Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Elevperspektiv på specialpedagogiskt stöd
och inflytande
The Pupil`s Perspective
concerning Support of The Special Needs Education
and Influence
Slavi Silwer
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp Handledare: Ingrid Sandén
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 hp Höstterminen 2007
Silwer, Slavi (2007). Elevperspektiv på specialpedagogiskt stöd och eget inflytande (The Pu-pil’s Perspective about Support of the Special Needs Education and Own Influence). Skolut-veckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med denna studie är att kartlägga hur elever i behov av särskilt stöd upplever de special-pedagogiska insatserna, om de upplever eget inflytande över sin situation och hur eleverna upplever den specialpedagogiska miljön där insatserna sker.
Den insamlingsmetod som använts är kvalitativa ostrukturerade intervjuer. Sex grundskoleele-ver i behov av särskilt stöd från två olika skolor, år 3, 4 och 5 har djupintervjuats. Studien be-handlar tidigare forskning om elever i behov av särskilt stöd, styrdokument och riktlinjer, spe-cialpedagogisk historik, dilemma och utmaningar samt inflytande, delaktighet och samspel. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori utgör den teoretiska ramen.
Resultatet visar att eleverna upplever de specialpedagogiska insatserna positivt. Relationen mellan elev och specialpedagog upplevs som god och välfungerande. Om inflytande uttrycker eleverna nöjsamhet i undervisningssammanhang. De känner sig nöjda med det som specialpe-dagogen utformar och erbjuder. Samtidigt säger eleverna att de inte riktigt vet om vad de kan bestämma och/eller påverka. Vidare visar resultatet ett mindre aktivt elevinflytande vid upprät-tandet av specialpedagogiska insatser. Flertalet elever är villigt inställda till att behöva lämna klassrummet i syfte att arbeta hos specialpedagogen.
Nyckelord: inflytande, specialpedagogik, specialpedagogiska insatser, specialpedagogisk miljö
Slavi Silwer Handledare: Ingrid Sandén
FÖRORD
Jag vill tacka eleverna som deltagit i denna studie och villigt svarat på alla mina frågor. Stort tack till deras föräldrar som medgav deltagande i studien.
Ett varmt tack till specialpedagog och lärare för deras gemensamma insatser så att jag kunde få deltagare till min studie.
INNEHÅLL
1 INLEDNING 9 1.1 BAKGRUND 10 2 PROBLEM 11
2.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 11
2.2DISPOSITION 11 2.3CENTRALA BEGREPP 12 2.3.1 Inflytande 12 2.3.2 Specialpedagogik 12 2.3.3 Specialpedagogiska insatser 13 2.3.4 Specialpedagogisk miljö 14 3 LITTERATURGENOMGÅNG 15
3.1STYRDOKUMENT OCH RIKTLINJER 15
3.3SPECIALPEDAGOGISK HISTORIK, DILEMMA OCH UTMANING 16
3.4.AVSKILD ELLER GEMENSAM UNDERVISNING 20
3.5INFLYTANDE, DELAKTIGHET OCH SAMSPEL 21
4. TEORI 25
3
3
4.1BRONFENBRENNERS UTVECKLINGSEKOLOGISKA TEORI 25
5 METOD 1 5.1ALLMÄNT OM METOD 31 5.2 METODVAL 32 5.3URVALSGRUPP 33 5.4PILOTSTUDIE 34 5.5UNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE 34
5.6BEARBETNING OCH ANALYS 35
5.7TILLFÖRLITLIGHET – RELIABILITET OCH VALIDITET 36
5.8ETIK 7
6 RESULTAT 39 6.1SAMMANSTÄLLNING AV INTERVJUERNA MED ELEVERNA 39
6.1.1 Hur upplever eleverna de specialpedagogiska insatserna? 39
6.1.2 På vilket sätt upplever eleverna inflytande? 41 6.1.3 Hur upplever eleverna den specialpedagogiska miljön? 44
7 ANALYS 47
7.1ANALYS AV INTERVJUERNA MED ELEVERNA 47
7.1.1 Analys om hur eleverna upplever de specialpedagogiska insatserna 47
7.1.2 Analys om på vilket sätt eleverna upplever inflytande 48 7.1.3 Analys om hur eleverna upplever den specialpedagogiska miljön 49
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 51
8.1SAMMANFATTNING 51
8.2RESULTATDISKUSSION 52
8.2.1 Diskussion om hur eleverna upplever de specialpedagogiska insatserna 52
8.2.2 Diskussion om på vilket sätt eleverna upplever inflytande 54 8.2.3 Diskussion om hur eleverna upplever den specialpedagogiska miljön 57
8.3SPECIALPEDAGOGISK REFLEKTION 60
8.4METODDISKUSSION 60
9 FORTSATT FORSKNING 65
10 LITTERATUR 67 BILAGA
1 INLEDNING
Elever med behov av särskilt stöd har rätt till bästa möjliga utbildning och rättighet till stödin-satser. Som specialpedagog anser jag det är viktigt att arbeta för att kunskaperna och attityder-na till elever med behov av särskilt stöd förbättras. Lika viktigt är det att reflektera över vilket värde och betydelse det specialpedagogiska stödet har och varför det är nödvändiga. Dessutom behövs det förståelse för hur dessa elever upplever sin egen skolsituation och om de upplever möjligheter till påverkan och medverkan. Kinge (2000) betonar hur viktigt det är att vuxna som möter barn förstår hur barnen mår och hur de upplever sin omvärld. En vägande faktor i arbetet med barn enligt Kinge är att vara empatisk gentemot de barn som har det känslomässigt och socialt svårt. Därutöver spelar utbildningsmiljön en väsentlig roll bl.a. beroende på hur den är formad.
Elevernas självkänsla kan försvagas eller förstärks ur de sammanhang som de befinner sig i. Barn/elever agerar och reagerar också på många olika sätt. All skolpersonal behöver ha känne-dom hur stressigt en del elever har det och hur deras behov av samspel och trygghet egentligen är. Eleverna behöver också hjälp att känna sig själva, egna reaktioner och förstå sin egen situa-tion. Målsättningen med det specialpedagogiska arbetet är att tidigt identifiera problem och symtom hos elever som kan innebära att de är i behov av insatser liksom att bistå elever i be-hov av särskilt stöd. Genom att lyssna på elevernas egna erfarenheter och upplevelser kan både insikt och förbättringar skapas för deras lärande och utveckling. Kunskaper om hur elever i behov av särskilt stöd upplever de specialpedagogiska insatserna, inflytande och den special-pedagogiska miljön finns inte så mycket skrivet om. Av den orsaken behövs ökade kunskaper och forskning om hur dessa elever uppfattar sin skolsituation och det särskilda stödet som de erhåller. Det är viktigt att eleverna är delaktiga och kan påverka sådan som rör dem själv. Det är genom elevinflytande som eleverna också kan uppleva delaktighet i sitt eget lärande.
Detta arbete handlar om hur elever i behov av särskilt stöd upplever de specialpedagogiska insatserna, om de upplever eget inflytande över sin situation och hur de upplever den special-pedagogiska miljön där insatserna sker. Genom att intervjua elever som har/får särskilt stöd vill jag försöka förstå hur dessa elever upplever de specialpedagogiska insatserna, eget inflytande och den specialpedagogiska miljön. Min förhoppning är att denna studie skapar insyn i hur de specialpedagogiska insatserna, inflytande och den specialpedagogiska miljön upplevs av ele-verna själva och att studien kan komma till användning för andra som arbetar med elever i be-hov av särskilt stöd.
1.1 Bakgrund
Specialpedagogens arbetssituation och undervisningsprocess grundar sig i stor grad på elever-nas behov och förutsättningar. Detta ställer andra krav än vad den allmänna pedagogiken har. Området kring specialpedagogiken och specialpedagogrollen har diskuterats grundligt under den specialpedagogiska utbildning som jag går på bl.a. i studiemöten och föreläsningar på hög-skolan. Även förekommande kurslitteratur i en del specialpedagogiskt inriktade kurser har varit starkt bidragande i dessa diskussioner. Via andra sökmotorer, såsom Internet och biblioteken, har jag på egen hand sökt ytterligare kunskaper om specialpedagogiken och även praktiskt via mitt arbete som specialpedagog inom särskolan/träningsskolan.
Det som oftast finns beskrivet om barn i behov av särskilt stöd/specialpedagogiska insatser grundar sig på ett tydligt vuxenperspektiv, på vuxnas utsagor, uppfattningar och erfarenheter. Därmed saknas elevernas egna upplevelser, erfarenheter och utsagor beskrivet av dem själva. Genom att beakta barn/elevperspektivet kan idéer utvinnas som kan vara direkt bidragande till att förändra det specialpedagogiska stödet till det bättre. Ökade kunskaper om hur elever som har särskilt stöd upplever specialpedagogiska insatser - är av stor vikt. En annan viktig fråga i sammanhanget är om dessa elever upplever att de har inflytande och delaktighet. Läroplanen (Lpo-94, 2006) definierar de demokratiska principerna som att ha inflytande, ta ansvar och vara delaktig. I ”en skola för alla” ska alla barn få sina behov tillgodosedda.
Ansatsen med denna studie är att utifrån elevperspektivet skapa förbättrade förutsättningar för elever som behöver särskilt stöd och söka förståelse för de specialpedagogiska processer som enligt eleverna kan upplevas som hinder och möjligheter. Detta ser jag som ett led i skolans strävan att lyckas komma närmare uttrycket ”en skola för alla”.
2 PROBLEM
Det råder ingen oklarhet om att det finns ett starkt stöd för elevers inflytande, deltagande och tydligt angivna riktlinjer vad det gäller specialpedagogiska insatser i de styrdokument som lig-ger till grund för skolans verksamhet. Därmed uppstår frågan huruvida dessa aspekter applice-ras och anpassas till den verklighet som elever med behov av särskilt stöd befinner sig i och huruvida eleverna själva upplever att dessa hänsynstaganden fungerar i den specialpedagogiska miljön. Det är också viktigt att belysa huruvida elever som har behov av särskilt stöd har möj-ligheter att vara med vid planering av den specialpedagogiska undervisningen, arbetssättet och arbetsformen och vilken upplevelse och erfarenheter dessa elever har från dessa insatser.
2.1 Syfte och frågeställningar
Syfte med mitt arbete är att genom kvalitativa djupintervjuer kartlägga hur elever med särskilt stöd upplever de specialpedagogiska insatser som riktas mot dem. Andra intressanta frågor att ta reda på är om eleverna upplever eget inflytande i samband med dessa insatser och hur de upplever den specialpedagogiska miljön där insatserna sker. Med utgångspunkt från ovanstå-ende har jag ställt upp följande frågeställningar:
1. Hur upplever eleverna de specialpedagogiska insatserna?
2. På vilket sätt upplever eleverna inflytande i relation till de specialpedagogiska insatser-na?
3. Hur upplever eleverna den specialpedagogiska miljön där insatserna sker?
Som stöd för syfte och frågeställningar har jag samlat in data genom intervjuer.
2.2 Disposition
I kapitel 1 skildras inledning och bakgrund till problemområdet och varför det är viktigt att undersöka hur elever med särskilt stöd upplever de specialpedagogiska insatserna, inflytande och den specialpedagogiska miljön. I kapitel 2 redogörs studiens syfte och frågeställningar där även centrala begrepp förklaras. Här anges enkla definitioner på begreppen inflytande, special-pedagogik, specialpedagogiska insatser och specialpedagogiskt miljö enligt den tolkning jag gör angående denna studie. I kapitel 3 presenteras litteraturgenomgången av existerande kun-skap apropå berört problemområde. Här redogörs om styrdokument och riktlinjer, specialpeda-gogisk historik, utmaning och dilemma, avskild eller gemensam undervisning samt inflytande, delaktighet och samspel. Därefter följer kapitel 4 som behandlar Bronfenbrenners
ekologiska teori. Metodbeskrivningen skildras i kapitel 5. Kapitlet innehåller allt som har med studien att göra vilket möjliggör för läsaren att på egen hand värdera resultatens och tolkning-arnas rimlighet samt generaliserbarhet. Kapitel 6 omfattar resultatbeskrivning av intervjuerna med respondenterna. Därefter följer i kapitel 7 en analys av resultaten. Kapitel 8 består av re-sultatsammanfattning och diskussion kring resultatet med koppling till den litteratur och teori som presenteras i kapitel 3 och 4 sammanflätat med min egen tolkning. I detta kapitel återges även en specialpedagogisk reflektion och metoddiskussion. Förslag till fortsatt forskning och tänkbara framtidsvisioner om elever i behov av särskilt stöd framförs i kapitel 9. Den avslutan-de avslutan-delen består av litteraturförteckning och bilaga.
2.3 Centrala begrepp
I det följande behandlas begreppen inflytande, specialpedagogik, specialpedagogiska insatser och specialpedagogisk miljö såsom jag kommer att använda i denna studie även om andra tolk-ningar förekommer och/eller kan göras.
2.3.1 Inflytande
Enligt Nordstedts svenska ordbok 2003, sid. 474) förklaras begreppet inflytande som ”möjlig-het att påverka viss utveckling” vilket är överensstämmande med min egen uppfattning. I den-na studie inriktas begreppet till stor del mot elevinflytande. Hänvisat till läroplanen (Lpo-94, 2006, sid. 13) uttrycks att ”elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter” ett större elevansvarstagande för eget arbetet och för skolmiljön samt att eleverna får ”ett reellt inflytande på utbildningens utformning” vilket beaktas i denna studie.
Både inflytande och makt förfogar över förmåga att kunna genomdriva sin vilja. Makt betyder att stå över något/någon dvs. positioner och resurser att styra och/eller bestämma över männi-skor, natur och djur eller skeenden inom ett visst arbetsområde (Nordstedts svenska ordbok, 2006).
2.3.2 Specialpedagogik
Persson (2001, sid. 10) beskriver specialpedagogik som ett kunskapsområde inom den pedago-giska disciplinen med uppgift att stödja pedagogiken ”inom området där avvikelser definieras och ges uttryck”. Specialundervisningen förklarar Persson (a.a.) som en av flera specialpeda-gogiska organisationsformer. Specialpedagogiken ses som en tvärvetenskaplig disciplin (häm-tar sin teori från discipliner som psykologi, sociologi, medicin m.fl.), politisk normativ (den
avgör hur människor som avviker från normen ska ha det) och funktionell (en praktisk skol-funktion som den fyller).
I SIA-utredningen (Skolans Inre Arbete) görs en klar åtskillnad mellan specialundervisning och specialpedagogik. Specialundervisning avser en speciell skolorganisationsform som genom särskilda beslut fått lärarveckotimmar. Specialpedagogiken omfattar olika metoder i skolarbetet och insatser med bättre anpassade metoder av undervisningen till elever i behov av särskilt stöd (Maltén, (1991).
Enligt Maltén (1997) omfattar specialpedagogiken elever i behov av särskilt stöd och att före-bygga elevers svårigheter. Elever som p.g.a. av vissa svårigheter inte klarar av skolarbetet och undervisningen i sin vanliga klass behöver särskilt stöd för sin utveckling och lärande antingen via specialundervisning eller i specialklasser. Elevens svårigheter kan vara fysisk funktions-nedsättning såsom hörsel, syn, rörelse, eller psykisk funktionsfunktions-nedsättning med vissa inlärnings- och/eller anpassningssvårigheter.
Ovanstående definitioner om specialpedagogik som Maltén (1991, 1997) och Persson (2001) ger uttryck för stämmer överens med min egen uppfattning och tolkning.
2.3.3 Specialpedagogiska insatser
Vernersson (2002, sid. 45) berättar att de specialpedagogiska insatser som är möjliga att verk-ställa inom skolan anges i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen. Dessa insatser omfattar hemspråksundervisning, svenska som andra språk, stödundervisning, särskild under-visning och anpassad studiegång. Stödunderunder-visning beviljas vid misstanke att en elev inte kommer att uppnå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av skolår fem eller nio i bl.a. svenska, matematik och/eller engelska eller annat behov av extra insatser. Persson (2001) anför samma definition som Vernersson (a.a.) angående stödundervisning.
Det särskilda stödet ska företrädesvis ”ges inom den klass eller den grupp som eleven tillhör” (Vernersson, 2002 sid. 45). Den särskilda undervisningsgruppen förklaras som en organisa-tionsform i grundskolan där eleverna får specialpedagogiskt stöd under en viss tid. Anordnan-det av en särskild undervisningsgrupp skall beslutas via skolledningen efter överläggning och diskussioner med eleven och dennes vårdnadshavare (Persson, 2001).
När jag i denna studie använder begreppet specialpedagogiska insatser, utgår jag från samma inriktningar som Vernersson (2002) förespråkar enligt ovan. Inom begreppet specialpedagogis-ka insatser inkluderar jag även begreppen särskilt stöd/extra hjälp.
2.3.4 Specialpedagogisk miljö
Med en specialpedagogisk miljö avser jag lärandemiljön, platsen och den omgivning där ele-ven befinner sig när de specialpedagogiska insatserna genomförs. Den särskilda undervis-ningsgruppen liksom de enskilda specialpedagogiska insatserna utövas normalt i en annan lo-kal än i elevernas vanliga klassrum.
Maltén (1997) berättar att skolmiljön omfattar både den fysiska och den sociala arbetsmiljön och berör såväl skolpersonal som elever. Psykosociala arbetsmiljöfaktorer omfattar organisato-riska och sociala förhållanden. Denna studie inriktas främst mot elevernas upplevelser av den psykosociala miljön med fokus på den lokal eller den plats där de specialpedagogiska insatser-na utförs.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel presenteras den litteratur som i huvudsak utgör de basfakta och underlag som anses vara av betydelse för denna studie och som även kommer att användas i slutdiskussionen längre fram i studien (se kapitel 7). Ambitionen är också att erbjuda läsaren möjlighet att in-hämta behövlig kunskap för att förstå studiens problemformulering.
Först behandlas styrdokument och riktlinjer samt specialpedagogisk historik, utmaning och dilemma. Därefter följer avskild eller gemensam undervisning samt inflytande, delaktighet och samspel.
3.1 Styrdokument och riktlinjer
Skolans inställning till specialundervisning och att barn har olika förutsättningar, erfarenheter och behov är viktigt att beakta. Självförtroende, självkänsla och motivation utgör grunden för allt lärande. För att få en positiv uppmärksamhet behövs ett språk och kunskaper om hur man kan uttrycka sig på ett accepterat och bra sätt (Persson, 2001), 2004). Grundsynen är att barn ska ses som mottagare eller brukare av samhällsservice med möjlighet till inflytande över sitt liv i takt med mognad. Barnen ska således vara aktiva aktörer i samhällslivet på sina villkor. För att sätta barnrättsperspektivet i fokus har SIDA och Utrikesdepartementet tagit fram riktlin-jer som berör och tolkar barnkonventionen och dess fyra grundläggande principer dvs. icke-diskriminering; barnens bästa rätt till liv och utveckling; barnens rätt till trygghet och skydd; barnens rätt till talan och respekt (Regeringens skrivelse 2001/02:186).
Riksdagen, regeringen och Skolverket anger mål och riktlinjer för arbetet i skolan. Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Det är varje skolas skyldighet att inom styrdokumen-tens omfattning se till att eleverna får en bra utbildning. Styrdokumentet anger att eleverna ska ges möjlighet till inflytande framför allt inom områdena verksamheten och undervisningen, arbetsmiljön och utformande av planer. Inflytande och ansvar ska utvecklas och förstärkas efter mognad och ålder. Styrdokumentet anger inte exakta riktlinjer hur elevernas inflytande ska organiseras och genomföras. Således är det upp till varje skola att tillsammans med eleverna hitta dessa modeller. Lpo-94 uttrycker att ”alla som arbetar inom skolan skall främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska miljön (Lpo-94, 2006, sid. 13).
Skollagen 1 kap. 2 § upplyser att i utbildningen skall hänsyn tagas till elever i behov av särskilt stöd. I 4 kap. 1 § uttrycks att elever som har svårigheter i skolarbetet skall särskilt stöd erbjudas (Lärarförbundet, 2004). Enligt grundskoleförordningen 5 kap. 1 § har rektorn skyldighet för att åtgärdsprogram upprättas när eleven, elevens vårdnadshavare, skolans personal beaktar beho-vet av särskilt eller att det på annat sätt visar sig att en elev har behov av särskilt stöd. Åtgärds-programmet skriver skolpersonalen tillsammans med eleven och elevens vårdnadshavare (Ver-nersson, 2002). Elever som har behov av specialpedagogiska insatser (5 kap. 5 §) skall kunna få särskilt stöd i den klass eleven vanligen går i eller i en annan särskild undervisningsgrupp (Persson, 2001).
Enligt läroplanen (Lpo-94, 2006) skall läraren stimulera, handleda och ge särskilt stöd till ele-ver som har svårigheter. En annan viktig åtgärd som omnämns är utformandet av åtgärdspro-gram då elever har behov av särskilt stöd. Alla särskilda åtgärder som skolan har beslutat om ska dokumenteras i åtgärdsprogrammet. Behovet av stödinsatser och vad lagen säger (lagar och förordningar, skolans huvuduppgift, åtgärdsprogram, kostnader m.m.) är nödvändiga kunska-per för både pedagoger och elever (Teveborg, 2001). Läroplanen för det obligatoriska skolvä-sendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo-94, 2006) upplyser att utbildningen skall an-passas efter varje elevs behov och förutsättningar. Särskild beaktning riktas mot skolans skyl-dighet som ansvarar för elever som av olika skäl har problem med att nå målen. Alla som är verksamma inom skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att skapa en god miljö för lärandet.
3.3 Specialpedagogisk historik, dilemma och utmaning
Vid 1800-talets mitt infördes undervisning och uppfostran för alla barn där inlärningsförmåga och disciplin spelade en avgörande roll. Med 1842 års skolreform fastslogs att de barn som saknade nödvändig ”fattningsgåva” och fattiga barn kunde sluta skolan när de hade klarat av en s.k. minimikurs. Vid slutet på 1800-talet uppkom diskussioner om inte dessa s.k. minimikurser skapade en försvagad syn på folkskolans villkor samtidigt som folkskolans ställning i utbild-ningssystemet värderades (Utbildningsdepartementet, 1986). Mot slutet av 1800-talet upp-märksammades även de ”obegåvade” barnens situation. De första hjälpklasserna inrättades först i Norrköping 1879 och i Lund inte förrän år 1903. Emellertid dröjde det fram till 1942 då centrala bestämmelser om hjälpklassers inrättande verkställdes (Maltén, 1991).
År 1930 tillkom de första observationsklasserna. Särskilt under 1930-40 talen baserade sig spe-cialpedagogiken på det utvecklingspsykologiska synsättet. Enligt detta synsätt går alla barn igenom samma faser i samma följd där varje barn utvecklas i sin egen takt. De barn som ut-vecklades långsamt avskildes från deras jämnåriga kamrater. De svagtpresterande barnen pla-cerades i hjälpklass. Under längre tid var hjälpklasserna den enda formen av specialklass. Mel-lan 1940 och 50 talet startades klinikverksamhetsförsök med en s.k. särskild specialundervis-ning (Malten, 1991; Utbildspecialundervis-ningsdepartementet, 1986).
Under 1950-60 talet dominerade det differentialpsykologiska synsättet med rötter i medicinsk vetenskap. Enligt detta synsätt beror skillnaderna mellan olika barn på deras olika förmågor respektive oförmågor i olika intellektuella, motoriska, estetiska och känslomässiga avseenden. Därmed blev prövningar och testningar i olika former ett vanligt inslag vid bl.a. inskrivningar till skolgång. Många föräldrar fick rekommendationer efter genomgången skolmognadsprov att vänta med skolstarten till deras barn hade mognat. Således fick de barn som inte klarade sko-lans krav erbjudande att gå i specialklass eller nekades att börja skolan vid sjuårsåldern (Gran, 1983; Maltén, 1991).
Enligt 1955 års ”Undervisningsplan för rikets folkskolor” tillkom även andra former av speci-alklasser såsom läsklasser, observationsklasser, hörselklasser, frilufts- och hälsoklasser (där de fysiskt svaga barnen placerades), cp-klasser (vilka längre fram kom att benämnas som klasser för rörelsehindrade) samt klasser för synsvaga barn (Maltén, 1991). Kvarsittning var en vanlig förekommande form långt in på 1950-talet i syfte att ge de långsamma barnen möjlighet att inhämta nödvändig kunskap. Med hänvisning till grundskolans speciella struktur och elevpro-blem föreslogs 1957 en utbyggnad av specialundervisningen (Utbildningsdepartementet, 1986). Efter försöksverksamheten med enhetsskolan och grundskolans införande år 1962 till-kom det integrerade synsättet. Den samordnade specialundervisningen expanderade fr.o.m. år 1967/68 varmed specialklasserna avtog (Maltén, 1991).
SIA (Skolans Inre Arbete) arbetade under åren 1970-1974. Riksdagen tog beslut om utredning-en 1976 vari framgår att det fanns utredning-en vilja att åstadkomma utredning-en skola för alla. I SIA-utredningutredning-en framstår inte specialundervisningen som en skild organisationsform från skolans övriga under-visning. Samordnad specialundervisning ansågs utgöra den bästa formen och ställde krav på samplanering mellan klasslärare och specialläraren. Elever i behov av särskilt stöd skulle integ-reras i vanliga klasser och få extra hjälp bl.a. via specialpedagogiska åtgärder i sitt klassrum.
SIA-utredningens enda form av avskild undervisning var ”fast grupp utanför arbetsenheterna”, en s.k. särskild undervisningsgrupp (Maltén, 1991, sid. 16).
Med 1980 års läroplan (Lgr 80) minskades skillnaderna mellan den specialpedagogiska meto-diken och vanlig undervisning där ”specialpedagogikens viktigaste mål blir att motverka att barn får svårigheter i skolan” med betoning på att elever som har särskilt stöd ska så fort som möjligt återföras till vanlig undervisning (Persson, 2001, sid. 16).
I takt med grundskolans successiva frammarsch i kommunerna utvecklades en integrerad skola vid 1900-talets mitt. Ambition var att skapa en skola för alla där alla elever med svårigheter kunde få särskilt stöd där eleven sattes i centrum (Maltén, 1991). Elevens behov och förutsätt-ningar kom i förgrunden vilket betydde en helhetssyn utifrån ett inlärningspsykologiskt och pedagogisk förhållningssätt och således ett optimistiskt synsätt skulle stå i centrum i komman-de läroplaners mål och riktlinjer. Resurserna skulle styras till enskilda elever eller till skolor som hade störst resursbehov. I stället för regelstyrning blev det nu målstyrning av verksamhe-ten (a.a.). Numera inriktas utbildningsväsendet för barn med funktionshinder och barn i behov av särskilt stöd i större perspektiv kring integrering i den vanliga skolan och i samverkan med särskola, träningsskola, elevhem, gymnasium, gymnasiesärskola och andra specialskolor (Qvarsell, 1996).
Under senare tid har specialpedagogiken framställs som ett pedagogiskt dilemma både som vetenskaplig disciplin och i praktiken. Rosenqvist och Tideman (2000) beskriver och granskar ideologi och teori med inriktning mot specialpedagogiska frågor. Syftet är att skapa en grund-läggande teori om specialpedagogik via ett kritiskt perspektiv. Dilemman har sin grund i de svårigheter det föreligger att förklara specialpedagogikens begreppsinnebörd dvs. att avgränsa vad specialpedagogik är respektive vad det inte är. Ett annat dilemma är den normativa arten som specialpedagogiken omfattas av dvs. till en del en allmän accepterad rekommendation för lösningar på vissa problem vilket på samma gång betyder att man avlägsnar sig från en mer neutral vetenskapligt baserad grund. En tredje grund författarna speglar är att man ofta tvingas avskilja eller framhäva/utpeka det speciella för att kunna skönja det generella i (speci-al)pedagogiken.
Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, och Jacobsson (2004) speglar praktiska aspekter och nära anknytning till verkligheten kring ämnet ”en skola för alla”. Den stora utmaningen är
hur skolpersonalen ska hantera den verklighet att elever har olika erfarenheter, möjligheter, kunskaper och behov (Rosenqvist & Tideman, 2000). För att alla elever ska utvecklas gynn-samt är det viktigt att deras olikheter också ses som tillgångar och utgör en ledande förutsätt-ning i skolans pedagogiska arbete. Det som visas vara av största betydelse är elevernas upple-velse av den egna situationen. Eleverna upplever sig själv inte som resurs på något sätt. Med en skola för alla avses alla barns rätt till utbildning, en gemensam skola för alla barn. Tideman m.fl. (2004) bekräftar att olika tolkningar görs av begreppet ”en skola för alla”. Frågan är om det överhuvudtaget går att skapa en skola för alla och som kan tillgodose varje barns behov. Den stora utmaningen väcker tankar och frågor t.ex. hur man bäst agerar för att stimulera ele-vers utveckling och lärande. Politikernas syn är att små skolor dvs. ett litet format främjar lärandemiljön och det sociala klimatet. Därtill ses skolornas fysiska miljö utgöra en viktig roll för hur organisationen gestaltas. Det framkommer ”att specialundervisningen har störst effekt då arbetet sker med en elev i taget” (Tideman m.fl. 2004, sid. 206). Alla lärare behöver ha kompetens att organisera arbetet utifrån elevernas olika förutsättningar och olika behov av tid, stimulans och stöd. Därutöver behöver också utvärdering ske av vad i skolan som ska preste-ras, vad som ska utvecklas och hur målen ska uppnås. Detta ställer möjligtvis ännu större krav på arbete utanför klassrummet (a.a.).
Ahlberg (1999) beskriver skolorganisation som ett formellt system med inriktad verksamhet på uppfostran och utbildning där lärarens uppdrag är bl.a. att fostra och undervisa. Lärarens för-hållningssätt och förmåga till flexibilitet har en avgörande betydelse för såväl elevernas som organisationens framsteg. Förutom lärarna finns även eleverna som medverkande aktörer i skolverksamheten. Därmed påverkar elevers intresse för undervisning skolans målsättning och förverkligandet av uppsatta mål. Förväntningarna är att alla elever kan anpassas efter skolans regler och krav och således uppnå de uppsatta målen. Enligt Grundskoleförordningen ska sär-skilt stöd erbjudas de elever som har svårigheter i att följa skolans undervisning. Därmed kon-staterar Ahlberg (1999) att specialpedagogiska verksamheten ska ses som en del av skolans arbete och skall därmed ge stöd till de elever som behöver extra stöd. Vidare påpekas att arbe-tet med elever som behöver särskilt stöd borde vara en utmaning för rektorer och lärare och utgöra en central roll i skolans kvalitetsutveckling. Frågan om det är möjligt att skapa en skola för alla går fortfarande inte att besvara enligt Ahlberg (a.a.).
3.4. Avskild eller gemensam undervisning
Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrby (2001) beskriver strukturella faktorer och förhållanden som påverkar förskolans och skolans möjligheter för att kunna nå och upprätthålla mål och god kvalitet. Personaltäthet och gruppstorlek inverkan på resultat och kvalitet ställs mot varandra. Gruppstorleken presenteras som ett mått på strukturellt kvalitet och anses utgöra större inverkan för barns utveckling än personaltäthet. Gruppstorleken har även betydelse avse-ende elevers skolprestation och resultat. I synnerhet när det gäller socialt utsatta barn, barn i behov av särskilt stöd och/eller barn i de yngre åldrarna är gruppstorleken av stort värde. Andra medverkande faktorer är gruppsammansättningen, personalens utbildning, pedagogisk ledning, utformning och funktion samt i hur stor grad planering och uppföljning utförs. Kvalitet innefat-tar dels verksamhetsmålens uppfyllelse dels vilken effekt verksamheten har. Det som är av betydelse är att beakta hur förskola och skola lyckas med att tillgodose barnens behov av ut-veckling och lärande samt personalens behov av en tillfredsställande arbetsmiljö. Konstateras att de allra minsta barnen och barn i behov av särskilt stöd passar bäst i mindre grupper, i en social samvaro med vuxna där kommunikation, lek och samlärande stimuleras påpekar förfat-tarna (a.a.).
Rosenqvist (1996) berättar att andelen elever som tidigare fått särskilt stöd i jämförelse med dagens elever som får särskilt stöd är densamma cirka 35-45 procent. Detta visar att det finns ett behov av att placera elever i specialundervisning. Dessutom visar det att en tidigare iaktta-gelse kvarstår dvs. ”att man definierar specialundervisningsproblem snarare med utgångspunkt i ett slags resurs, än i en noggrann diagnostisering av vad ett specialpedagogiskt behov är” (a.a. sid. 231). Denna iakttagelse ligger till grund för nya diskussioner om särskild eller gemensam undervisning. Forskningen visar att elever som sätts in i särskilda undervisningsgrupper eller klasser presterar efterhand sämre resultat än elever som fått undervisning i helklass. Elever som avskiljs får onekligen extra hjälp och stöd inom de ämnen de anses vara svaga på och de själva upplever en lugnare miljö där än i klassen. På samma gång saknar dessa elever både stimulans och utmaningar som klassgemenskapen skapar. I klassen kan de lära med och av varandra där det i övrigt vanligen råder bättre kunskapsutvecklingsklimat än i specialklassen. I några fall kan det också fungera tvärtom t.ex. särskoleelever som integrerats i vanliga klasser har van-trivts i den integrerade klassen just för att de upplevt sig själv som sämst presterande (a.a.). Lärare och föräldrar är mest positiva till integrering vilket enligt Rosenqvist (a.a.) kan tydas att vuxna lätt förbiser svårigheterna samtidigt som det positiva lyfts fram i högre grad. Ibland visar
det sig att alla åtgärder inte heller vidtagits tillräckligt för att eleven skulle känna den fullstän-diga gemenskapen.
Rosenqvist (1996) anser att förutsättningen för att en grupp skall fungera tillfredsställande och för att eleverna skall få goda möjligheter i lärandet är det viktigt att skolan och alla lärare lik-som elever och föräldrar förstår vad ”elever i behov av särskilt stöd” innebär. Rosenqvist (a.a.) är själv förespråkare för gemensam undervisning så långt som möjligt. All form av segregation strider mot all mänsklig natur. Integration betyder helhet omfattande både individnivå och so-ciala sammanhang (a.a.).
3.5 Inflytande, delaktighet och samspel
Forsberg (2000) menar att inflytande och delaktighet är självklara begrepp för en skola som kännetecknas av demokratiska och grundläggande värderingar. Redan från 1940-talets början och framåt i tiden betonas kraftigt i skollag, skolförordning och läroplaner att eleverna ska ha stort inflytande över sin skolsituation och utbildning. Forsberg (a.a.) anser att förutom klassråd, elevråd och liknande är det viktigt att eleverna har inflytande i själva undervisningsprocessen. T.ex. att eleverna är delaktiga och kan påverka planering, genomförande, redovisning och att utvärdera arbetsområdena. Ett genomgripande elevinflytande ställer krav på elevernas med-vetenhet om påverkningsmöjligheter, att de informeras och konsulteras, att läraren låter elever-na delta i beslut som rör undervisningen och lärarens lyhördhet för eleverelever-nas åsikter. Eleverelever-nas indirekta inflytande påverkas också av individuella faktorer t.ex. elevernas sociokulturella bak-grund, förtrogenheter, erfarenheter, övertygelser och inställning till skolan.
Via IUP (individuella utvecklingsplaner) och utformandet av åtgärdsprogram betonas också vikten om elevernas inflytande och deltagande. Syftet med IUP är att ge eleven ökad kunskap och inflytande över sin egen utveckling och sitt eget lärande (Skolverket, 2005). Utvecklings-samtalet skall utföras en gång per termin mellan lärare, elev och föräldrar där den individuella utvecklingsplanen diskuteras. Vidare ska samarbetet mellan skola och hem utvecklas där för-äldraråden utgör en länk mellan skola och föräldrarna (a.a.).
Dysthe (1996) menar att kunskapsutvecklingen är beroende av hur läromiljöer formas och fun-gerar varav upplevelse av inflytande och delaktighet utgör en viktig del i sammanhanget. Lära-rens självtillit, pedagogisk trygghet, kontinuerlig självutvärdering, flexibilitet liksom att våga pröva något nytt är ett annat effektivt instrument i barns läroprocesser. Att skapa goda
sättningar för lärandet ställer krav på lärarens kompetens och engagemang och elevens känsla av delaktighet. Särskilt viktigt är att skapa en språkvänlig miljö där varje elev blir synlig och betraktad som extra resurs i skolmiljön. Dysthe klargör att i ett flerstämmigt klassrum är allas röster och åsikter viktiga, lärarens liksom elevernas. Ju mer eleverna känner att de har del i och kan påverka sitt lärande desto mer engagemang uppstår. Genom att använda elevernas erfaren-heter, kunskaper och sociala kompetens kan således elevernas sociala och kommunikativa för-måga samt kunskaper förbättras. Eleverna lär av varandra i många situationer, i grupp, de iakt-tar, lyssnar, imiterar varandra och på så sätt erövrar de ny kunskap. Under sådana förhållanden skapas också självständiga lärande individer. Genom inflytande, delaktighet, ansvarstagande, och respekt ökar också tillfredsställelsen och arbetsglädjen, för både lärare och elev.
Stigendal (2004) menar att förutsättningar för lärandet är att eleven känner trygghet, menings-fullhet och delaktighet i den situation som eleverna befinner sig i. Vidare är det viktigt att ele-verna får inflytande vid val av arbetssätt, arbetsformer, undervisningsmiljö och studiematerial. Insatserna för elevinflytande i skolans vardagsarbete måste stärkas så att eleverna får reella möjligheter till deltagande. Stigendal anser också att när elever får vara med och påverka ökar deras lust att lära och kan också ta ansvar. Lärarens kunskaper om och förmågan att bemöta elever på ett bra sätt har också en avgörande roll i sammanhanget. Stigendal (a.a.) framhåller att det är varje skolas skyldighet att skapa goda förutsättningar för inflytande och delaktighet. När skolan upplevs positivt och som meningsfull blir skolk och mobbing ovanliga företeelser.
Orlenius (2001) berör skolans värdegrund och demokratiska värderingar. Ett jämbördigt sam-spel mellan pedagogen och eleven är ett måste för att skapa tydlighet och förståelse i ett mång-kulturellt samhälle och skolans mångfald. Läroplaner speglar samhället i stort och berör grund-principer baserade på värderingar, förhållningssätt, normer och attityder. Enligt Orlenius lyfter Lpo 94 fram humanistiska värden där fyra centrala perspektiv ska prägla hela skolverksamhe-ten. Dessa inriktas på etiska, historiska, miljömässiga och internationella perspektiv. Till detta tillfogas elev- och föräldrainflytande starkt knutet till delaktighet och medansvar. Således base-ras demokratiska grunder på en gemensam värdegrund i skola och samhälle, om allas lika vär-de, om människans egenvärde osv. Frågorna är många om hur dessa värden kan appliceras inom skolvärlden och hur dessa värden tolkas och förmedlas ur individ -, elev och pedagogper-spektivet. Orlenius (a.a.) framhåller att respekten för varje människas existens handlar om ett lika värde för alla människor där möjlighet att kunna påverka sin egen situation, delaktighet och samspel utgör viktiga faktorer.
Juul och Jensen (2003) talar om det personliga ansvaret för vår individuella upplevelse av livs-kvalitet och för livs-kvaliteten i våra relationer till andra människor. Barns personliga ansvar för sin egen person varierar från det ena barnet till det andra beroende på barnens ålder i relation till dess utveckling. Även föräldrarnas sociala ansvar i hur stor grad de stöttar eller hämmar ut-vecklingen är viktigt att iaktta. Därför är det viktigt att pedagogerna tar hänsyn till barnets hela situation och inte enbart då barnet vistas på skolan. Barn är beroende av deltagande vuxna som visar intresse för dem. T.ex. när barn börjar i skolan är institutionens regler och normer det första som barnen får höra i stället för att verksamheten visar intresse för vem barnet är.
Relationskompetens bygger på uppmärksamhet, lyhördhet och respekt som alla individer är i behov av. Denna kompetens utvecklas i samspel med andra där barnen även utvecklar sin soci-ala kompetens. I sammanhanget är det viktigt att den vuxne alltid tar ansvar för relationer med barnet. Enligt Juul och Jensen (2003) är behovet av att finna sig själv i relation till sin omvärld ett grundläggande behov som hör till barndomen. En av skolans viktigaste uppgifter blir där-med att hjälpa eleven att utveckla en positiv självbild eftersom de tillbringar stor del av dygnet där. Medvetna processer startar redan när barnet föds. Barn behöver ett ömsesidigt samspel med vuxna för att finna sig själv eller vuxna som kan ge dem tid och möjlighet att kunna finna sig själv.
Sandén (2000) berättar att samspel med andra människor är nödvändigt för att barn ska utveck-la ”jagmedvetenhet” (hur barnet ser på sig själv). Detta ställer krav på positiv uppmärksamhet, bekräftelse, känsla av kompetens och acceptans. Dessutom behövs närvarande och engagerade vuxna som kan stödja och leda barnet och arbeta i samklang med barnets behov vilket även Juul och Jensen (a.a.) åberopar. Sandén (2000) tillägger att ur pedagogisk och etisk princip är det betydelsefullt att barnet kan göra sin egen röst hörd. Detta uttrycks också i FN konvention om barnets rättigheter.
4. TEORI
Halvorsen (1992, sid. 44) definierar teori som ”en förenklad bild av verkligheten som (idealt sett) är utformad så att den kan vara utgångspunkten för empiriska undersökningar.” Patel & Davidson (1994) menar att teori skall beskriva de resonemang som problemformuleringen ba-seras på. Enligt Bell (1995, sid. 43) hjälper teorin forskaren ”att sammanfatta tidigare informa-tion och styra kommande handlingar.” Teori är också viktig när det finns avsaknad på vissa idéer, uppslag eller samband och ökad kunskap är nödvändig. Följaktligen är teori ett viktigt forskningsinstrument för att uppmuntra fortsatt kunskapsutveckling (Bell, 1999).
Den utvecklingsekologiska teorin behandlar främst barns utveckling men är också användbar under hela livsloppet eftersom utvecklingen i människans liv är ständigt pågående. Barn påver-kas av många olika faktorer i omgivningen och på flera olika systemnivåer, från mikro till makronivå. Barnets miljö kan ses som ett system som står i ett samspelsförhållande med andra system i samhället där det ena systemet ryms in i det andra liknande ryska dockor eller kinesis-ka askinesis-kar (Evenshaug & Hallen, 2001; Gunnarsson, 1999; Imsen, 2006).
Den teoretiska ramen avseende denna studie inriktas därmed mot Bronfenbrenners utveck-lingsekologiska teori eftersom den utgår från barnets upplevelser. Denna teori anser jag vara relevant för studiens problemformulering och frågeställning som bygger på att förstå elevernas upplevelser av de specialpedagogiska insatserna de erhåller, deras upplevelse av eget inflytan-de samt inflytan-den specialpedagogiska miljön där insatserna sker. Teorin utgör grundvalen för inflytan-den analys och tolkning av resultat som görs i kapitel 8. På grund av studiens tidsrymd, omfång, ämnesavgränsning, och målgrupp kan säkerligen inte alla nivåsystemen inom den utvecklings-ekologiska modellen fångas in på djupet. I diskussionen som görs längre fram i kapitel 8 kom-mer de sambandsfaktorer som resultatet visar att beaktas och lyftas fram inom alla systemen där roller, positioner och förhållande belyses på individ-, grupp- och organisationsnivå så långt det är möjligt.
4.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori
Den amerikanske utvecklingspsykologen Urie Bronfenbrenner visar i sin utvecklingsekologis-ka teori vad som är av betydelse för barns lärande och utveckling. Han betonar liksom Piaget och Vygotskij att barn konstruerar sin egen verklighet i samspel med miljön. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska miljöbegrepp omfattar inte enbart barnets närmiljöer såsom hem, skola, kamrater ”utan hela det sammanhang som barnet lever i” (Gunnarsson, 1999, sid. 15).
lingen sker genom hela livet och startar redan i det tidiga samspelet med föräldrarna. Det är viktigt att barnet utvecklar en nära och trygg relation med sina föräldrar. På samma sätt är det lika viktigt att barnet får möjlighet att möta uppskattning och trygghet från andra människor i omgivningen såsom syskon, släkt, lärare, kamrater osv.
I samspelet med andra människor utvecklas också sociala relationer och emotioner som är vik-tiga för utvecklingen. Bronfenbrenner framhåller betydelsen av barnets upplevelser av olika förhållanden i miljön vilka kan ha inverkan på barns lärande och utveckling (Gunnarsson, 1996). Bronfenbrenner menar att miljöfaktorerna i utvecklingsproblematiken behöver studeras i högre grad för att kunna förstå barns utveckling. Barn behöver studeras i de naturliga sam-manhangen där barnen ingår i. Han påstår att det är inte enbart barnet i förhållande till de olika miljöerna som ska studeras utan också att de olika miljöerna i förhållande till varandra bör stu-deras dvs. hur en miljö hänger samman med en annan och hur de avlägsna miljöerna påverkar de närliggande miljöerna. Det är inte nödvändigt att veta mer om hur duktiga och svaga elever upplever endast en skolsituation utan snarare hur de upplever skolsituationerna i sin helhet. Bronfenbrenners framhåller att det är viktigt att de kvalitativa sidorna av sammanhangen stude-ras och att teorier skapas om hur dessa upplevs av eleverna (Imsen, 2006). Speciellt de upple-velser som uppstår via aktiviteter, roller och relationer som närmiljön erbjuder och som barnet deltar i och engagerar sig i är av stor vikt. Det utvecklingsekologiska miljöbegreppet omfattar därmed inte enbart barns närmiljöer såsom hem, skola och kamrater ”utan hela det samman-hang som barnet lever i” (Gunnarsson, 1999, sid. 15).
Således är lärandet beroende av barnets totala omgivning varmed läraren betraktas som skolans viktigaste resurs för barns lärande. Föräldrarnas och lärarens uppgift är att se till så att barnet får möjlighet att utveckla eget ansvar och bli självständig individ. Gunnarsson (1999) påpekar att skolan bör sträva efter en så aktiv elevroll som möjligt genom elevinflytande och deltagande alltefter barnets mognad. Det mest viktiga är att barnet omges av människor som förstår barnet (Evenshaug & Hallen, 2001).
Bronfenbrennes utvecklingsekologiska modell består av fyra system (mikro-, makro-, exo- och mesonivå) och bildar den ekologiska utvecklingsmiljön. Termen ”system” antyder att det hand-lar om ett ömsesidigt samspel där de olika individerna påverkar och påverkas av varandra. Ut-vecklingsprocessens ses som ett samspel mellan en aktiv individ och en aktiv miljö. Varje in-divid bär med sig både medfödda och tidigare inlärda förmågor och egenskaper som gör att
olika miljöförhållanden kan inverka olika på olika individer (Evenshaug & Hallen, 2001; Gun-narsson, 1999; Imsen, 2006). 1 Makronivå Mikronivå (4-6) 2 Exonivo 4 Skolan 3 Mesonivå 5 Hemmet 6 Fritiden Barnets upplevelser 4 5 6 1 2 3
Figur 4.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (efter Gunnarsson, 1999, sid. 16)
Enligt Bronfenbrenner består mikrosystem av alla de situationer som barnet befinner sig i och deltar i ett direkt samspel med andra människor eller händelser som barnet upplever i ett givet sammanhang t.ex. i familjen, bostaden, skolan, kamratgruppen, närmiljön eller andra saker (Gunnarsson, 1999). Aktiviteterna, rollerna och relationerna ingår i barnets närmiljö där den första närmiljön barnet kommer i kontakt med är hemmet och familjen. Av stor vikt är hur väl familjemedlemmarna samspelar med varandra och om de fungerar på ett tillfredsställande sätt så att alla mår bra. Om föräldrarnas relationer inte fungerar väl inverkar detta på barnet. Såle-des kan dåliga hemförhållandena medföra t.ex. stora anpassningssvårigheter för eleven i sko-lan. Skolans miljö kan ses som en övergripande struktur som består av olika mikrosystem med bl.a. olika aktiviteter, roll- och relationsmönster såsom raster, undervisning, grupparbeten och annat. Varje lärarbyte kan därmed betraktas som ett omgjort mikrosystem för eleverna. Det medför förändrade upplevelser av relationer, roller, undervisning och sysselsättning. Upplevel-sen av ett mikrosystem skiljer sig från en elev till en annan. T.ex. en undervisningssituation uppfattas och upplevs inte på samma sätt av alla eleverna vilket ”ger upphov till olika lärande
och handlingar hos olika elever” (a.a, sid. 17). Av stor betydelse för elevernas lärande och handlande är således viktigt att beakta hur elever upplever att de klarar sina uppgifter i jämfö-relse till sina kamrater. Dessutom är det också viktigt att uppmärksamma hur eleverna själva upplever att lärare och kamrater ser på dem och hur de upplever sig själva (respekterade, om-tyckta, jämlika) i relation till kamraterna.
Mesosystemet omfattar gemensamma relationer mellan de olika mikrosystem som barnet om-ges av t.ex. relationen mellan skola och familj. Närmiljöerna framträder som en samordnad helhet för barnet. Det barnet upplever i sitt eget hem bär det med sig till skolan och det barnet upplever i skolan bär barnet med sig till hemmet. I detta sammanhang riktas uppmärksamheten mer mot relationen mellan de mikrosystem som utgör skola- och hemmiljö dvs. hur värdering-ar, aktivitets-, roll- och relationsupplevelser mellan skolmiljön och hemmiljön står i förhållan-de varandra (Gunnarsson, 1999). När föräldrarna vet hur skolans verksamhet fungerar kan förhållan-de också bättre stödja och hjälpa sitt barn samtidigt som lärarna får veta mer om hur hemförhål-landena ser ut. Det viktiga för elevers lärande är att eleverna upplever att det finns snarlika och gemensamma mönster mellan skolan och hemmets miljö. Av stor betydelse för elevers utveck-ling är bl.a. om man betraktar skola och lärande i skolmiljö och hemmiljö på ungefär samma sätt, om det finns positiv och respektfull relation mellan skola-hem, om det finns likvärdiga mål med elevens lärande mellan skola-hem, och om eleven bemöts respektfullt på skolan och i hemmet (a.a.).
Exosystemet är formella eller informella samhällsinrättningar på lokal nivå som inverkar direkt eller indirekt på barnets miljö (Imsen, 2006). Detta består av miljöer (situationer) där barnet själv egentligen sällan eller aldrig vistas i men som berör de människor som barnet har att göra med och som därför på ett indirekt sätt kan vara av stor betydelse för barnet själv (Evenshaug & Hallen, 2001). Samspelet i dessa miljösystem kan på olika sätt leda fram till att det som sker i barnets egna närmiljöer påverkar de aktiviteter, roller och relationen barnet möter (Gunnars-son, 1999; Imsen, 2006). Det betyder att de aktiviteter, roller och relationer barn erfar i sitt hem indirekt påverkas av de aktiviteter, roller och relationer som föräldrarna möter på sin arbets-plats. Hur ett barn fungerar på skolan beror således inte enbart på skolan utan även hur famil-jens funktion är, barnets kamrater osv. Det som anses vara viktigt på den här nivån för elevers lärande och utveckling är hur skolans organisation och resurser fungerar.
Makrosystemet omfattar överbyggande institutioner på samhällsnivå t.ex. socialvård, hälso-vård, rättsväsendet, utbildnings-, ekonomisk- och politiska system (Evenshaug & Hallen, 2001, Gunnarsson, 1999; Imsen, 2006). Detta system beskriver förhållanden som är gemensamma för en kultur och subkultur och som har samband med dess historia, kultur, tradition, värderingar, ekonomi och politik som de övriga systemen fungerar inom. Således påverkar samhällets fa-miljepolitik också barnets vardag. De politiska besluten möjliggör för föräldrarna att stanna hemma en viss tid av barnens första levnadsår. Föräldraledigheten gör det också möjligt så att barnen får uppleva nära relationer till båda föräldrarna osv. Makrosystemets faktor eftersträvar jämlikhet mellan könen vilket resulterat i att flertalet kvinnor med eller utan barn idag för-värvsarbetar i större utsträckning än tidigare. Konsekvensen är ökad barnomsorg. Klassamhäl-let skapar dock stora skillnader i levnadsvillkor, utbildning, arbetsvillkor mellan olika grupper vilket naturligtvis också påverkar barnen.
Förskolans, grundskolans och gymnasiets läroplaner gör att skola och utbildning fungerar ganska likartat i olika delar av vårt land. Styrdokument påverkar vad som sker i förskola och skola vilket därmed också inverkar på det enskilda barnets/elevens utveckling och villkor (Evenshaug & Hallen, 2001; Gunnarsson, 1999; Imsen, 2006).
5 METOD
I detta kapitel redogörs hur studien genomförts och tillämpats med fokus på hur elever med särskilt stöd upplever de specialpedagogiska insatserna som riktas mot dem, om elevernas upp-levelser av eget inflytande och den specialpedagogiska miljön där insatserna sker. Nedan redo-görs allmänt om metod, val av metod, urvalsgrupp, hur insamlat material bearbetats och analy-serats, tillförlitlighet och etik.
5.1 Allmänt om metod
Forskningsmetodiken och forskningsprocessen omfattar också val av teknik för informations-insamling, hantering och bearbetning av insamlad data, rapportering och granskning. Valet av forskningsområde/ämne är av stor betydelse. Det ska vara något som ska intressera, fånga pu-bliken, det ska vara begripligt och komma till nytta/användning. Vidare ska syfte och målsätt-ning klargöras, planering och utarbetmålsätt-ning av hur man ska gå tillväga ska bestämmas. Littera-tursökning för gällande ämnesområde är av stor vikt för jämförelsen av resultat i undersök-ningen och för att ta del av vad andra har kommit fram till om avsett område/ämne, hur och varför. När litteraturen är avklarad och syftet med studien formulerad bör metodvalet stå klart (Bell, 2006; Kvale, 1997; Halvorsen, 1992; Patel & Davidson, 1994).
Genom att använda en viss metod utvinns också en viss sorts data medan en annan metod i sin tur utmynnar i annan sorts data. För att kunna göra ett bra metodval är det viktigt att forskaren känner till de olika alternativen som finns och har klart för sig vilken sorts data som ska upp-bringas. Under senare tid har mycket skrivits kring kvantitativt och kvalitativt inriktad forsk-ning (Patel & Davidson, 1994). Den kvantitativa forskforsk-ningen hanterar statistiska bearbetforsk-nings- och analysmetoder. Den omfattar det mätbara dvs. sådant som kan uttryckas i siffror och tal eller på annat sätt i mängdtermer. Kvalitativa data beskriver i motsats till de kvantitativa något icke mätbart dvs. kvalitativa egenskaper som är typiska hos de enheter som undersökningen omfattar. Det betyder inte att den kvalitativa metoden behöver utesluta den kvantitativa utan båda kan kombineras.
Patel och Davidson (1994) förklarar att textmaterial vanligen används i syfte att samla kvalita-tiv data såsom dagböcker, observationer och intervjuer. Dagböcker är en sorts självrapporte-ring, en slags loggbok och ett effektivt sätt för att samla information. Dagboken omfattar en bestämd tidsram (en dag, en vecka osv.) där t.ex. en viss person blivit ombedd att anteckna aktiviteter och annan viktig information som speglar olika mönster och skeenden. Det
ga häri är att den ombedde har helt klart för sig vad som ska göras och varför. Observationer lämpar sig bäst vid samspel människor emellan, omkring sådant som speglar både det verbala och icke verbala. Observationer tar mycket tid i anspråk och kan vara kostsamma vilket är en nackdel.
Kvale (1997, sid. 35) talar om att ”syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens me-ning”. Intervjuer skiljer sig från ostrukturerade och strukturerade, enkät och samtal. En turerad intervju ger frågorna optimalt utrymme för den intervjuade att svara inom. Vid ostruk-turerade intervjuar används en frågeguide med ett antal huvudfrågor och med möjlighet att ställa följdfrågor för att få en så rikhaltig information som möjligt. Nackdelen med denna me-tod är att den är tidskrävande och svaren inte lika lätta att tolka, dra slutsatser eller generalisera från. Enkät är den mest strukturerade formen för kunskapssökande där frågeområde och frå-gorna är bestämda i förväg, med oftast fasta svarsalternativ. Ibland kan även frågor med öppna svar förekomma. Fördelen med denna metod är att den ger större möjlighet att generalisera resultat. Nackdelen är att risken för bortfall är större. Skillnaden mellan intervju och samtal är att intervjun alltid har ett bestämt syfte (Halvorsen, 1992; Patel & Davidson, 1994).
5.2 Metodval
Patel och Davidson (1994) beskriver att en kvalitativt inriktad forskning handlar om tolkning och förståelse om hur människor upplever sin omvärld och att den behandlar verbala analyser. Kvale (1997, sid. 36) upplyser att ”den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika aspekter av den intervjuades livsvärld; den arbetar med ord, inte med siffror”.
Med utgångspunkt från ovanstående samt formulerad problemställning, den studerande mål-gruppen samt studiens fokus på hur elever upplever specialpedagogiska insatserna och eget inflytande fann jag att den kvalitativa metoden inbringade mest data med störst relevans. Den kvantitativa ansatsen avfärdades eftersom jag inte avsåg göra en statistisk analys. Jag har valt att använda mig av en kvalitativ datainsamlingsmetod i form av ostrukturerade intervjuer. För-delen med en kvalitativa ostrukturerade intervju är att den skapar ett integrerande mellan inter-vjuaren och respondenten. Vid förberedandet av denna studie utformades en frågeguide utifrån de ämnesområden som skulle täckas in för att erhålla så djupa svar som möjligt på uppställt syfte och frågeställning. Ambitionen lades på att skapa lättformulerade och lättförståeliga
gor med hänsyn till respondenternas låga ålder. Den kvalitativa intervjun erbjuder möjligheter att ställa följdfrågor, förtydliga frågor och kontrollera att allt uppfattats korrekt (Patel & David-son, 1994). Insamlad data har spelats in på band vilket skapade utrymme för en mer fri hållning vid mötet med respondenterna samtidigt som tonfall, pausering och avbrutna meningar är vik-tiga aspekter för förståelsen och som kunde beaktas vid återlyssnandet. Nackdelen med denna metod är att den kräver mycket tid vilket gör att urvalsgruppen i denna studie begränsades till sex elever.
5.3 Urvalsgrupp
Urvalsgruppen kommer från två grundskolor som är belägna i samma del av en stor stad i söd-ra Sverige. Bebyggelsen runt om skolorna består av både villor och höghus. Skolorna har också en snarlik status, struktur, omfång och funktion. I syfte att beakta lovad anonymitet nämns inte skolornas namn och respondenterna i denna studie får fiktiva namn. Urvalsgruppen fördelas enligt följande:
Skola 1 Skolår Skola 2 Skolår
Eskil år 3 Karina år 4
Janna år 4
Siv år 4
Kurt år 5
Kasper år 5
Urvalsgruppen består av sex elever, i åldern nio-elva år. Fem elever går på samma skola medan en elev går på en annan skola. Urvalet gjordes i syfte att få en spridd information utifrån skilda levnadsår och olika tidsrymd av erfarenheter om specialpedagogiska insatser.+
Att antalet deltagare ser olika ut på skola 1 och 2 beror på svårigheter då jag försökte få tag på deltagare till studien. Sammantaget har missiv delats ut bland 30 elever (19 elever på skola 1 och elva på skola 2) varav 24 elever tackade ”nej” till deltagande. Därmed blev det sex elevers medverkan i denna studie. Detta slutresultat överraskade mig mycket. En djupare diskussion kring detta förs i kapitel 8, i metoddiskussionsdelen. Ändock kan här nämnas i korthet om någ-ra uppgifter som delgavs mig som förklaring på bortfallet från elevernas länåg-rare. Någnåg-ra bland de efterfrågade eleverna går för närvarande på olika undersökningar i samband med de skolsvå-righeter de har vilket kan vara en påfrestande situation i sig vilket förklarar ointresset. Övriga
förklaringar som gavs muntligen eller på svarsblanketterna var att antingen eleven själv (nio elever) avstod från deltagande eller att föräldrarna (15) meddelade att de inte ville att deras barn skulle delta i denna studie.
Med hänsyn till det stora bortfallet utgör således den grupp elever som ställde upp för intervju-er endast en liten andel av den totala gruppen elevintervju-er i behov av särskilt stöd som går på bintervju-erörda skolor och som i övrigt finns i staden. Därmed är urvalet i denna studie alltför begränsat för att generaliseringar skulle kunna göras utifrån denna studie. Förhoppningen är att studieresultatet ändå kan skapa ökad kunskap och möjlighet att föra resonemang om elevers upplevelser av särskilt stöd/specialpedagogiska insatser och eget inflytande kring detsamma. Därmed är det viktigt att beakta att resultatet skulle kunna sett helt annorlunda ut om studien omfattades av eleverna i bortfallsgruppen eller av andra elever i behov av särskilt stöd på annan skola eller en annan del av staden.
5.4 Pilotstudie
Patel och Davidson (1994) förklarar att en pilotstudie kan användas när tekniken för datain-samling eller förfaringssättet behöver testas. Pilotstudien görs vanligen på en likvärdig grupp och betraktas som en motsvarighet till studiens egentliga undersökningsgrupp eller till en viss del av den men sker i en begränsad omfattning.
Mitt syfte med pilotstudien var att pröva tekniken för datainsamling, främst de frågor som jag ställt upp i intervjuguiden (Bilaga A), avsedd för användning vid intervjuerna med eleverna. Att säkerställa tillvägagångssätt och frågornas utformning kändes viktigt, särskilt då det hand-lar om barnintervjuer. Intervjuguiden testades på två elever som går i år 3 och som har särskilt stöd i undervisningen. I sammanhanget fick vissa uttryck förtydligas t.ex. specialpedagogiska insatser och särskilt stöd. I övrigt fungerade intervjuguiden väl. Efter detta påbörjades intervju-arna med eleverna.
5.5 Undersökningens genomförande
För att få tillstånd att genomföra min studie på utvalda skolor tog jag direkt kontakt med sko-lornas rektorer. Jag fick ett positivt svar. Därefter kontaktades några lärare och specialpedago-ger på skolorna. De var villiga att hjälpa mig att komma i kontakt med elever som erhåller sär-skilt stöd. För att få informerat samtycke från elever och föräldrar överlämnades ett missiv med en noggrann beskrivning av studiens syfte och med möjlighet att ta ställning till huruvida
verna fick deltaga eller ej. Lärarna delade ut detta till de elever som de ansåg passa för studiens syfte v sedan i sin tur distribuerade vidare till sina till föräldrar/vårdnadshavare.
I denna studie deltar sex elever som har särskilt stöd. Studien genomfördes med hjälp av kvali-tativa djupintervjuer, enligt utformad intervjuguide (Bilaga A). All information spelades in på band. Intervjuerna utfördes i enskilda rum på elevernas skola. Inledningsviss berättade jag om studiens syfte och att eleverna fick avbryta och ställa frågor om något var oklart. Hänsyn togs också kring de råd som Cederborg (2000) anger vid barnintervjuer dvs. barn kan ha svårt att komma ihåg vad som har hänt, att inte ställa ledande frågor och skapa ett lugnt uttryck oavsett hur barnet svarar. Några elever var försiktiga och gav enkla eller fåordiga svar medan andra var mer öppna och gav något fylligare svar. Om eleven inte ville svara på någon fråga eller följd-fråga accepterades detta. Intervjusituationen utvecklades i form av ett vanligt samtal, först med en lättsam inledning med allmänna och lättbesvarade frågor (bakgrundsfrågor, ålder, klass), följt av de mer väsentliga frågorna i intervjuguiden (Bilaga A). Intervjun avslutades i en positiv anda.
Utöver studiens syfte framkom andra uppgifter vid intervjun med en flicka (Siv). Hon berättade att en av hennes klasskamrater slog henne ibland under lektionstid. Eftersom jag hade lovat att inte avslöja vad som framkommit vid intervjuerna rådde jag Siv att berätta detta för sina föräld-rar och läföräld-rare. Dessutom visste jag inte om problemet var av ringa art eller tvärtom. Jag bad att återkomma igen för att höra hur det gått. Det gjorde jag efter fyra veckor. Nu var hon glad och berättade att det inträffade hade upphört helt. Således hade problemet lösts utan nödvändig inblandning av någon vuxen. Därmed upphörde mitt engagemang också i frågan.
5.6 Bearbetning och analys
Vid intervjuerna användes bandspelare. Detta gav mig möjlighet att under intervjutiden lyssna mer koncentrerat på respondenten och möjlighet att avlyssna inspelat material senare. Dessut-om kunde materialet avlyssnas upprepade gånger för att kontrollera att allt uppfattats korrekt. Endast vid ett tillfälle förekom störningar under intervjutiden. En man med en grästrimmer arbetade strax nedanför det rum/fönster där intervjun föregick med Karina. Det dröjde dock inte länge förrän denne avlägsnade sig varmed intervjun kunde fortsatta ostört.
Inspelat material avlyssnades och skrevs in på datorn ordagrant. Samtidigt markerades specifi-ka uttryck eller uttalanden med olispecifi-ka färg i syfte att uppmärksamma gemensamma eller olispecifi-kar-
tade faktorer eller mönster i respondenternas svarsangivelser. Därefter skrevs intervjuerna ut i pappersformat och läses igenom ett antal gånger. Materialet har jag bearbetat genom att tolka intervjuerna. Kvale (1997) anger fem huvudmetoder för meningsanalys. Dessa är koncentre-ring, kategorisekoncentre-ring, narrativ strukturekoncentre-ring, tolkning och ad hoc. Jag använde framför allt me-ningskoncentrering och meningskategorisering i syfte att få svar på mina frågeställningar för-enat till studiens syfte. Enligt Patel och Davidson (1994) handlar kvalitativ bearbetning oftast om bearbetning av text. Textmassan har av platsmässiga skäl komprimerats och återges i form av citat eller berättande text. Den slutliga ambitionen lades på att analysera resultatet och väva samman den med min egen tolkning och den litteratur och teori som angetts i kapitel 3 och 4.
5.7 Tillförlitlighet – reliabilitet och validitet
I denna del redogörs för val av teknik för informationssamling (intervjuer) och hur tillförlitlig-heten beaktats. Relevant reliabilitet och validitet diskuteras också.
Den vetenskapliga forskningsetiken värnar om forskningsresultatens tillförlitlighet (Thurén, 1996). Det finns olika sätt att samla information, att tolka informationen och att förmedla in-formationen. Holme och Solvang (1997) redogör för resonemanget över tolkning av informa-tionen. Två faktorer har betydelse häri. Det ena är medvetenhet om vad man gör och det andra att ha en kritisk inställning till de tolkningar man gör. Reliabilitet avser tillförlitlighet och mä-ter till hur stor del en viss teknik eller förfarande resulmä-terar i liktydigt svar vid olika situatio-ner/tidpunkter under i övrigt likvärdiga förhållanden. T.ex. om en rak fråga besvaras med ett svar vid en situation och med ett annorlunda svar i en annan situation kan svaret inte heller betraktas som tillförlitligt dvs. reliabelt (Bell, 2006; Patel & Davidson, 1994; Halvorsen, 1992). Genom att använda en teknik som resulterar i att varje informant får en poäng t.ex. en attityd-skala kan ett korrekt mått på reliabilitet utvinnas. För att kontrollera reliabiliteten vid observa-tioner kan två observatörer närvara vid samma tidpunkt och registrera intervjusvaren samtidigt. Överensstämmelsen i registrerade svar fungerar då som ett mått på reliabiliteten vilket Patel och Davidson (1994) benämner som interbedömarreliabilitet. Vidare kan intervjusvaren regi-streras via ljudupptagning på bandspelare, videoband och på så sätt lagra verkligheten. Detta skapar möjlighet att studera registrerade svar upprepade gånger och se att allt uppfattats kor-rekt. Ledande frågor, om dessa inte är ett medvetet innehåll av intervjutekniken, kan avsiktligt påverka svaren.
Validitet betyder giltighet eller relevans. Fokus ligger på i vilken utsträckning forskarens iakt-tagelser/observationer återger de fenomen eller variabler som ligger till grund för forskarens intresse. Att validera är att ifrågasätta. Vad och varför måste besvaras före frågan hur dvs. in-nehåll och syfte måste komma före metoden. Att validera är att teoretisera vilket ställer krav på teoretisk föreställning. Patel och Davidson (1994) förklarar att forskaren måste ha helt klart för sig vad denne gör dvs. beakta om forskaren undersöker det som var tänkt att undersöka. Validi-tetsproblem uppstår p.g.a. att forskaren befinner sig dels på teoriplanet (formulera problem-ställning och tolka undersökningsresultatet) och empiriplanet (samla in och bearbeta informa-tion). Bäst är det då teori- och empiriplanet överensstämmer med varandra (Halvorsen, 1992).
Cederborg (2000) beskriver tre faktorer som kan påverkar möjligheterna för felaktig informa-tion vid barnintervjuer vilka jag ansträngt mig att noga beakta i mötet med studiens responden-ter. Dessa faktorer berör bl.a. minnesförmågan att komma ihåg vad som har inträffat, påverkan genom att ställa ledande frågor och missvisande känslosvall eller upprördheter från intervjua-ren. Minnesförmågan avtar med tiden och framför allt små barn påverkas av den tid som förflu-tit mellan händelse och tidpunkten för återgivning. Störst möjlighet att få veta exakt av det in-träffade är när barn får berätta strax efter att en händelse ägt rum. Ledande frågor gör att barnet svarar i allmänhet för att tillfredsställa intervjuaren och inte för att det själv har velat avge ett svar i just det ögonblicket. Således kan intervjuareffekten påverka respondenterna för att svara på ett visst sätt för att tillfredsställa mig som intervjuare eller för att ge ett positivt uttryck eller för att de vill verka kunniga. Därmed kan intervjuresultaten påverkas av intervjuarens person-lighet och arbetssätt (Halvorsen, 1992; Patel & Davidsson, 1994).
5.8 Etik
Kvale (1997) talar om informerat samtycke vilket betyder att deltagarna lämnar sitt samtycke och att de informeras om studiens syfte och uppläggning. Förutom det är det viktigt att delta-garna informeras om deras uppgift och villkor för deltagandet samt att deltagandet är frivilligt. Deltagarnas personliga uppgifter ska behandlas konfidentiellt. Forskningsprojektets personal har tystnadsplikt och förvarar deltagarnas personliga uppgifter på en trygg och säker plats (Halvorsen, 1992).
Studien behandlas konfidentiellt vilket gör det omöjligt för någon annan att känna till hur en-skilda deltagare svarat. Insamlad data sparas på en trygg och säker plats, oåtkomlig för utom-stående. Jag har valt att genomgående använda mig av fiktiva namn för att inte avslöja vilka
deltagare och skolor det rör sig om. Vidare har jag informerat via missiv och klargjort att del-tagandet var frivilligt. Tillåtelse för att spela in intervjuerna på band och om deltagande i studi-en har erhållits skriftligstudi-en. Härigstudi-enom anser jag att de etiska villkorstudi-en gällande empiriska un-dersökningar uppfyllts helt.
