19).
Den andra, ännu pågående statliga utredningen, hette i början Sfi-pengsutredningen och hade bland annat i uppgift att ge förslag på ett system med sfi-peng, motsvarande skolpeng, där deltagare skulle få möjlighet att välja utbildningsanordnare. Senare tillkom fler direktiv och utredningen bytte namn till Sfi-utredningen. Enligt tilläggs-direktiven ska utredningen bland annat ”överväga om all utbildning i svenska språket bör ges inom kommunal vuxenutbildning (komvux) och särskild utbildning för vuxna (särvux)” (U 2011:05). Det är då tal om en sammanhållen utbildning av nuvarande sfi och grundläggande svenska.
Sfi kritiseras ofta för att utbildningen tar lång tid såväl i medier som från politiskt håll. Inger Lindberg, professor i tvåspråkighet med inriktning på andraspråksinlärning vid Stockholms universitet, och Karin Sandwall, doktorand vid institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet, bemöter kritiken och understryker att man sällan sätter sig in i vad språkinlärning innebär, de många olika förutsättningarna som sfi-deltagare har eller utbildningens speciella karaktär och förutsättningar. De menar också att politiska åtgärder ofta tar utgångspunkt i tanken att framgångar i studierna bara beror på individerna och deras motivation och nämner som exempel utredningen om tids-begränsning för sfi. Tvärt om, menar de, och hänvisar till en undersökning från SCB 2009, är de studerande ofta väl motiverade att lära sig svenska (Lindberg & Sandwall 2012, s 371, 399).
2.3 Betygssystem och betygsskalor
Nedan följer en kort redogörelse för tidigare betygssystem och betygsskalor samt en beskrivning av beslutsgången som ligger i fokus för detta arbete.
Det absoluta betygssystemet med bokstavsbetecknad betygsskala i sju steg (A, a, AB, Ba, B, BC och C) var ett kunskapsrelaterat system men det fanns få anvisningar till lärarna om vilka krav som gällde för betygsstegen. Senare infördes ett relativt betygs-system i vilket man utgick från att elevernas prestationer kunde rangordnas efter en
13
normalfördelningskurva. 1962 infördes det i grundskolan med en femgradig siffer-betecknad skala (Skolverket 2013). Det relativa betygssystemet kritiserades tidigt och utreddes och debatterades länge. Politiskt var man eniga om att övergå till ett mål- och kriterierelaterat system men inte om antal betygssteg och antalet betygstillfällen. 1993 fick den borgerliga regeringen igenom ett förslag om en betygsskala i sex steg med bokstavsbeteckningarna A-F i riksdagen. Men beslutet revs upp efter valet 1994 då en socialdemokratiskt ledd regering avlöste den borgerliga. I stället beslöt man införa en betygsskala med tre godkända steg, Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG) (Richardsson 2004, s. 231-232).
Beslutsgången i korthet
Till skillnad från betygsreformen på 1990-talet föregicks beslutet 2009 om en ny betygsskala inte av en parlamentarisk utredning (en utredning med representanter från politiska partier) (Jarl & Rönnberg 2010, s. 22, 193). Román (2008, s. 50-51) beskriver i allmänhet 2000-talets utbildningsreformer som att de går snabbt, har relativt liten planeringstid och styrs av mycket tydliga direktiv.
Beslutsprocessen kan för överskådlighetens skull beskrivas i korthet på följande sätt: I mars 2007 tillsattes en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet av utbildnings-minister Jan Björklund. Arbetsgruppen, den så kallade Betygsberedningen, hade i uppdrag, styrt av flera direktiv, att utreda och föreslå en ny betygsskala vilket redo-visades i promemorian En ny betygsskala (Ds 2008:13). Efter ett remissförfarande formulerades Regeringens proposition En ny betygsskala (Prop. 2008/09:66) som lämnades över till Riksdagen den 6 november 2008. Propositionen behandlades i Utbildningsutskottet. Tre motioner kom in från oppositionen, två från vänsterparitet och en från miljöpartiet. Riksdagen biföll utskottets förslag och fattade beslut den 19 februari 2009. Skolverket fick i uppdrag av regeringen att lämna förslag på nya betygs-kriterier för sfi för betygsstegen A, C och E i oktober 2010 (U2010/5853/SV). Synpunkter på förslaget på nya betygskriterier samlades in under sommaren 2011 och även till den 2 mars 2012. Den reviderade kursplanen för sfi med nya kunskapskrav och ny betygsskala med sex steg började tillämpas den 1 juli 2012.
14
3. Metod och genomförande
I föreliggande kapitel presenteras materialet, insamlingen av materialet, urval, avgräns-ningar samt analysmetod. Dessutom förs resonemang kring objektivitet.
Presentation av material
Materialet för dokumentanalysen består av departementspromemorian En ny
betygs-skala (Ds 2008:13), tio remissvar till det förslaget samt av propositionen En ny betygsskala (prop. 2008/09:66).
Inhämtning av material
Departementspromemorian och propositionen finns tillgängliga under ”publikationer” på Regeringskansliets hemsida. I Utbildningsdepartementets förteckning över remiss-instanser finns nittiosex remiss-instanser från remisslistan och två spontant inkomna remissvar samt noteringar om remissvar inte kommit in från någon instans. Ett första grovt urval av instanser gjordes. Några remissvar hämtades direkt från instansernas hemsidor. Andra instanser kontaktades och dokumenten lämnades ut snabbt och gratis. De remis-svar jag själv inte lyckades få tag på bad jag Utbildningsdepartementet att få köpa kopior av. De scannades och e-postades då gratis.
Urval
Det första urvalet av remissvar kommer från följande instanser:
Arbetsförmedlingen (AF) Göteborgs universitet
Landsorganisationen i Sverige (LO) Lärarförbundet (LF)
Lärarnas riksförbund (LR) Malmö kommun
Nationellt Centrum för flexibelt lärande (CFL)
Riksförbundet för formell vuxenutbildning (Vuxenutbildning i samverkan (Vis)) Sveriges Kommuner och Landsting (SKL)
Skolverket
Stockholms kommun Stockholms universitet
15
Det första grova urvalet av remissvar gjordes utan hänsyn till deras innehåll. Därför valde jag att göra ett ganska brett urval som jag var beredd att senare begränsa. Jag motiverade det breda urvalet enligt följande: Först och främst valde jag de instanser vars intresseområde omfattade vuxenutbildning eller vuxenstuderande. Stockholms och Göteborgs universitet valde jag eftersom de är framstående inom forskning och ut-bildning i svenska som andraspråk. Vid Stockholms universitet finns dessutom Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Jag valde storstadskommunerna Stockholm och Malmö som har stora invandrargrupper och bedriver sfi i stor om-fattning. Arbetsförmedlingen valde jag eftersom många sfi-deltagare på ett eller annat sätt har kontakt med Arbetsförmedlingen, till exempel som arbetssökande eller att de som nyanlända flyktingar omfattas av etableringsinsatser som Arbetsförmedlingen an-svarar för. LR, LF, SKL och LO valde jag av ren nyfikenhet.
Efter genomläsning av remissvaren gjorde jag ett andra urval. Urvalet är problema-tiskt eftersom instanserna behandlar frågan om en ny betygsskala på olika sätt. Några kommenterar den generellt medan andra också/eller gör det specifikt för en eller flera skolformer. Generella synpunkter på den föreslagna betygsskalan inkluderar ju indirekt även sfi. Att ta med alla generella kommentarer i analysen skulle å ena sidan ge mer stoff men å andra sidan göra undersökningen allt för omfattande och spretig. Det skulle också innebära en risk för misstolkning eftersom det är oklart om instanserna i sådana fall tar sfi i beaktande. Samtidigt är frågan om en skolformsgemensam betygsskala central för förslaget och förekommande i flera remissvar. Den har på sätt och vis en självklar koppling till utökningen av antal betygssteg inom sfi. Jag har därför gjort ett undantag och valt att inkludera även den frågan i analysen.
Vid det andra urvalet togs remissvar bort där ståndpunkter i frångan för sfi:s räkning eller i frågan om en skolgemensam skala inte förekommer. Det medförde att yttranden från VIO och SKL, två instanser som inte hade några invändningar till förslaget och från Stockolms universitet och LF, två instanser som var kritiska till förslaget, togs bort. Vid genomläsning av propositionen framkom också att Halmstads kommun har lämnat synpunkter på förslaget för sfi vilket gjorde att jag valde att även inkludera deras remissvar. Efter det andra urvalet återstod tio stycken remissvar.
Avgränsningar
Förslaget och därmed också remissvaren berör flera olika aspekter av betygssystemet och betygskalan. Det rör sig till exempel om frågor om likvärdighet, huruvida
formu-16
lerade kunskapskrav ska finnas för samtliga betygssteg eller endast E, C och A, betygsstegens beteckningar, insatser för implementering och kompetensutveckling och ekonomiska konsekvenser. Min avsikt är att endast studera frågan om antalet steg och hur ståndpunkter för eller emot fler steg inom sfi relateras till betygens funktioner. Därför kommer jag i möjligaste mån bortse från diskussioner kring övriga aspekter.
Metod
Metoden för föreliggande arbete är en typ av dokumentanalys. Det angreppsätt jag valt att anlägga på analysen är kvalitativ innehållsanalys vilket är hämtat från Alan Brymans
Samhällsvetenskapliga metoder (2011, s. 505-506). Enligt Bryman är angreppssättet det
sannolikt vanligaste för kvalitativ dokumentanalys. Han beskriver det i korthet: ”Det in-begriper ett sökande efter bakomliggande teman i det material som analyseras”. Vid läsning markeras de funna teman som man sedan kategoriserar för att kunna analysera. I mitt arbete utgör betygens funktioner olika teman som jag prövar att kategorisera materialet utifrån. Under arbetets gång, påpekar Bryman, bör man vara beredd att revidera sina på förhand uppsatta kategorier.
Enligt Staffan Stukát (2005) karaktäriseras ett kvalitativt angreppssätt av att forskaren har för avsikt att tolka och förstå resultaten, inte att generalisera, förutsäga eller förklara. Ofta undersöker man då ett mindre antal data till skillnad från det kvantitativa angreppssättet där ett större antal data undersöks i syfte att finna mönster utifrån vilka man söker göra generaliseringar. Det ligger i linje med min studies syfte som är att studera hur betyg inom sfi relateras till olika betygsfunktioner. Det intressanta är att tolka och förstå ståndpunkter i de valda undersökningsobjekten, inte att beräkna ståndpunkterna eller generalisera dem till andra områden. Den vanligaste kritiken mot det kvalitativa angreppssättet är risken för subjektivitet, dvs. att resultatet påverkas av vem som har gjort tolkningen (Stukát 2005, s. 32).
Inför metodval har jag även tagit andra textanalytiska inriktningar, presenterade av Göran Bergström och Kristina Boréus i Textens mening och makt. Metodbok i
samhällsvetenskaplig text och diskursanalys (2012, s. 24-25, 51), i beaktande. Samtliga
inriktningar fokuserar på textens innebördsaspekt. Den första inriktningen är innehålls-analys. Det är en kvantitativ metod och lämpar sig, enligt Bergström och Boréus, därför för studier av ett material som är tillräckligt stort för att mönster av förekomster av något fenomen ska kunna räkas eller mätas. Som tidigare nämnts tar dokumenten, som jag avser att studera, upp flera aspekter av betyg och betygsskalor och berör flera
17
skolformer, vilket gör att sfi i flera fall berörs i liten utsträckning. Materialet kan därför inte sägas vara tillräckligt omfångsrikt för att det ska gå att extrahera data, till exempel genom att räkna ord, tillräckligt för en kvantitativ metod som innehållsanalysen är.
Den andra inriktningen är argumentationsanalys som har en retorisk inriktning, men också en inriktning, som är den jag beaktar för mitt arbete, som fokuserar på innebörden i en text. Argumentationsanalysen är lämplig då det är intressant att, som författarna skriver, ”undersöka en viss aspekt av vad en aktör argumenterar för och vilka skäl aktören anger”. I beaktande av argumentationsanalys är det som talar för en sådan, att materialet till viss del är av argumenterande karaktär. Vad som talar emot en sådan analys är att ställningstaganden inte alltid är underbyggda med argument. Liksom när det gäller innehållsanalys är mitt avgränsade intresseområde väl smalt.
Den tredje inriktningen är idé- och ideologianalys vilken passar för studier av de idéer eller ideologier som uttrycks i texter. I beaktande av idé- och ideologianalys kan det som talar för en sådan vara att min teoretiska bakgrund, med betygens funktioner, i viss utsträckning kan betraktas som idéer och kopplas till ideologier. Funktionen för utvärdering och kontroll av skolor kan t.ex. kopplas till en nyliberal ideologi där betyg är ett viktigt redskap i en marknadsanpassad skola. Jag har svårt att göra tydliga ideologiska kopplingar till samtliga funktioner och jag tror att funktionerna i sig rymmer flera idéer och syner. Med tanke på att mitt intresse för frågan utgår från en kontext där betygsskalan tillämpas – alltså från sfi som verksamhet, kan man säga att min hållning till frågan är mer pragmatiskt inriktad. Och jag finner funktioner vara bättre kategorier för ett pragmatiskt perspektiv än ideologier. En stor del av materialet har såväl politiska som ideologiska kopplingar. Dessa tror jag mig kunna synliggöra också med vald metod.
Objektivitet
Angående objektivitet beskriver Stukát (2005, s. 8) tre olika synsätt. Den första, mer traditionella synen, är att forskaren ska förhålla sig neutral till sina forskningsobjekt och vara fri från värderingar. Inom det andra synsättet menar man att forskaren framför allt behöver ha ett allsidigt förhållningssätt, undvika att skriva känsloladdat och vara oberoende av partsintressen. Den tredje uppfattningen, med utgångspunkt att det är omöjligt att helt frigöra sig från sina värderingar, är att det är bättre att man ärligt och uppriktigt synliggör dem än att man låtsas vara objektiv. Att vara helt fri från värderingar tror jag i det här fallet, liksom förespråkare för det tredje synsättet, är svårt.
18
Som jag tidigare nämnt, tillämpar jag betygsskalan i min yrkesutövning. Det vore inte trovärdigt att påstå att jag inte har några egna uppfattningar när det gäller den. Men det är viktigt att komma ihåg att mitt intresse för frågan inte bara baseras på ett visst mått av ifrågasättande utan också på ett sökande efter förståelse. Därför är det är viktigt, i linje med den tredje synen på objektivitet, att i de fall jag har egna värderingar, synliggöra dem för läsaren på ett tydligt sätt. Med tanke på att examensarbetet, enligt högskolans instruktioner, ska vara såväl forskningsbaserat som yrkesbaserat och dessutom bygga på ett uppriktigt intresse för ämnet (LS 2012, s. 3), anser jag att arbetets problemområde är lämpligt.
19
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Kapitlet är disponerat utifrån arbetets frågeställningar som utgår ifrån betygens funktioner. Frågeställningarna som ämnas besvaras i dokumentanalysen är hur stånd-punkter och argument i frågan om en ny betygsskala inom sfi i dokumenten relaterar till respektive betygsfunktion; betyg för urval, betyg för utvärdering och kontroll, betyg för att ge information om elevers kunskapsutveckling och betyg för att främja elevers motivation och lärande. För att få mer uttömmande svar, har jag behövt belysa ståndpunkter i frågan om det bör vara samma betygsskala inom samtliga skolformer mer generellt än bara begränsat till explicita kopplingar till sfi. Inledningsvis görs en presentation av dokumenten.
4.1 Presentation av dokumenten
4.1.1 Departementspromemorian
Departementspromemorian En ny betygsskala (Ds 2008:13) är, som tidigare nämnts, en redovisning av ett uppdrag av en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet. Arbets-gruppen, som också kallas Betygsberedningen, tillsattes av utbildningsminister Jan Björklund.
Dokumentet, som är 143 sidor långt, innehåller en inledning med en kort beskrivning av uppdraget, en längre historisk teckning av betyg och betygssystem i Sverige, redogörelser för betygsskalor i andra länder med fokus på de nordiska länderna och för ECTS2-skalan, förslag på en ny betygsskala, vilket presenteras både skolformsöver-gripande och skolformsvis, förslag på fortsatta insatser, ekonomiska konsekvenser samt författningsförslag. Till dokumentet bifogas en sammanfattning av uppdraget från mars 2007.
I korthet består förslaget såväl generellt som specifikt för sfi, av en betygsskala med sex steg betecknad med bokstäverna A, B, C, D, E och F. Betygsstegen från A, det högsta betyget, till och med E ska beteckna godkända resultat och betygssteget F ska
2 European Credit Transfer System – ett europeiskt system för översättning av högskolebetyg. Skalan har
20
beteckna icke godkänt resultat. Det föreslås också att streck ska införas, vilket ska markera att underlag för betygsättning saknas på grund av frånvaro. Betygskriterier ska finnas för det högsta A, det mellersta C och det lägsta godkända betyget E. Betygsstegen B och D föreslås gälla då eleven uppfyllt kriterierna för betygssteget under och till övervägande del kriterierna för steget över (Ds 2008:13, s. 49, 54, 79-80). Uppdraget är styrt av flera direktiv. Enligt direktiven ska gruppen utarbeta och före-slå en ny betygsskala i ett betygssystem, vilket liksom tidigare ska vara mål- och kunskapsrelaterat. Betygsskalan ska ha fler steg än tidigare och det ska prövas hur ECTS-skalan kan fungera som inspiration för den nya skalan. Ett annat direktiv är att den föreslagna skalan ska gälla för alla skolformer: ”Arbetsgruppen ska, enligt di-rektiven till gruppen, utreda och föreslå en ny betygsskala med fler steg än idag för samtliga skolformer och utarbeta förslag till hur den nya skalan närmare ska utformas.” (Ds 2008:13, s. 9). I sammanfattningen av uppdraget från 2007 som bifogas dokument-et, framgår också att arbetsgruppen ska belysa frågan från olika skolformsperspektiv: ”Arbetsgruppen skall beskriva för- och nackdelar med att tillämpa en sådan sjugradig skala för varje skolform utifrån skolformens karaktär, mål och syfte ...” (Ds 2008:13, s. 129, se även s. 137). Man kan således förvänta sig att finna motiv då både för- och nackdelar ska tas upp. Det är dock värt att notera att arbetsgruppen säger sig inte ha kunnat följa direktiven fullt ut: ”Beredningsprocessen har varit omfattande och medfört att direktiven i alla avseenden inte kunnat följas.” (Ds 2008:13, s. 10). Dock preciseras det inte i vilka avseenden som direktiven inte har kunnat följas. I övrigt påpekas att gruppen strävar efter att betygsskalan i förslaget ska kunna vara hållbar över tid och inte behöva ändras i framtiden även om andra delar av betygssystemet, t.ex. mål eller kriterier, förändras (Ds 2008:13, s. 9).
4.1.2 Remissvaren
De tio studerade remissvaren till departementspromemorian En ny betygsskala (Ds 2008:13) är, som tidigare nämnts, av varierande längd och har varierande fokus. Fyra remissinstanser kommenterar förslaget för sfi; CFL, Halmstads kommun, Skolverket och LR. I de sex andra svaren kommenteras frågan om en skolformsgemensam skala. För att ge en överskådlig bild av remissinstansernas synpunkter har jag gjort en kategorisering, se figur 1.
21
Kategorisering av remissinstanser utifrån ståndpunkter i yttranden till En ny betygsskala
Positiva till gemensam skala Negativa till gemensam skala Positiva till förslaget specifikt för sfi
Negativa till förslaget specifikt för sfi Arbetsförmedlingen Göteborgs univ. Malmö kommun Stockholms kommun ViS LO CFL LR Halmstads kommun Skolverket Figur 1.
4.1.3 Propositionen
Regeringens förslag till riksdagen En ny betygsskala (prop. 2008/09:66) är inklusive bilagor 20 sidor långt. Det innehåller förutom förslaget också redovisningar av remiss-instansernas synpunkter, regerings bedömning av dessa och skäl för regeringens förslag. Huvudkapitlet är disponerat efter fyra avsnitt: Antalet betygssteg och deras beteck-ningar, Beskrivning av betygsstegen, Betygsvärden vid meritvärdering och Införandet av den nya betygsskalan. Regeringens förslag är i stort det samma som arbetsgruppens förslag.
Det som tas upp i propositionen som har direkt anknytning till sfi är en kort redogörelse av kritik mot förslaget från Skolverket och Halmstads kommun och be-mötande av den kritiken (prop. 2008/09:66, s. 9).
4.2 Analys
4.2.1 Betyg för urval
I den del av departementspromemorian (Ds 2008:13, s. 79-81) som berör skolformen sfi, nämns ingenting om betygens eventuella urvalsfunktion. Inte heller i samband med förslagen på betygsvärden för betygssteg nämns sfi. Där framgår att betygsvärden avses användas för urval från grundskola till gymnasieskola och från gymnasieskola och gym-nasial vuxenutbildning till högskola (Ds 2008:13, s. 56). Tänkbara resonemang skulle kunna föras kring betyg från sfi för urval till vidare studier på grundläggande nivå eller för nivå- eller grupplaceringar i fortsatta sfi-kurser.
22
Varken i propositionen eller i de studerade remissvaren har några resonemang på-träffats där betyg inom sfi kopplas till urvalsfunktionen.
Propositionen är en produkt av en borgerlig regering och i förlängningen är även departementspromemorian att betrakta som det, eftersom arbetsgruppen styrts av så tydliga direktiv från Jan Björklund. Resultatet, att resonemang kring betyg som ett verktyg för urval knappt berörs, bekräftar Románs (2008) skrivningar om att urvals-funktionen traditionellt tonas ner av moderaterna och folkpartiet.
4.2.2 Betyg för utvärdering och kontroll av skolor
I departementspromemorian kopplas argument som utgår ifrån betygens motivations-skapande funktion till argument som relaterar till betygens funktion för utvärdering och kontroll. Arbetsgruppen skriver angående sfi: ”Kunskapsutveckling kan ske i små steg och dessa steg kan då i högre grad än nu ge utslag med hjälp av fler betygssteg. Detta i sig bör vara motivationsskapande och därigenom positivt påverka utbildningsformens resultat och status.” (Ds 2008:13, s. 80-81). Arbetsguppen låter säga att elevers betygs-resultat påverkar utbildningsformens betygs-resultat, det vill säga att externa betygs-resultat bygger på interna resultat. Det uttrycks även mer explicit för betyg i allmänhet i propositionen: ”Betygen är ett viktigt underlag för utvärdering av skolans arbete.” (prop. 2008/09:66, s. 5). I dokumenten förekommer således argument med tydlig koppling till betygsfunktionen för utvärdering och kontroll av skolor. Politiskt är detta något som ligger väl i linje med Románs (2010) beskrivning av de borgerliga partiernas be-dömningssyn och något som fått mer och mer utrymme i den politiska bedömnings-diskussionen. Pedagogiskt sett är det något som kritiseras hårt av bl.a. Lundahl (2011) som menar att det är oklart vad elevers resultat egentligen kan säga om skolors resultat. Av citatet ovan från promemorian framgår också att betygsresultat förknippas med utbildningens status. Både resultat och status hos en utbildning är faktorer som är centrala i en marknadsanpassad skola med exempelvis inslag av fritt skolval och skolpeng (Korp 2011). I ett senare skede har det visat sig att sådana intentioner funnits hos regeringen; jämför tillsättningen av utredningen om sfi-peng (U2011:05).
Det faktum att ECTS-skalan enligt direktiven till arbetsgruppen ska fungera som inspirationskälla är i sig ett tecken på intentioner att skapa förutsättningar för ökad jämförbarhet av betygsresultat. Inte bara nationellt mellan olika nivåer och utbildningar utan även internationellt. Det måste ses som exempel på det som av Román (2010)
23
beskrivs som ett i globaliseringens sken ökat behov av att kontrollera utbildningar och skapa internationella standarder. Likaså kan det ses som ett exempel på ett behov av ett gemensamt globalt språk för bedömning, i vilket jämförelser har stor betydelse, se Pettersson (2010).
I de undersökta remissvaren återfinns inga direkta kopplingar mellan ståndpunkter för eller emot fler betygssteg inom sfi och betygsfunktionen för utvärdering och kon-troll.
En gemensam betygsskala
Principen om en gemensam betygsskala för alla skolformer får en framträdande roll i resultatredovisningen. Eftersom motiveringar av ståndpunkter för eller emot en ge-mensam skala är mager i materialet är frågan svår att kategorisera. I enlighet med Bryman (2011), som poängterar att uppsatta analyskategorier bör kunna förändras under arbetets gång, har frågan blivit en underkategori till betygsfunktionen för styrning och kontroll.
I departementspromemorian anges skäl för förslaget för sfi i första hand med utgångspunkt i direktivet att förslaget ska gälla samtliga skolformer: ”Med utgångs-punkten att sfi är en utbildning inom det offentliga skolväsendet anser arbetsgruppen att en mera differentierad betygsskala bör användas och föreslår därför att den sexgradiga betygsskalan används i sin helhet” (Ds 2008:13, s. 80). I övrigt är det snålt med explicit uttryckta argument för en gemensam skala. Varken i avsnittet om sfi eller i de inledande skolformsövergripande avsnitten anges vilka fördelar man anser att en skolforms-gemensam betygsskala för med sig eller för vilka aktörer det innebär en fördel. Det anges inte heller vilka nackdelar man anser det var att sfi tidigare hade färre antal betygssteg.
Om man utvidgar analysen och läser i avsnitt för andra skolformer finner man dels att det, till skillnad från sfi, i vissa fall anges mer specifika argument. För grundsär-skolan motiveras till exempel en gemensam betygsskala med likvärdighetsprincipen (Ds 2008:13, s. 73). Dels finner man ett skolformsövergripande argument för en gemensam skala under rubriken för Kommunal vuxenutbildning (komvux)3:
3 Observera att sfi inte ligger under komvux. Sfi, komvux och särvux utgör tillsammans Vuxenutbildning
24
Arbetsgruppens förslag innebär att en sexgradig betygsskala införs för skolformerna inom kommunal vuxenutbildning (komvux). Därigenom blir skalan enhetlig inom komvux. Arbetsgruppen finner det svårt att motivera skillnader i reglerna för vilka delar av betygsskalan som får användas mellan de olika skolformerna grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnads-utbildningar. Skolverket har bl.a. påpekat att ett enhetligt system skulle understryka de möjligheter en studerande har att kunna läsa kurser på olika nivåer och i olika skolformer. För att lättare kunna jämföra betygsresultat vid studier på olika nivåer bör betygsskalan vara den samma inom hela utbildningssystemet (Ds 2008:13, s. 76).
I citatet ovan avgränsas fokus inledningsvis till att gälla komvux. Arbetsgruppen förespråkar enhetlighet inom komvux och menar att skillnader i betygsskalan för olika skolformer inom komvux är svåra att motivera. Därefter används ett påpekande från Skolverket som saknar utförlig referens, och där det är något oklart vilka skolformer som åsyftas. Av kontexten från föregående meningar att döma, kan det räknas som gällande komvux. I citatets sista mening drar arbetsgruppen slutsatsen av resonemanget att betygsskalan bör vara den samma inom hela utbildningssystemet. Från att i början endast ha åsyftat en del av vuxenutbildningen utökas argumentationen alltså till att gälla hela utbildningssystemet.
Eftersom sfi ingår i utbildningssystemet bör arbetsgruppens argument tolkas som inkluderande av sfi. Resultatet visar utifrån den tolkningen att en skolformsgemensam betygsskala motiveras med att betygsresultat lättare ska kunna jämföras. Frågan är vilken betygsfunktion argumentet egentligen relaterat till. Eftersom det inte skrivs ut vilken aktör eller vilka typer av jämförelser som åsyftas bör argumentets kategorisering diskuteras vidare. Om det syftar till jämförelser av betygsresultat på systemnivå relaterar argumentet till betygens funktioner för utvärdering och kontroll. Om det däremot syftar på jämförelser på individnivå och det handlar om att elever lättare ska kunna göra jämförelser av sina betyg från olika skolformer relaterar ståndpunkten mer till betygsfunktionen för information om elevers kunskaper. Påpekandet från Skolverket som används i citatet pekar på det senare, eftersom det handlar om de ”studerande”. Båda tolkningsvarianterna generar följdfrågor kring mer exakt vilka behov av jäm-förelser av sfi-betyg som finns och den senare hur olika antal betygssteg inom olika skolformer påverkar studerandes förutsättningar att läsa på olika nivåer. En alternativ tolkning kan vara att generaliseringen från behov av jämförelser inom komvux till samtliga skolformer görs utan vidare analys till andra skolformer som sfi. En annan tolkningsvariant kan vara att det är vid ordet ”lättare” som vikten bör läggas. Det vill säga att det rent logiskt verkar enklare att alltid ha lika många betygssteg att förhålla sig
25
till oavsett vilken aktör som åsyftas, jmf. Lundahl (2011). Det är således inte möjligt att med säkerhet slå fast vad som åsyftas. Klart är att betygens jämförbarhet är central.
Resultatet från remissvaren visar att flera instanser tar ställning i frågan om en ge-mensam betygsskala som princip. De som är positiva är Arbetsförmedlingen, Göteborgs universitet, Malmö kommun, Stockholms kommun och ViS. En remissinstans är negativ till principen och det är LO. Det är emellertid bara Arbetsförmedlingen och LO som anger några motiv till sin hållning.
Arbetsförmedlingen, som är positiva, skriver: ”såväl arbetsgivare som enskilda indi-vider gagnas genom att betygssättningen för samtliga skolformer, dvs., grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen hanteras enhetligare.” (Arbetsförmedlingen 2008, s. 1). De skriver inte mer och det framgår inte på vilket sätt det gagnar. En möjlig tolkning är att det verkar enklare. Noteras bör att grundläggande vuxenutbildning tidigare hade betygsstegen IG, G och VG. Det kan vara synkroniseringen av betygssteg mellan vuxen- och ungdomsutbildningen som är det centrala. I vilken utsträckning man har sfi i åtanke är omöjligt att utläsa. Det kan vara så att de menar att arbetsgivare har ett intresse av att se arbetssökandes betygsresultat från sfi och att en enhetlig betygsskala förenklar för dem. Men det kan även i det sammanhanget vara så att det är högre nivåer i utbildningssystemet än sfi som åsyftas. Här handlar det om betygsfunktionen för information om elevers kunskaper.
LO ifrågasätter syftet med förslaget: ”I direktiven sägs att ECTS-skalan bör prövas som inspiration och den nya skalan ska kunna användas i samtliga skolformer. Är det strävan till ett mer homogent system som är det övergripande syftet med förändringen? Om så är fallet efterlyser LO en fördjupad skolformsanalys av en sådan utgångspunkt” (LO 2008, s. 1-2). Utan att nämna någon specifik skolform argumenterar LO för att analysen bör utgå från skolformernas behov. Citatet visar också tecken på avståndstagande från strävan efter likriktning.
När det gäller den föreslagna betygsskalan just för sfi förekommer ställningstaganden i fyra av de studerade remissvaren. CFL är positiva till att sfi ska ha samma betygsskala som övriga. De anger inga egna argument utan skriver att de in-stämmer i förslagets motiv till att skalan ska införas inom sfi (CFL 2008, s. 2). LR (2008, s. 4) skriver att de ”ställer sig positiva till att införa en mer differentierad betygsskala även inom sfi-undervisningen” men anger inte heller några egna argument.
Skolverket är i stort positiva till fler betygssteg men ställer sig inte bakom principen att det ska vara samma skala för samtliga skolformer, utan har invändningar mot
26
förslaget om införande av streckbetyg inom vuxenutbildningen och sfi och mot om-fattningen av skalan för sfi. Verket anser att sfi inte bör omfattas av förslaget. Stånd-punkten motiveras enlig följande: ”Skolverket bedömer att sfi inte är betjänt av en så omfattande betygsskala. Sfi:s syfte skiljer sig från det övriga utbildningssystemet genom att det enbart är inriktat på en enda sak: Att lära sig det svenska språket fort och väl” (Skolverket 2008, s. 8). Att sex betygssteg inte behövs inom sfi enligt Skolverket framgår tydlig, men vad de menar med inriktat på att lära sig språket fort och väl är inte fullt så tydligt. Att lära sig ett ämne ”väl” kan vara ett tänkbart mål även inom andra utbildningar inom skolväsendet. Att lära sig ”fort” syftar antagligen till att studietiden inom sfi är individuell. Min tolkning är att ”fort” i kombination med ”väl” relaterar till genomströmningssystemet: så fort en deltagare lärt sig språket så väl att det motsvarar lägsta godkända nivå kan en deltagare anses klar med kursen. På det sättet skiljer sig sfi från andra utbildningar. Likaså argumenterar Halmstads kommun (2008, s. 2), dock i kortare form, med hänvisning till sfi-utbildningens syfte. Analysen pekar på att Skolverkets och Halmstads kommuns argumentationer tar utgångspunkt i utbildningens karaktär snarare än i någon betygsfunktion.
I propositionen bemöts kritik mot förslaget från Skolverket och Halmstads kommun: ”Inom svenskundervisning för invandrare (sfi) används beteckningarna Godkänt och Väl godkänt. Några remissinstanser har framfört att det inte behövs en så omfattande betygsskala med tanke på det grundläggande syftet med utbildningen. Med utgångs-punkt i att sfi är en utbildning inom det offentliga skoväsendet anser regeringen dock att en mer differentierad skala ska användas och föreslår därför att den sexgradiga skalan används i sin helhet.” (prop. 2008/09:66, s. 9). Regeringens hänvisar i sitt bemötande av kritiken till det ursprungliga direktivet, liksom arbetsgruppen gjorde i sin motivering. De två kritiska instansernas synpunkter utgår ifrån utbildningens karaktär men bemöts med argument på ett annat övergripande plan.
4.2.3 Betyg för att ge information om elevers kunskapsutveckling
I propositionen framför regeringen allmänna argument för den föreslagna betygsskalan som är kopplade till informationsfunktionen. Det är i första hand en ökad tydlighet i information som eftersträvas. Regeringen anser att fler betygssteg ger lärare möjlighet till ökad precisering i bedömningen av elevernas kunskaper. De menar också att
ele-27
vernas kunskapsprogression bättre synliggörs när det finns fler betygssteg, vilket anses innebära en ökad tydlighet i information till eleverna (prop. 2008/09:66, s. 6-7).
Fokuseringen på tydlighet och framhållandet av betygs informativa funktion ligger i linje med moderaternas traditionella syn på betyg. Enligt Roman (2010) är det en syn som folkpartiet anammat i och med bildandet av alliansen. Bedömningsforskare som Selghed (2011) har en annan syn och menar sig ha svårt att tro att fler steg kan öka preciseringen av lärares bedömningar. Jönsson (2011) har inte uppfattningen att den information betyg ger fyller någon formativ funktion eftersom informationsvärdet är för lågt. Andra bedömningsformer anser han vara bättre för lärandet.
I departementspromemorian där skäl för betygsskalans införande inom sfi anges är också tydlighet ett centralt begrepp. Två intressanta men svårtolkade argument har på-träffats: ”Det bör innebära en ökad tydlighet då det gäller mål och syfte med utbildningen.” (Ds. 2008:13, s. 80) och ”Verksamheten jämställs således med den verk-samhet som bedrivs inom komvux och verkverk-samhetens utbildningsuppdrag tydliggörs” (Ds. 2008:13, s. 81). En möjlig tolkning av det första citatet, är att förslaget innebär ytterligare ett betygssteg med formulerade kunskapskrav och att texten i kunskaps-kraven som är kopplade till mål och syfte anses tydliggöra dessa. Som parantes bör nämnas att kortast möjliga sammanfattning av utbildningens syfte utifrån kursplanen (dåvarande SKOLFS 2006:26 eller nuvarande SKOLFS 2012:13) är att lära sig svenska. Fler steg och fler formuleringar i styrdokument anses genom den tolkningen således bidra till tydlighet. Det bör jämföras med Selghed (2011) som inte har uppfattningen att fler steg innebär ökad tydlighet utan snarare ställer lärare inför fler gränsdragningsproblem. Frågan är för vem det anses innebära en ökad tydlighet. Det är inte möjligt att med säkerhet avgöra om det är sfi-deltagare, administrerande eller styrande aktörer eller någon annan som åsyftas. Det andra citerade argumentet handlar om att verksamheten jämställs med komvux. Av vilken anledning sfi bör jämställas med komvux framgår inte men det kan kopplas ihop med senare visade intentioner från regeringens sida att sammanföra sfi och grundläggande svenska, se sfi-utredningen (U 2011:05). I de citerade ståndpunkterna används begreppet tydlighet och när det gäller betygsfunktionen för information om elevers kunskapsutveckling är det begreppet ofta förekommande i betygsdebatter (Korp 2011). Därför kan det tyckas ligga nära till hands att kategorisera de två citerade ståndpunkterna till informationsfunktionen. Men ståndpunkterna relaterar inte övertygande till tydlighet i information om elevers eller, som i det här fallet, sfi-deltagares kunskapsutveckling, vilket kan jämföras med de
