1
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”En bok för alla?”
-en diskursanalytisk studie om hur barn med ADHD framställs i bilderböcker
A book for everyone:
A discourse analytical study of how children with ADHD is depicted
in picture book
Ida Nyman
Angelica Larsson
Förskollärarexamen 210p 2017-03-08
Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Jonas Qvarsebo
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
2
Förord
Vi intresserade oss tidigt under utbildningen för att skriva om barn med ADHD-diagnos. Till grund ligger att vi båda länge arbetat i förskolan där barn med denna diagnos förekommer. Att det skulle handla om bilderboken dök dock upp i tankarna under utbildningens senare del. Det har varit en rolig men bitvis väldigt krävande arbetsgång. Vi har träffats så ofta vi har haft möjlighet och har författat i stort sett all text tillsammans, förutom metodavsnittet, som Angelica har författat och avsnittet om tidigare forskning som är författat av Ida. Arbetet har växt fram genom otaliga
diskussioner oss emellan.
Vi vill rikta ett stort tack till våra familjer som stått ut med oss under resans gång och stöttat oss i med och motgång, vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete. Många suckar men desto fler skratt har bidragit till vårt samarbete.
3
Abstract
Idag finns det många barn med ADHD som med sina särskilda egenskaper har svårt att identifiera sig med den vanligt förekommande litteraturen eftersom den sällan innefattar karaktärer med diagnoser. Bokläsningen är en central del i förskolans verksamhet och ska kunna ge barnen förutsättningar till att identifiera sig och känna samhörighet med böckernas olika karaktärer. Vad händer då när det inte finns en bok för alla?
Studiens syfte är att undersöka hur barn med den neuropsykiatriska diagnosen ADHD framträder i förskolans bilderböcker samt att undersöka vilka identifikationsprocesser som görs möjliga genom de här böckerna. Vi har tittat närmre på tre bilderböcker innehållande karaktärer med ADHD. För att nå vårt resultat har en diskursanalys legat som grund där de analytiska begreppen från visuell textanalys använts. Resultatet visar att barnen framträder olika- och att de är helt eller delvis exkluderade beroende på om de vistas i förskola eller skola samt hur viktigt det är med rätt sorts litteratur för att skapa positiva identifikationsprocesser.
Nyckelord: barn med ADHD, bilderbok, diskursanalys, förskola, förskollärare, identifikationsprocess, poststrukturalism, skola, visuell textanalys
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar... 8
1.2 Disposition ... 8
2 Tidigare forskning ... 9
2.1 Bilderboken ... 9
2.2 Tidigare forskning om barn med funktionsnedsättningar i bilderboken ... 10
2.3 Bilderbokens vikt för identifikation ... 11
3 Vad är ADHD? ... 13
3.1 ADHD ... 13
3.2 DAMP ... 15
4 Metod och teori... 16
4.1 Poststrukturalism ... 16
4.2 Kvalitativ textanalys ... 16
4.3 Diskursanalys och definition av diskursbegreppet ... 17
4.4 Visuell textanalys ... 18
4.3.2 Analytiska begrepp ... 18
4.5 Tema ... 20
5 Litteratururval ... 21
5.1 Presentation av källmaterial ... 21
5.1.1 Jippie! Jag har ADHD ... 21
5.1.2 Håkan bråkan och pappa börjar ettan ... 22
5.1.3 Rut och Randi... 22
5.2 Genomförande ... 23
5.3 Tillförlitlighet ... 23
6 Resultat ... 25
6.1 Bilden av barn med ADHD ... 25
6.1.1 Det stökiga/oroliga och det lata/långsamma barnet ... 25
6.1.2 Det delvis exkluderade och det inkluderade barnet ... 26
6.1.3 Det behövande barnet... 27
6
7 Diskussion ... 31
7.1 Diskussion kring studiens resultat ... 31
7.2 Svar på våra frågeställningar ... 32
7.3 Metoddiskussion... 33
7.4 Fortsatt forskning ... 33
7
1 Inledning
För att ge barn en så bra start i livet som möjligt måste alla deras behov tillgodoses och inte enbart de basala så som föda och sömn. Barn måste få känna sig sedda och
förstådda. Majoriteten av dagens barn i åldern 1-5 år spenderar sina dagar i förskolan och där är det förskollärarens ansvar att ge dem det de behöver och få dem att känna gemenskap och samhörighet med andra barn och vuxna i förskolan (Skolverket, 2013). Om barnen ska få en möjlighet att göra det så måste alla barn få känna att de duger, att de är bra precis som de är.
I förskolans verksamhet läses många bilderböcker för barnen och de ingår ofta i rutinsituationer där alla barn, mer eller mindre, sitter med och lyssnar. Bilderböckerna är många gånger något som barn kan identifiera sig med och detta ska kunna gälla alla barn men av någon anledning saknas bilderböcker innehållande karaktärer med diagnos. Då det idag finns många barn som har diagnostiserats med en neuropsykiatrisk diagnos av något slag vill vi titta närmre på de böcker som faktiskt finns och vad de kan göra för de barn vi har med diagnoser (Förskolan.se, 2010). Förskolans verksamhet ska anpassas efter varje enskilt barn och det ligger i förskollärarens uppdrag att varje barn får
möjlighet att ”utveckla sin identitet och känna sig trygg i den” (Lpfö, 98/10, s. 9).
Vårt syfte med studien är att ta reda på hur barn med ADHD-diagnos framställs i bilderboken samt vilka identifikationsprocesser som görs möjliga genom den.
Läroplanen (98/10) betonar att språk och identitetsutveckling hänger samman och att det ligger i förskollärarens uppdrag att stimulera barnen i deras språkutveckling. Ett sätt att stimulera barns språkutveckling är genom litteraturen, att läsa för och med barnen (Lpfö, 98/10). Böckerna i förskolan påverkar även de föreställningar som barn får om olikheter och barn som har någon form av funktionsnedsättning och därför är det viktigt att man som pedagog i förskolan reflekterar tillsammans med både kollegor och barn över dess innehåll.
8
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur barn med den neuropsykiatriska diagnosen ADHD framträder i förskolans bilderböcker samt att undersöka vilka
identifikationsprocesser som görs möjliga genom dessa böcker.
Frågeställningarna vi använt oss av är följande:
• Hur framställs barn med den neuropsykiatriska diagnosen ADHD i texten och bilderna?
• Vilka identifikationsprocesser görs möjliga genom bilderböckerna?
1.2 Disposition
I det här examensarbetets första kapitel sätter vi in vår studie i ett sammanhang och väcker förhoppningsvis läsarens intresse. Kapitlet presenterar även vårt syfte och de frågeställningar vi kommer att utgå från i vårt arbete. I andra kapitlet presenterar vi tidigare forskning som gjorts om bilderboken samt forskning om funktionshinder i bilderböcker. Det tredje kapitlet beskriver de kriterier som finns för en ADHD-diagnos. Det fjärde kapitlet redogör för val av metod samt vår teoretiska utgångspunkt. Här beskriver vi även de begrepp som vi kommer att använda oss av i studien. I nästa kapitel presenterar vi vårt litteratururval samt gör en presentation av källmaterialet. Vi
beskriver även arbetets genomförande och tillförlitlighet. Analysen och studiens resultat presenteras i kapitel sex som avslutas med en sammanfattande analys. I det sista kapitlet förs en diskussion kring studiens resultat, val av metod samt förslag på fortsatt
9
2 Tidigare forskning
I det här kapitlet presenterar vi relevant forskning som tidigare gjorts och som vi har haft till grund för vår studie. Eftersom det inte finns forskning om ADHD bland förskolebarn med utgångspunkt i bilderböcker så har vi har tittat på tidigare forskning som behandlar någon form av funktionsnedsättning i bilderböcker.
2.1 Bilderboken
Hellsing (1999) menar att bilderboken är med och skapar en livslång trygghetskänsla. Det han kallar ”vänlig” litteratur är inget som skyddar barnen i längden utan barn måste få läsa och lära sig för att förstå att det som anses icke-normativt inte alltid är något farligt, att det är det obekanta som för barn är mest skrämmande. I förskolan finns idag ett ökat antal barn med diagnosen ADHD och vi vill studera hur barn med denna diagnos framställs i bilderboken.
Visst kan kunskap förmedlas genom endast ord men barn såväl som vuxna har lättare att förstå om man använder flera sinnen samtidigt, i detta fall bilderboken med text och illustration. Som Nikolajeva (2000) skriver är bilderboken en kombination av två olika kommunikationsvägar, både den verbala och den visuella. I boken Lära av sagan (1993) kan man läsa att ”litteraturen ska fungera moraliskt utvecklande och ge kunskap om det avlägsna och ovanliga och om udda och annorlunda människor” (Pramling Samuelsson m.fl., 1993, s. 30). I den här studien handlar de ”udda människorna” om barn i förskolan med diagnosen ADHD och de övriga barnens ökade förståelse för dem.
Enligt läroplanen (98/10) ska alla barn i förskolan ges det stöd, utifrån varje enskilt barns behov, för att utveckla ”en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer” (Lpfö, 98/10, s. 7). Vidare ligger det i förskolans uppdrag att stimulera och utveckla barns språk där läroplanen tydligt skriver fram att barns
10
identitetsutveckling går hand i hand med barns språkutveckling (Lpfö, 98/10).
Bilderboken kan vara ett verktyg förskolans pedagoger kan använda sig av i arbetet med att stimulera och utveckla barns språk- och identitetsutveckling. Som tidigare nämnt har människan lättare att ta till sig budskap om flera sinnen används vid läsning och
bilderboken är ett redskap som använder både den verbaliserande- och den
visualiserande berättelsen. Vidare skrivs om hur bilderboken, i enhet av bild och text, skapar en upplevelse av berättelsen som inte kunnat fås av enbart text eller bild. Många böcker skildrar verkligheten för att ge små barn möjlighet att orientera sig (Kåreland, 2013).
2.2 Tidigare forskning om barn med
funktionsnedsättningar i bilderboken
Som vi nämnt tidigare i kapitlet ger bilderboken en möjlighet för identifiering hos barn. Detta gäller både barn med och utan funktionsnedsättningar. Flera forskare är överens om att det är viktigt med funktionsnedsättningar i barnlitteraturen för att på så vis ge barn och vuxna med funktionsnedsättningar förebilder och någon att identifiera sig med men även för att det kan bidra till ökad förståelse, kunskap och acceptans hos andra (Koc, Koc & Ozdemir, 2010). Hur barn identifierar sig beror på hur karaktären
framställs i boken. När det kommer till barn med funktionsnedsättningar kan det avgöra den framtida synen på sig själv och sin funktionsnedsättning. Men även ge de barn utan diagnos ”fel” bild av individen. Exempelvis är risken stor att barn utan
funktionsnedsättning, om karaktärer med funktionsnedsättning framställs som beroende av andra eller att de är offer för sjukdomen, får idén om att människor med
funktionsnedsättning inte är en bidragande del i samhället. Därför menar Kevser Koc, Yusuf Koc och Selda Ozdemir (2010) att det är enormt viktigt att karaktären beskrivs så realistiskt som möjligt. Så här skriver Beverly Brenna (2008) om hur vanliga
stereotyper har en tanke om att människor med speciella behov inte är lika kapabla, självständiga, har kommunikationssvårigheter men även att de saknar humor. Detta menar författaren, precis som Koc, Koc och Ozdemir (2010), kan ändras om personer i bilderboken med funktionsnedsättningar framställs mer realistiskt. Detta för att ändra uppfattningen om vad funktionsnedsättning är, att det är något men inte någon.
11
Bilderboken blir på detta vis en viktig del i att se mångfalden och variationen i den kultur som innefattar barn och vuxna med funktionsnedsättning. Författarna menar även att det är viktigt att karaktärer med svårigheter inte alltid framställs som personer som överkommer alla hinder och på så vis blir någon sorts hjältar (Dyches & Prater, 2000; Saunders, 2000 i Koc, Koc & Ozdemir, 2010).
Även Smith-D’Arezzo och Moore Thomas (2010) skriver om hur litteratur innehållande karaktärer med funktionsnedsättning ökar medvetenheten och empatin hos andra barn. Deras studie visar att barn med inlärningssvårigheter framställs som lite lata, och allt de egentligen behöver göra är att anstränga sig ännu mer och möjligtvis ta hjälp av sina föräldrar för att klara skolan lika bra som de normalbegåvade. Deras studie innefattar två grupper med barn som läser varsin bok där huvudkaraktären har
inlärningssvårigheter. I den ena boken beskrivs huvudkaraktären med många positiva egenskaper och som ett barn med många vänner men huvudkaraktären i den andra boken har inga vänner. Barnen som hade läst den första boken ser efteråt inget problem med att ha inlärningssvårigheter, man lär sig bara lite mer långsamt. Däremot så var barnen som läst bok två inte lika positivt inställda, de kunde ge förslag på många positiva egenskaper hos huvudkaraktären men kunde inte komma förbi att barnet hade inlärningssvårigheter. Anledningen till varför vi har valt att ta upp en del av denna studie är för att vi vill påvisa att böcker kan påverka uppfattningen om olika företeelser, i vårt fall funktionsnedsättningar.
2.3 Bilderbokens vikt för identifikation
Möhl och Schack (1981) menar att för att barn ska få ut något av en text är
identifikationen en förutsättning. Deras forskning visar på att om barnet inte har någon karaktär att identifiera sig med är risken stor att det möter litteraturen med likgiltighet. Därför är det av stor vikt att det finns en positiv identifikationskaraktär som har en eller flera egenskaper gemensamt med barnet. Det är för barnet viktigt att litteraturen de läser, eller får läst för sig, behandlar det som är väsentligt för barnet, så att de kan återfinna- och bearbeta sina problem (Möhl & Schack, 1981).
12
Ovan har vi visat hur viktigt det är för alla barn att kunna identifiera sig i den litteratur som finns ute på förskolorna men på vilket sätt är oss inte givet. Det är inte helt säkert att det är just bokens huvudperson som barnet knyter an till utan det kan likväl vara en av sidoaktörerna. Detta spelar egentligen inte så stor roll utan det viktiga är att de får en möjlighet att fundera över ”vem är jag”. Sedan testas olika uttryck och idéer i lek eller i verkliga livet.
13
3 Vad är ADHD?
Eftersom vårt syfte med studien är att undersöka hur barn med den neuropsykiatriska diagnosen ADHD framträder i förskolans bilderböcker vill vi i det här kapitlet redogöra för vad ADHD innebär.
3.1 ADHD
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och det finns vissa kriterier att följa för att diagnosen ska kunna ställas. Både i Sverige och internationellt används en diagnosmanual, DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) där kriterierna för ADHD finns. Manualen revideras med jämna mellanrum och den senaste, DSM-5, är publicerad med svensk översättning 2014 (Socialstyrelsen, 2014).
För att få en ADHD diagnos har en utredning gjorts utav psykolog och läkare. Man pratar om att det finns olika huvudsymtom och under dem följer kriterierna. De olika huvudsymtomen är; uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och överaktivitet samt en kombinerad form av uppmärksamhetssvårighet och överaktivitet (Gillberg 2013). För att ett barn ska få diagnosen ADHD krävs det att barnet i fråga har omfattande svårigheter i vardagen i flera olika miljöer, som inte jämnåriga kamrater har. Svårigheterna ska också ha pågått i minst sex månader och visat sig innan 12 års ålder (Socialstyrelsen, 2014).
Socialstyrelsen (2014) har skrivit informationsmaterial om ADHD och beskriver de olika kriterierna bland annat i broschyren ”Stöd till barn, ungdomar och vuxna med ADHD. Ett kunskapsstöd”. Där kan vi läsa att för att få diagnosen ADHD med uppmärksamhetssvårigheter så ska minst sex utav de nio kriterierna uppfyllas. Kriterierna är följande:
14
Personen
a) är ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbete, yrkesliv eller andra aktiviteter b) har ofta svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar
c) verkar ofta inte lyssna på direkt tilltal
d) följer ofta inte givna instruktioner och misslyckas med att genomföra skolarbete, hemsysslor eller arbetsuppgifter (beror inte på trots eller på att personen inte förstår instruktionerna) e) har ofta svårt att organisera sina uppgifter och aktiviteter
f) undviker ofta, ogillar eller är ovillig att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet (till exempel skolarbete eller läxor)
g) tappar ofta bort saker som är nödvändiga för olika aktiviteter (till exempel leksaker, läxmaterial, pennor, böcker och verktyg)
h) är ofta lättdistraherad av yttre stimuli
i) är ofta glömsk i det dagliga livet. (Socialstyrelsen, 2014, s.29)
Det går även att läsa kriterierna för ADHD med impulsivitet och hyperaktivitet, och även här gäller det att minst sex utav nio kriterier uppfylls, för att ADHD med impulsivitet och hyperaktivitet ska kunna ställas. Kriterierna är följande:
Personen
a) har ofta svårt att vara stilla med händer eller fötter eller kan inte sitta still
b) lämnar ofta sin plats i klassrummet eller i andra situationer där personen förväntas sitta kvar på sin plats under en längre stund
c) springer ofta omkring, klänger eller klättrar mer än vad som anses lämpligt för situationen (hos ungdomar och vuxna kan det vara begränsat till en subjektiv känsla av rastlöshet)
d) har ofta svårt att leka eller utöva fritidsaktiviteter lugnt och stilla e) verkar ofta vara ”på språng” eller ”gå på högvarv”
f) pratar ofta överdrivet mycket
g) kastar ofta ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt h) har ofta svårt vänta på sin tur
i) avbryter eller inkräktar ofta på andra (t.ex. kastar sig in i andras samtal eller lekar). (Socialstyrelsen, 2014, s. 29, 30)
15
För den kombinerade formen, uppmärksamhetssvårigheter och överaktivitet, krävs att minst sex utav nio kriterier uppfylls på båda områdena.
3.2 DAMP
En av böckerna vi har analyserat innehåller inte begreppet ADHD, utan innehåller istället begreppet DAMP. DAMP är ett begrepp som idag går under ADHD och inte längre används som en ensam diagnos. Vi har valt att göra en kort genomgång av Christopher Gillbergs DAMP-begrepp för att skapa en helhetsbild av bilderbokens huvudkaraktär:
Gillberg (2013) menade att DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception) innebar, förutom svårigheter med uppmärksamhet och/eller
aktivitetskontroll (ADHD), att personen i fråga även hade motoriska svårigheter, samt i en del fall även perceptuella svårigheter. Han menade också att alla med diagnosen DAMP även hade ADHD (Gillberg, 2013).
Med motoriska svårigheter menade han både grovmotoriska svårigheter och finmotoriska svårigheter. Grovmotoriska svårigheter innebär problem med kroppens stora rörelser och kordination av dem, och finmotoriska svårigheter kan bland annat innebära svårigheter med att hålla i en penna och att hantera en sax (Gillberg, 2013). Med perceptuella svårigheter menas svårigheter att tolka de olika sinnesuttrycken hörsel, syn, känsel, lukt och smak.
16
4 Metod och teori
I det här kapitlet presenterar vi vår metod och studiens teoretiska utgångspunkt. Här redogörs även för de analytiska begrepp som är till hjälp i studiens analysarbete.
4.1 Poststrukturalism
Vårt teoretiska perspektiv för den här studien är poststrukturalism då det perspektivet har starka kopplingar till diskurs och diskursanalys. Diskursanalys härstammar från ett poststrukturalistiskt tänkande, där texten och språket bildar en sanning, det vill säga en diskurs, och därför även människans tankar och handlingar. Men där även människan är med och påverkar och skapar språket och diskurserna (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Därför blir diskursen också avgörande för hur vi formar vår omvärld i specifika sammanhang. Poststrukturalismen tar avstånd från att det skulle finnas universella sanningar, utan att det vi vet om oss själva endast kan utgöras av oss själva och hur vi förstår världen och det kan bara formuleras i ett mänskligt uttryck, exempelvis språk (Lenz Taguchi, 2004).
4.2 Kvalitativ textanalys
Eftersom vårt syfte med studien är att undersöka hur barn med den neuropsykiatriska diagnosen ADHD framställs i bilderböcker för barn och vilka identifikationsprocesser som görs möjliga genom de här böckerna, har vi valt att göra en kvalitativ textanalys. Metoden lämpar sig bäst för vår typ av studie eftersom en textanalys handlar om att, genom utvalda texter (och bilder), få kunskap om textens betydelse utifrån ett visst syfte eller problemområde. En kvalitativ textanalys har sin bakgrund i en tolkningstradition som kallas hermeneutik.
17
Hermeneutiken handlar enkelt sätt om att läsa, förstå och skapa mening ur texter, antingen med fokus på textförfattarens avsikt eller en läsares tolkning av samma text (Widén, 2009, s. 138)
Utifrån den generella kvalitativa textanalysen kan man göra mer specifika inriktningar beroende på vad det är man som forskare vill ta reda på. En av de inriktningarna är den diskursiva analysen som vi kommer att använda oss av (Bergström & Boréus, 2012).
4.3 Diskursanalys och definition av diskursbegreppet
Diskursanalys är ett begrepp som på senare år ökat inom det samhällsvetenskapliga fältet. Begreppet innefattar ett bestämt sätt att se på språk och användandet av språket. Språket vävs samman med handlingar och bidrar på så sätt till att forma verkligheten, det är med andra ord inte enbart språket i sig som avspeglar den verklighet man befinner sig i. En diskurs kan ses i olika sammanhang där språket är den centrala delen och det finns outtalade ”regler” för vad som kan anses vara okej att säga och hur formuleringen av det som sägs kan göras. Det är också genom språket som sociala företeelser, som till exempel identiteter, formas (Bergström & Boréus, 2012). Men i diskursanalys är det inte individen i sig som är objektet för analysen, ”utan analysen utgår från hur subjektet bestäms till vissa positioner och hur dessa relateras till varandra” (Bergström & Boréus, 2012, s. 271).
En person som ofta förknippas med diskursbegreppet är den franske filosofen och idéhistorikern Michel Foucault (1926 -1984). Foucaults diskursanalys utmärks bland annat av sättet att tolka sambandet mellan en diskurs och text. Det blir inte enbart texten i sig, utan även de sociala praktiker som ingår, som analyseras i en Foucault inspirerad diskursanalys. Foucault intresserade sig även för makt och menade på att när en diskurs blir till, mynnar det ut till att människan kontrolleras genom olika
utestängningsmekanismer, till exempel hur något definieras som rätt eller fel, normalt eller inte normalt. Han menade även att makt uppstår i relationen mellan människor, att
18
den öppnar upp för möjligheter för några och hämmar andra (Bergström & Boréus, 2012).
4.4 Visuell textanalys
När man gör en diskursanalys av både text och bild så kan man använda sig av visuell textanalys och de analytiska begrepp som den analysmetoden innefattar. Björkvall (2012) menar att en visuell text innefattar mer än enbart text och bild. Han skriver om ett ”utvidgat, multimodalt textbegrepp som innefattar både språk, bild och illustrationer” (s.310). Han menar att texten inte enbart har en språklig funktion som talad, utan att texten även är visuell genom sättet den skrivs på. Till exempel kan man skriva i både fetstil, kursivt, versaler eller att med olika tecken, exempelvis utropstecken, för att ge texten olika uttryck. En visuell text kan, förutom symbolisk interaktion, skapa versioner av världen. Det beror på att den multimodala diskursanalysen främst utgår från ett konstruktivistiskt perspektiv. Med det menas att ”texter skapar ett sätt att se på världen och det är dessa synsätt som analysen är inriktad på snarare än att försöka säga
någonting om hur ’verkligheten’ utanför språk och text egentligen är” (Björkvall, 2012, s. 323).
4.3.2 Analytiska begrepp
Inom visuell textanalys finns ett antal analytiska begrepp att använda sig av beroende på vilken typ av inriktning man som forskare har på sin studie. De begrepp som vi har ansett vara relevanta för vår studie förklaras nedan.
Den visuella textanalysen delas av Björkvall (2012) in i tre olika aspekter: den
interaktionella, ideationella och kompositionella. Den interaktionella aspekten utgår
från en teori om att det kan skapas en relation mellan den som läser/lyssnar och de karaktärer som texten avbildar, det vill säga symbolisk interaktion. Björkvall beskriver att det är maktrelationen som är intressant i en symbolisk interaktion. Man tittar då på
19
om makten tilldelas betraktaren, den avbildade karaktären eller om de är jämlika. För att ta reda på vem makten ges tittar man utifrån tre vertikala perspektiv, det vill säga från vilken vinkel kameran riktas. De olika perspektiven är: ovanifrån-perspektiv, öga-mot-öga-perspektiv och underifrån-perspektiv. Med ett ovanifrån-perspektiv ges makten till läsaren/lyssnaren eftersom den ser ned på den avbildade karaktären. Vid ett öga-mot-öga perspektiv finns en balans av makten då det saknas en vertikal vinkel i avbildningen av karaktären. Det blir därmed en symbolisk jämlik relation mellan läsare/lyssnaren och den visuella textens karaktär. I det sista vertikala perspektivet, underifrån-perspektivet, är det den avbildade karaktären som tilldelas makten då läsaren/lyssnaren ser upp på den som läser (lyssnar).
Vidare kan de visuella texterna ses utifrån ett horisontellt perspektiv som även det handlar om makt. Men utifrån det horisontella perspektivet ses makt att inkludera eller exkludera bokens karaktär helt eller delvis i läsarens/lyssnarens värld. De olika
horisontella perspektiven är: framifrån-perspektiv, bakifrån-perspektiv och
sidoperspektiv. Ett framifrån-perspektiv är inkluderande och kan tyckas säga att den avbildade karaktären är ”en del av betraktarens värld eller sociala grupp” (Björkvall, 2012, s. 315). Ett bakifrån-perspektiv är helt exkluderande och ett sidoperspektiv kan ses som någonstans mitt i mellan. (Björkvall, 2012, 2009).
Den ideationella aspekten är det som Björkvall (2009) benämner som ”versioner av världen” där olika processer äger rum. Den här aspekten fokuserar på hur objekt och karaktärer kan relateras till varandra och de kan vara antingen statiska eller dynamiska. En aktiv karaktär (aktör) kan kopplas till aktionsprocess, det vill säga att han eller hon för processen framåt, medan en annan karaktär blir mål för processen. Processens riktning kallas vektor och kan visas med hjälp av olika verktyg, pil, linje, eller en kroppsdel. Men det är inte alltid som det går att fastställa vem som är mål och vem som är aktör. Om vektorn till exempel pekar åt båda håll eller om det inte går att tyda
vektorns riktning blir därmed båda karaktärerna interaktörer i en aktionsprocess.
Reaktionsprocesser handlar om den inre verklighet som finns hos människan, det vill
säga hur karaktären känner eller tänker och vektorer visas av blickar från karaktärerna. Den som reagerar kallas reaktör och den som vektorn riktas mot kallas fenomen.
20
Fenomenet i en reaktionsprocess och målet i en aktionsprocess, kan vara både ett objekt och en karaktär (Björkvall, 2012).
Den kompositionella aspekten handlar om var textens olika delar är placerade. Karaktären eller objektet får utifrån sin placering olika informationsvärde. Björkvall (2012) använder begreppet visuell framskjutenhet och menar att en tydligt färgstark eller stor bild ger ett informationsvärde som viktig, medan en bild som finns i periferin anses mindre viktig. En karaktär som är högt placerad blir ett slags ideal och en lågt placerad karaktär mer reell och jordnära, den som är högt placerad tilldelas därmed mer makt än den som är lågt placerad.
4.5 Tema
Vi har delat in resultatet av vår studie i teman för att skapa struktur i analysen.
Johansson & Svedner (2006) menar att det annars är lätt att få ett resultat i refererande form och att de teman som anses relevanta blir ett hjälpmedel för forskaren i sitt resultat och analysarbete.
21
5 Litteratururval
Kriterier för val av litteratur till studien har varit bilderböcker, riktade till barn i åldern 1-5 år, som innehåller berättelser om barn med den neuropsykiatriska
funktionsnedsättningen ADHD. Eftersom utbudet inte är stort för den bestämda åldersgruppen har vi valt de tre böckerna som uppfyller våra kriterier, det vill säga:
• Bilderbok riktad till barn i åldern 1-5 år
• Bilderbok som innehåller skildringar av barn med ADHD.
5.1 Presentation av källmaterial
Nedan gör vi en sammanfattning av innehållet i de tre böckerna som ingår i studien. Två av bilderböckerna, Håkan Bråkan och Jippi!, Jag har ADHD, saknar sidnumrering och där av saknas även sidhänvisning i referenshanteringen i brödtexten.
5.1.1 Jippie! Jag har ADHD
Jippie! Jag har ADHD är skriven av författaren Jessica Stigsdotter Axberg och är utgiven år 2012 av Upnose förlag. Boken handlar om en pojke som heter Victor och bygger på en sann historia. Boken beskriver först hur Victor var när han var liten; vild glad och nyfiken. Den beskriver hur han klättrade innan han kröp och att det inte gick att hålla koll på honom. När han sedan börjar förskolan har han svårt att sitta still på samlingen, han bara måste röra på sig, det gör nästan ont om han sitter still. Men ibland blir han också ledsen, det är när han inte får vara med i kompisarnas lek, när de säger att han är dum. Eller när någon har haft kalas och han inte har varit bjuden. När Victor börjar skolan får han och hans föräldrar, gå på extra möten eftersom Victor har svårt i skolan. Victor får också gå till psykolog och göra olika tester. I slutet av boken berättar läkaren att Victor har diagnosen ADHD. Eftersom Victor fått förförståelse för vad ADHD kan innebära, genom samtal med sin mamma, så blir han glad när läkaren berättar. Bokens sista sidor är mer riktat till den vuxna som läser. Författaren skriver om
22
sina upplevelser och varför hon tycker att en ADHD diagnos behövs. Där står också kort fakta om ADHD samt kriterierna för en ADHD diagnos.
5.1.2 Håkan bråkan och pappa börjar ettan
Håkan bråkan och pappa börjar ettan är skriven av Sören Olsson och Anders Jacobsson (bilder av Eva Lindén) och utgiven år 2006 av Rabén & Sjögren bokförlag. Håkan ska börja ettan och tycker inte alls att det ska bli roligt eftersom han oroar sig för att man måste sitta still. Håkan har svårt att sitta still, han måste röra på sig hela tiden. Han har också svårt att koncentrera sig när någon pratar inför klassen, hans tankar försvinner iväg och det kliar i benen. I Håkans klass finns det en extra resurs som heter Demba och som ska hjälpa de barn som behöver lite extra stöd i skolan, berättar läraren. Alla pojkar i klassen vill först ha hjälp av Demba för de tycker att han är cool, men sen säger en kille till Håkan och hans kompis, att det bara är de som har DAMP och fel i huvudet, som får hjälp av honom. Demba säger till Håkan att det i så fall är tvärt om, att det är mer korkat att inte ta emot hjälp.
5.1.3 Rut och Randi
Rut och Randi är skriven av Kicki Polleryd (bild Anna Lundqvist) och utgiven 2006 av författarna och Bokförlaget Norlén&Slottner. Boken beskriver Rut och Randi som är tvillingar och de är så lika att man inte kan se skillnad på dem. Men de är helt olika varandra sett till deras beteende. Rut är sprallig, aktiv och full av nya idéer, Randi är precis tvärt emot Rut, lugn, håller sig lite i skymundan och blyg.
I skolan har Rut svårt att koncentrera sig och att sitta still under lektionerna. Det märks framför allt när Rut börjar bli trött, då måste hon röra på sig. Randi har också svårt att koncentrera sig i skolan, men till skillnad från Rut, så sitter Randi still och försvinner iväg i sina tankar. Rut har svårt att hålla tyst, hon pratar mest hela tiden, avbryter ofta
23
andra och har svårt att vänta på sin tur. Randi gillar inte när all uppmärksamhet dras till henne, till skillnad från Rut, som älskar att stå i centrum.
Både Rut och Randi har svårigheter med läsning. Rut läser fort och har oftast glömt bort vad hon har läst direkt efter och har därmed svårt att återberätta. Randi tycker inte om att läsa och hon försvinner ofta iväg i andra tankar under tiden hon läser. I skolan gör Rut ofta slarvfel eftersom hon har så brått. Randi är mer noggrann och gillar inte att avbryta innan hon är färdig. Randi är mer orolig och osäker eftersom hon inte vet vad som förväntas av henne. Hon gillar ordning och reda på sina saker till skillnad från Rut som gärna sprider ut sig huller om buller. En annan sak med Randi är att hon ofta tycker att alla andra gör saker bättre än henne.
Båda flickorna har en ADHD-diagnos. De sista sidorna i boken är riktade till den vuxna som läser. Boken avslutas med en beskrivning av vad ADHD är och hur man som en vuxen i barnets närhet kan arbeta för att underlätta barnets vardag.
5.2 Genomförande
Till en början analyserade vi de tre bilderböckerna var för sig i syfte att få en bredare analys. Därefter gjorde vi analysen tillsammans, flera gånger eftersom att vi upptäckte nya infallsvinklar. Vi analyserade böckerna utifrån de teman som vi fann intressanta och som utkristalliserades i böckerna utifrån våra tre frågeställningar.
5.3 Tillförlitlighet
I vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod, vilket innebär att den utgår från en tolkande ansats. Alvehus (2013) menar att en kvalitativ metod bygger på forskarens intresse och vad den vill tillföra på forskningsområdet. Eftersom vi tar avstamp i en kvalitativ textanalys är vi också medvetna om att studiens resultat bygger
24
på våra tolkningar. Resultatet är alltså enbart potentiellt och inte statiskt. Detta innebär att studien troligtvis hade fått helt andra resultat om den gjordes av någon annan som förmodligen hade hittat andra infallsvinklar och sett andra teman (Björkvall, 2012). Vi är medvetna om att de tre bilderböckerna vi har använt i studien inte representerar hur barn med ADHD framställs i alla bilderböcker.
25
6 Resultat
I analysen av de tre bilderböckerna utgår vi från tre olika teman som har varit tydliga i samtliga böcker. Vi kan dock tillägga att de teman som utkristalliserats i vårt
analysarbete går in i varandra och är var för sig inte avgörande för resultatet av vår studie.
6.1 Bilden av barn med ADHD
6.1.1 Det stökiga/oroliga och det lata/långsamma barnet
Karaktärerna med ADHD beskrivs i de tre bilderböckerna antingen som stökiga och oroliga eller som lata och långsamma barn. Håkans brist på koncentration och svårigheter att sitta still blir tydlig på ett uppslag: ”Ha! Ingen kan tvinga mig att sitta still, skrattade Håkan och sprang ut ur rummet” (Jacobsson & Olsson, 2006). Texten förmedlar Håkans svårigheter och uppslaget visar Håkan i olika sekvenser, som om författaren vill förmedla hans rörlighet. På uppslaget befinner sig Håkan på ett möte med hans blivande lärare och ”några andra tanter”. Blickar kan ses som vektorer och ”tanterna” som reaktörer som reagerar på Håkan som fenomen. Ett liknande uppslag ser vi i Jippi!, där Victor förekommer på flera ställen, som om han är i rörelse. ”På
samlingen sitter alla barnen i ring och sjunger. Victor måste absolut röra på sig” (Stigsdotter Axberg, 2012). Vektorer utgörs av skuggade partier som visar på
aktionsprocessens riktning, där det är Victor som är aktör och olika objekt är mål. Ett exempel på det är när Victor på en bild klättrar upp på bordet mot en lampa och skuggorna på båda sidor följer honom upp.
Victor beskrivs allt som oftast som en överaktiv pojke som har svårt att styra sina impulser. På ett av uppslagen ser vi hur Victor är ledsen över att han inte blir inbjuden på kalas eller får vara med och leka därför att ”han är dum”, vilket kan vara en reaktion
26
av att han är högljudd och överaktiv och kan då upplevas som stökig och dum av de andra barnen.
Den enda boken som ger en bild av det lata och långsamma barnet är Rut och Randi. Randi illustreras genom kroppsspråk enbart som trött och slö med hängande armar och trött blick, även texten berättar att hon inte tycker om att göra saker snabbt ”Randi däremot tyckte inte om att göra saker snabbt. Hon ville ha gott om tid och tyckte det var svårt att skynda sig” (Polleryd, 2006, s. 9). Till skillnad från Randi ser vi Rut med pigga ögon och armarna upp i luften vilket ger ett intryck av att hon är sprallig och på språng. Däremot får man inte uppfattningen om att hon på något vis är störande för de andra barnen. I Rut och Randi utgörs vektorer enbart av armar och händer. Rut och Randi antingen håller hand med varandra eller håller tillsammans i ett föremål vilket visar att de är interaktörer i en gemensam aktionsprocess.
6.1.2 Det delvis exkluderade och det inkluderade barnet
I de tre olika bilderböckerna skildras fyra olika barn med en ADHD-diagnos. Om vi utgår från den interaktionella aspekten och ser utifrån det vertikala och horisontella perspektivet kan varken Håkan eller Rut och Randi ses som helt exkluderade utifrån läsarens/lyssnarens värld. I boken om Rut och Randi är de oftast illustrerade i ett öga-mot-öga perspektiv, men även i ett framifrån-perspektiv. På detta vis kan det skapas en jämlik relation mellan den som läser/lyssnar och karaktärerna. Detta kan bli ett sätt för läsaren/lyssnaren att identifiera sig med karaktärerna. Rut och Randi är inte heller exkluderade från de andra karaktärerna i boken, så som skolkamraterna. De beskrivs som barn med viss problematik men det görs ingen anpassning enbart till dem utan läraren skapar lösningar för deras problematik som innefattar alla elever. Till exempel när det blir jobbigt för Rut att sitta still skapar läraren lösningar som inkluderar alla barn.
27
När barnen under skoldagen kände att de var tvungna att röra sig för att orka bättre, sa fröken: ”hämta stegräknaren och välj en uppgift.” När de kom tillbaka till klassrummet skrev de ner svaret på tavlan. Vid dagens slut räknade fröken och barnen ihop hur långt de hade gått tillsammans (Polleryd, 2006, s. 23).
I Jippi! ser vi till största del Victor från ett framifrån-perspektiv men det finns enstaka bilder med ett sido-perspektiv. Ett sido-perspektiv visar att Victor är delvis exkluderad från läsarens/lyssnarens värld. Detta kan innebära att det inte öppnas upp för samma positiva identifikationsprocess. Victor är ensam i alla bilder utom en och det kan ge en uppfattning om att han inte är inkluderad i den sociala gemenskapen. Det finns ett uppslag som visar en stor stopp-hand och där Victor sitter ledsen i ett
framifrån-perspektiv. Han är på så vis inkluderad i vår värld och relationen blir jämlik utifrån det vertikala perspektivet.
När Håkan figurerar tillsammans med sin familj syns han ur ett framifrån-perspektiv men i alla illustrationer med andra barn och/eller lärare ses han ur ett sido-perspektiv. Som om han är helt inkluderad i läsarens/lyssnarens sociala värld när han ses
tillsammans med sin familj men bara delvis inkluderad när han syns i skolmiljön.
I skolan görs anpassningar utifrån Håkans behov, men där även de andra eleverna (precis som i Rut och Randi) inkluderas i en gemensam lösning. Ett exempel på detta kan ses i boken där Håkans lärare lägger märke till att han börjar bli rastlös och behöver röra på sig. Läraren frågar då de andra: ”Vilka här inne får kli i benen ibland när ni sitter still för länge?” (Jacobsson & Olsson, 2006). Varpå alla räcker upp handen och det bestäms att alla ska ut och springa av sig lite.
6.1.3 Det behövande barnet
Det behövande barnet är ytterligare ett tema som är återkommande i de tre
28
kring det, för honom, okända. Håkan har hört att i skolan måste man sitta still hela tiden vilket skapar ständig oro och extra kli i benen hos honom. För att hjälpa Håkan får han lov att gå ut och röra på sig för att minska kliet i benen.
Precis som i Håkan Bråkan ges Rut, i Rut och Randi, och de andra barnen möjlighet att röra på sig med hjälp av stegräknare när kocentrationen börjar avta. Men här är det inte bara läraren som försöker underlätta och ge extra stöd utan även Rut och Randis pappa, som lägger stor tid på att uppfinna hjälpmedel till döttrarna. Ett av dem är bland annat ett par glasögon som känner av när man har läst färdigt och förstått en sida i en bok och då vänder blad. Dessa behövs för att Randi tappar intresset för fort och Rut läser så fort att hon inte egentligen förstår.
I Jippie! Berättas det varken i texten eller bilderna om några särskilda anpassningar i hem och förskola, eller att personalen i förskolan aktivt arbetar för att underlätta för Victor och bemöta hans särskilda behov. Däremot visar boken på ett behov av extra insatser i form av läkare och psykolog. På ett uppslag visas Victor på besök hos psykologen där han får göra tester. Psykologen och Victor sitter mittemot varandra vid ett bord, på bordet finns olika kuber staplade. Under bordet finns texten ”Efter en stund får han också springa lite i korridoren. Det gillar Victor” (Stigsdotter Axberg, 2012). Bilden är visuellt framskjuten och textens placering jordnära och reell.
6.2 Sammanfattande analys och diskussion
I analysen av de tre olika bilderböckerna kunde vi se att i alla böckerna fick karaktärerna med en ADHD-diagnos möjlighet att själv/själva förmedla sina
upplevelser. Det innebär att karaktärerna ges makten att berätta sina upplevelser av det som händer i boken, vilket har en stor betydelse när diskursen barn med ADHD framställs i bilderboken. I de tre bilderböcker som vi har analyserat skrevs barnens svårigheter att sitta still fram i texten och illustrerades även i bild, vilket även är ett av
29
de kriterier som finns för en ADHD-diagnos (Socialstyrelsen, 2014). Detta bidrar till sättet att tala om barn med ADHD, det vill säga den diskurs som finns kring diagnosen.
Att karaktärerna i böckerna skrivs fram som överaktiva är inget som överraskar oss eftersom det är ett av kriterierna för en ADHD-diagnos (Socialstyrelsen, 2014). Däremot är det endast i en av böckerna där det bekräftas i handlingen att karaktären,
Victor, har ADHD. Det är också den enda boken som skildrar karaktären som ledsen
och helt exkluderad från den sociala gemenskapen. Detta bidrar till det Foucault menar med utestängningsmekanism, det vill säga vad som anses normalt eller icke normalt (Bergström & Boréus, 2012). Det handlar även om det som Hellsing (1999) menar på, att barn måste läsa och lära för att förstå för att kunna skapa sig en uppfattning av det som inte går under normen. Att texten förmedlar Victors inre känslor och tankar gör att det skapas en möjlighet för läsaren/lyssnare att identifiera sig med Victor.
I analysen kan vi även se att det förekommer främst två olika föreställningar om barn med ADHD, den oroliga/stökiga och den tysta och lata. Vi ser även en tydlig skillnad på framställningen av det oroliga/stökiga barnet i skolan jämfört med i förskolan. Sättet att se på barnen utifrån deras behov kan tyckas vara detsamma, men helt olika på sättet de möts av kamraterna i skolan och förskolan. Att barnet i förskolan mer eller mindre är exkluderad från den sociala gemenskapen i både text och bild skulle kunna bidra till en negativ identifikationsprocess för en läsare/lyssnare med en ADHD-diagnos. Vi har även svårt att se hur det som Koc, Koc och Ozdemir (2010) menar att det skulle bidra till ökad förståelse hos de barnen utan en ADHD-diagnos. Snarare skulle det kunna förmedla en signal om att barnet inte går under normen och måste få hjälp med det eftersom extra insatser i form av läkare och psykolog skrivs fram i både text och bild.
I två av de tre bilderböckerna (Håkan Bråkan och Rut & Randi) skildras karaktärerna som mestadels glada genom hela handlingen, vilket vi kan utläsa på deras
ansiktsuttryck. Det är även dessa karaktärer som vistas i skolmiljön och ses som inkluderade i en social gemenskap. Barnens svårigheter kan ses som en avgörande del av bokens handling där, som vi tidigare nämnt, fokus ligger på att skapa lösningar
30
istället för att se problem. Att karaktärerna ses som inkluderade i den sociala gemenskapen, som i skolan, kan bidra till ökad förståelse och empati hos den som läser/lyssnar. De här två böckerna skulle kunna, precis som Koc, Koc och Ozdemir (2010) skriver, ge andra barn med ADHD förebilder och öppna upp för positiva identifikationsprocesser. Men det skulle även som Pramling Samuelsson mfl. (1993) menar, kunna bidra till ökad kunskap hos andra barn, om det som för dem är
annorlunda.
Här skiljer sig den tredje bilderboken (Jippie!) från de övriga två. Victor är endast illustrerad med ett ansiktsuttryck som kan tolkas som glatt i två av bokens bilder, den första och den sista. Den första bilden i boken föreställer Victor som liten, sittandes i vagn med en text som beskriver honom som ”vild, glad och nyfiken”. Den sista bilden illustreras Victor som om han tar ett glädjeskutt och texten berättar att Victor ”nästan spricker av stolthet när han springer runt och ropar: - Jag har ADHD!!!” (Stigsdotter Axberg, 2012). Bokens första och sista bild är de enda bilderna i boken som vi ser skulle kunna bidra till en enbart positiv bild av barn med ADHD hos andra barn. Handlingens avgörande del kan tyckas vara att beskriva hur en utredning går till samt hur ett barn i förskolan med ADHD kan bete sig.
31
7 Diskussion
I det här kapitlet för vi diskussion kring studiens resultat, val av metod samt förslag på fortsatt forskning inom ämnet.
7.1 Diskussion kring studiens resultat
Förskollärare har i sin profession en stor möjlighet att påverka diskursen om barn med ADHD, där av vikten av att rätt sorts litteratur tas in på förskolorna, litteratur som öppnar upp för en positiv känsla för ADHD men även förståelse för mångfald och variation i barns olika behov och intressen. Men om man ser till Jippi! öppnar det endast upp för att tycka synd om Victor och det är inte det förskolan vill åstadkomma, utan förskolan vill hitta möjligheter och lösningar så att alla barn ska få en positiv
identitetsutveckling som de är trygga i (Lpfö, 98/10).
I första anblick kan man tycka att Jippi! är en bra bok att läsa för barn, om barn med ADHD i förskolan. Men när vi gick djupare i vår analys, såg vi vikten av att verkligen granska böckers innehåll innan de läses för barngruppen och inte enbart välja böcker utifrån att de verkar vara bra. Tanken bakom boken är nog god men den ger en bild av att ADHD är något icke normativt. Denna bok saknar det som Möhl och Schack (1981) påvisar som viktigt i sin forskning, nämligen en positiv identifikationskaraktär.
Visserligen kan barn identifiera sig med Victor men det blir en tämligen negativ identifikationsprocess.
Precis som vi nämnde ovan, visar studiens resultat vikten av att förskolans pedagoger granskar de böcker som tas in i förskolan för att läsas av- eller för verksamhetens barn. Detta för att möjliggöra identifikationsprocesser hos de barn med ADHD-diagnos men även för att erbjuda barn utan diagnos ett annat synsätt än den rådande diskursen, som idag kan vara lite väl hård när det gäller diagnosen ADHD. Inte allt för sällan kan man
32
höra skällsord som "har du DAMP eller". Det förekommer oftast bland lite äldre barn och det är precis det vi vill förändra, att det inte ska förkomma överhuvudtaget.
Naturligtvis är vi medvetna om att det finns de barn som har de typiska ADHD-dragen med koncentrationssvårigheter och överaktivitet, men långt ifrån alla. Det pratas sällan om det lugna och inåtvända barnet med ADHD. Gör pedagogerna ett medvetet val kring litteraturen innan den läses för barngruppen skänker det också möjlighet till ny kunskap och en förändrad syn kring diskurser av olika slag som till exempel barn med
funktionsnedsättning.
En annan intressant aspekt som dök upp i vår analys var skillnaden på hur karaktärerna skrevs fram beroende på om de vistas i förskolan eller skolan. Vi ställer oss frågan om skillnaden av hur de olika karaktärerna skildras i den sociala gemenskapen kan bero på att det förekommer olika diskurser om barn med ADHD i förskolan respektive skolan? Och om detta i sin tur kan bero på att barn i förskoleålder sällan diagnostiseras? En tanke som slog oss under tiden vi gjorde vår analys var om kunskapen om ADHD är större i skolan än i förskolan och om det i så fall är det som påverkar hur barnen skildras i böckerna?
7.2 Svar på våra frågeställningar
Vi ser i vår studie att barn med ADHD framställs som antingen oroliga och stökiga eller lata och långsamma. Vi har även sett skillnad på hur de framställs i förskolan respektive skolan och hur pass de är inkluderade i den sociala gemenskapen. Här ser vi också skillnad på om karaktären framställs som mestadels glad eller ledsen beroende på om de vistas i förskolan eller skolan. Böckernas karaktärer framställs också som behövande då de behöver strategier för att kunna hantera sina svårigheter.
Vad gäller vår fråga om identifikationsprocesser som görs möjliga avgörs det på hur karaktärerna framställs och huruvida barn med ADHD-diagnos kan känna igen sig i
33
karaktären. Här ser vi även hur det avgör om det blir en positiv eller negativ identifikation.
7.3 Metoddiskussion
När vi valde att göra en visuell textanalys var vi medvetna om att tolkningarna helt och hållet skulle bli våra egna. Tanken bakom att göra en visuell textanalys grundade sig i att vi ville få en helhet av böckernas innehåll. Om vi hade valt att göra enbart en textanalys hade inte resultatet blivit detsamma. Eftersom vårt syfte var att se hur barn med ADHD framställs i bilderboken kände vi ingen mening med att ta in andra än oss själva i studien. Vad gäller frågan om vilka identifikationsprocesser som möjliggörs hade vi kunnat läsa vårt val av litteratur för barn med- och utan diagnos och då fått ett annorlunda resultat. Vi är även medvetna om att vår studie hade kunnat få ett helt annat resultat om vi till exempel hade valt att titta på hur karaktärerna utan diagnos förhåller sig till Håkan, Victor och Rut och Randi eller om vi hade valt tre andra böcker att analysera.
7.4 Fortsatt forskning
Eftersom många tankar och funderingar kring skola-förskola och skillnaderna där emellan slagit oss under arbetets gång känner vi att det är värt att titta närmre på. Är kunskapen om ADHD bredare i skolan och vad beror det i så fall på? Kanske kan man få fram något som kan hjälpa de barn i förskolan som inte har fått en diagnos men även dem som eventuellt har. Det hade kanske möjliggjort för ett närmre samarbete mellan förskola och skola. Något som även hade varit intressant att forska vidare om hade kunnat vara att se vilka karaktärsdrag och känslouttryck som tilldelas de olika karaktärerna sett utifrån ett genus-perspektiv.
34
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. Uppl. Stockholm: Liber
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2012). Diskursanalys. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig
text-och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2012). Samhällsvetenskaplig text- och diskursa-nalys. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok
i samhällsvetenskaplig text-och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Björkvall, Anders (2012). Visuell textanalys. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursana-lys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Björkvall, Anders (2009). Den visuella texten: multimodal analys i praktiken. Stock-holm: Hallgren & Fallgren
Gillberg, Christopher (2013). Ett barn i varje klass: om ADHD och DAMP. 3., [oför-ändrade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Hellsing, Lennart (2009). Tankar om barnlitteraturen. Stockholm: Rabén & Sjögren
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:
Undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget
Kåreland, Lena (2013), Barnboken i samhället, 2. uppl. edn. Lund: Studentlitteratur.
Lenz Taguchi, Hillevi (2004). In på bara benet: en introduktion till feministisk
post-strukturalism. Stockholm: HLS förlag
35
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola. Möte med det
som inte anses LAGOM. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgäng-lig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Möhl, Bo & Schack, May (1981). När barn läser. Litteraturupplevelse och fantasi. Gidlunds: Stockholm
Nikolajeva, Maria (2000). Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid, Asplund Carlsson, Maj & Klerfelt, Anna (1993), Lära av
Sagan. Lund: Studentlitteratur
Widén, Pär (2009) Kvalitativ textanalys. Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.).
Handbok I kvalitativ analys. Stockholm: Liber
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och
metod. Lund: Studentlitteratur
Analyserade böcker
Jacobsson, Anders & Olsson, Sören (2006). Håkan Bråkan och pappa börjar ettan. Stockholm: Rabén & Sjögren bokförlag
Polleryd, Kicki (2006). Rut och Randi. Kristinehamn: Norlén&Slottner
36
Artiklar
Brenna, Beverley (2008). Breaking stereotypes with children’s fiction: Seeking protag-onists with special needs. International journal of special education, vol.23, no 1, 2008, s.100-102.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ814379.pdf
Koc, Kevser; Koc, Yusuf & Ozdemir, Selda (2010). The portrayals of individuals with physical and sensory impairments in picture books. International journal of special
ed-ucation, vol.25, no 1, 2010, s.145-161.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ890574.pdf
Nöjd, Maria (2010-10-05). Kraftig ökning av diagnoser.
http://forskolan.se/kraftig-okning-av-diagnoser/
Skolverket, (2013). Allt fler barn i förskolan.
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/nyhetsarkiv/nyheter-2013/allt-fler-barn-i-forskolan-1.193605
Smith-D’Arezzo, Wendy M. & Moore-Thomas, Cheryl (2010). Children’s perceptions of peers with disabilities. Teaching exceptional children plus, vol.6, no 3, February 2010, s.1-17.
http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.its.uu.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=734ef4cf-a120-4645-a3cf-34dc99cf1891%40sessionmgr110&vid=15&hid=102
Socialstyrelsen (2014). Stöd till barn, ungdomar och vuxna med ADHD. Ett
kunskapsstöd. Artikelnummer 2014-10-42.
