Utvärdering av forskningscirklar
resurscentrum för mångfaldens skola/foU-utbildning Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
ola Holmström
har många års erfarenhet av forskning och utvärderingsarbete inom framförallt utbild-ningsväsendet och är för närvarande verksam vid Lunds universitets utvärderingsenhet. Han disputerade i sociologi i Lund år 2007 med avhandlingen ”Skolpolitik, skolutveck-lingsarena och sociala processer”.
forskningscirkeln och utvecklingen av skolan
är en fördjupad utvärdering och fortsättning på den utvärdering Ola Holmström re-dovisade tidigare 2009, ”Perspektiv på karta och terräng”. I denna studie framträder ett spänningsfält, mellan å ena sidan individuell kompetensutveckling och å andra sidan verksamhetsutveckling.
Frågor som Holmström söker svar på är:
När leder forskningscirkeln till individuell kompetensutveckling och under vilka beting-elser kan den bidra till mer övergripande verksamhetsutveckling? Kan vi förstå cirkelns bidrag till utvecklingen av skolan på andra sätt? Hur kan vi urskilja olika utvecklingsrol-ler bland cirkelns deltagare?
Forskningscirkeln och utvecklingen av skolan
Om förändringsagenten, kunskapsutvecklaren,
den ensamme reformatorn och solisten
Utgiven av:
resurscentrum för mångfaldens skola/foU-utbildning Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan ISBN: 978-91-978076-9-2 Omslagsfoto: IstockPhoto
Forskningscirkeln och
utvecklingen av skolan
Om förändringsagenten, kunskapsutvecklaren,
den ensamme reformatorn och solisten
OLA HOLMSTRÖM
Innehåll
Inledning. . . . .3
Problemområdet och frågeställningen . . . . 3
Metod och material . . . . 5
Disposition . . . . 5
Forskningscirkeln och utvecklingen av skolan. . . . .7
På den individuella kompetensutvecklingsnivån: den ensamme reformatorn och solisten . . . . 9
På verksamhetsutvecklingsnivån: förändringsagenten och kunskapsutvecklaren . . . .15
Avslutning. . . . .20
Referenser. . . . .21
Inledning
Sedan 2007 har Resurscentrum för mångfaldens skola (RMS/FoU-utbildning) i Malmö initierat forskningscirklar för yrkesverksamma pedagoger. Satsningen har både skett som en del av Resurs-centrums verksamhet i Malmö stad och inom ramen för ett nationellt uppdrag som initierats av före detta Myndigheten för skolutveckling. Resurscentrum har medverkat till etableringen av 34 cirklar och sammantaget har dessa bestått av nästan 200 deltagare. Forskningscirklarna är belägna såväl i Malmö som i övriga Sverige. Även om merparten av deltagarna är lärare inom grund- och gymnasieskolan har möjligheten att delta i en forskningscirkel lockat representanter för flera olika professioner inom utbildningssystemet. Bland deltagarna finns också förskollärare, modersmålslä-rare, skolbibliotekarier och personer som arbetar med skolutvecklingsfrågor på kommunens cen-trala nivå. Dessutom har fyra av cirklarna utgjorts av rektorer och skolledare på olika nivåer av skolsystemet. Enkelt uttryckt går cirkelarbetet ut på att deltagarna undersöker någon aspekt av sin praktik under ledning av en forskare. Cirklarna har som regel bestått av en handfull deltagare som träffats ca två timmar var tredje vecka, vanligtvis under tre terminer. För sitt engagemang i cirkeln har deltagarna fått använda två timmar av sin arbetstid per vecka.
RMS/FoU-ubildning har valt att satsa på forskningscirklar som ett led i sin ambition att stimu-lera och stödja forskningsbaserad skolutveckling. Satsningen har tidigare utvärderats på basis av ett enkätformulär som i huvudsak tar fasta på deltagarnas förväntningar, den behållning de haft av sitt deltagande och om de upplevt några problem i relation till arbetet i cirkeln. Resultatet av enkätstu-dien har redovisats i två separata rapporter. I den ena särredovisas erfarenheterna från de Malmö-baserade cirklarna (Holmström, 2008). I den andra utökas redovisningen till att även inkludera de cirklar som Resurscentrum initierat inom ramen för sitt nationella uppdrag (Holmström, 2009). Föreliggande studie kompletterar enkätundersökningen med en kvalitativ intervjustudie. Intervju-erna genomfördes under våren 2009 och syftade till att fördjupa förståelsen för ett problemområde som aktualiserades av enkätsvaren. Problemområdet handlar om forskningscirklarnas bidrag till utvecklingen av skolan och det är i detta som föreliggande rapport tar sin utgångspunkt.
Problemområdet och frågeställningen
Persson (2008) beskriver forskningscirkeln som en arena för ömsesidigt kunskapsutbyte mellan forskare och praktiker och urskiljer utvecklingsmöjligheter på tre nivåer. För det första kan
ningscirkeln ge viktiga bidrag till utveckling inom högskolan. Den forskare som leder forsknings-cirkeln får en nära relation till skolans praktik. På så vis kan kontakten med cirkeldeltagarna ge-nerera såväl forskningsfrågor som undervisningsperspektiv som har sitt ursprung i praktikernas erfarenhetsvärld. För det andra erbjuder forskningscirkeln utvecklingsmöjligheter för forsknings-cirkelns deltagare. Genom sin medverkan ges lärare och andra pedagoger en möjlighet att begrunda sin praktik och sitt professionella handlingsmönster mot bakgrund av de perspektiv som forsk-ningen erbjuder. Detta kan i sin tur leda till utveckling av den egna pedagogiska praktiken. För det tredje, framhåller Persson (ibid), skall erfarenheterna från forskningscirkeln kunna leda till en utveckling av deltagarnas verksamheter i stort. Detta förutsätter dock att deltagarnas erfarenheter får en spridning bland de kollegor som inte är med i cirkeln. Forskningscirklarna är inte generella i den meningen att samtliga eller majoriteten av lärarna på en skola är med i en cirkel. Tvärtom är cirkeln en företeelse som engagerar en handfull och ibland ännu färre av en skolas lärare. För att bidra till någon mera övergripande verksamhetsutveckling står dessa därmed i ett beroendeförhål-lande till skolans övriga lärare.
Enkätstudien visar att deltagarna på flera sätt är tillfreds med sin medverkan och att de har stor tilltro till forskningscirkelns möjlighet att bidra till skolans utveckling (Holmström, 2009). Den problemställning som de arbetar med är oftast mycket relevant för deras dagliga arbete, de har ut-vecklat sina teoretiska kunskaper och de har haft stor behållning av att reflektera kring sin praktik. Samtidigt uppges intresset från kollegorna oftast vara svagt. I den mån som deltagarna vill använda sina kunskaper på ett mera verksamhetsövergripande sätt riskerar de alltså att mötas av ointresse eller stöta på motstånd. På så vis ger enkätstudien en komplex bild av forskningscirkelns relation till utvecklingen av skolan. Å ena sidan hade deltagarna lärt sig nya saker om sin praktik. Därmed kan deltagandet utan tvekan beskrivas i termer av individuell kompetensutveckling. Å andra sidan visade kollegorna svagt intresse för arbetet i cirkeln. Därmed framstod cirklarnas möjlighet att bidra till verksamhetsutveckling som betydligt mer begränsat. Detta spänningsfyllda förhållande mellan individuell kompetensutveckling och verksamhetsutveckling var ett av enkätstudiens huvudresul-tat.
Syftet med föreliggande intervjustudie är att försöka fördjupa förståelsen av cirklarnas bidrag till skolans utveckling. När leder cirkeln till individuell kompetensutveckling och under vilka beting-elser kan cirkeln bidra till mera övergripande verksamhetsutveckling? Kan vi förstå cirkelns bidrag till utvecklingen av skolan på andra sätt? På vilka sätt kan vi urskilja olika utvecklingsroller bland cirkelns deltagare?
Metod och material
Tolv kvalitativa intervjuer har genomförts inom ramen för studien. Av dem som intervjuats är tio deltagare eller före detta deltagare. Därtill har två cirkelledare intervjuats. Några kriterier var särskilt viktiga för urvalet av intervjupersoner. Enkätstudien visade att forskningscirklarnas deltagare både kunde arbeta på en och samma skola alternativt vara utspridda mellan flera olika verksamheter. Detta innebär väldigt olika förutsättningar för arbetet. Medan en del deltagare arbetade och delade den professionella vardagen tillsammans var andras kontaktyta reducerade till cirkelträffarna. Mot denna bakgrund inkluderades deltagare från båda dessa kategorier i intervjustudien. Under utvär-deringsarbetets gång har det också visat sig att några forskningscirklar haft deltagare som lämnat cirkeln. Eftersom enkäten var utformad för aktiva deltagare besvarades den inte av någon av dessa. Därför ombads någon som inte fullföljt cirkelarbetet att medverka i intervjustudien. Sett till pro-fession är fem av intervjupersonerna lärare på grundskolans lågstadium eller högstadium. Fem är rektorer eller skolledare och verksamma inom antingen förskola, grundskola eller gymnasium. Som en förstudie till enkätundersökningen intervjuades fem cirkeldeltagare och tre cirkelledare. Deltagarna var verksamma inom förskola och grundskola och erfarenheterna från dessa intervjuer inkluderas i den här studien.
I de flesta fall ägde intervjuerna rum på intervjupersonernas arbetsplats. Intervjuerna genomför-des utifrån en på förhand upprättad intervjuguide och varade mellan 30-60 minuter. I intervjugui-den hade ett antal övergripande frågeområintervjugui-den listats. Dessa berörde framförallt hur cirkelarbetet gestaltade sig, vilka problemområden som man arbetade med och vilken behållning man hade haft av sitt deltagande. Även om intervjuerna på så vis haft ett tydligt inslag av strukturering har inter-vjuerna givetvis varit öppna för deltagarerfarenheter som inte varit explicit nedtecknade i intervju-guiden.
Med intervjupersonernas godkännande har samtliga intervjuer spelats in på band och efter in-tervjutillfället har inspelningen lyssnats igenom och transkriberats. Inför intervjun informerades deltagarna om att de medverkade på anonym basis såtillvida att de inte skulle framträda med namn i vare sig rapportering eller i anslutning till det utskrivna materialet.
Disposition
I det följande redovisas erfarenheterna av intervjustudien. Först presenteras en analysmodell som arbetats fram under fältarbetets gång. Modellen är vägledande för framställningen och den
jer mellan fyra olika utvecklingsroller för forskningscirkelns deltagare. Två av dem kallas för den ensamme reformatorn och solisten och för dessa deltagare blir medverkan framförallt en väg mot individuell kompetensutveckling. De andra två lokaliseras till en verksamhetsutvecklingsnivå och benämns som förändringsagenten och kunskapsutvecklaren. Den fortsatta redovisningen är upp-byggd kring dessa två utvecklingsnivåer och fyra utvecklingsroller. Till en början presenteras den individuella kompetensutvecklingsnivån som den ensamme reformatorns och solistens hemvist. Därefter inriktas analysen mot den verksamhetsutvecklingsnivå där förändringsagenten och kun-skapsutvecklaren verkar. Rapporten avslutas med en sammanfattande analys.
Forskningscirkeln och
utvecklingen av skolan
Forskningscirkeln har funnits sedan 1970-talet men det är först under senare år som den har börjat förekomma i skolans värld (Holmstrand & Härnsten, 2003). Att intresset för forskningscirklar ökat kan förstås mot bakgrund av 1990-talets decentraliserings- och målstyrningsreformer. Arbetet i cir-keln går ut på att deltagarna under ledning av en disputerad cirkelledare formulerar och undersöker problem i relation till deras vardagliga yrkesgärning. På så vis är forskningscirkeln en metod som svarar upp mot utvecklingsbehov i en målstyrd skola. Från att ha varit ett av de mest centraliserade skolsystemen i världen innebar 1990-talets målstyrningsreformer att skolans lokala aktörer gavs ett betydande ansvar för utvecklingen av sina verksamheter. Medan staten fortfarande anger skolans övergripande mål i skollag och läroplaner är det numera upp till rektorer och lärare att sluta sig till hur målen skall nås. Med andra ord förväntas ”hur-frågorna” besvaras på den lokala nivån (Carlgren & Hörnqvist, 1999). Tanken med det utökade ansvaret var att det skulle stimulera kreativitet och uppfinningsrikedom på den lokala nivån (SOU 1997:121). Detta görs dock inte per automatik utan förutsätter att rektorer och lärare tar sig an hur-frågorna. Som professionellt verksam i skolan måste man helt enkelt vara villig och förmögen att identifiera problem i sin verksamhet och söka ef-ter lösningar på dessa. Därmed följdes målstyrningsreformen av förväntningar på både skolan som organisation och den enskilde läraren. Skolan skulle fungera som en lärande organisation vilken be-folkades av medlemmar som ifrågasatte gamla sanningar, lärde nytt och vågade prova nya lösningar (SOU 1999:63). Läraren förväntades agera som en reflekterande praktiker som fortfarande var för-ankrad i sin praktik men som också var intresserad av att förstå den i ljuset av teoretiska perspektiv (Ds 1996:16). Med sitt undersökande förhållningssätt till praktiken ligger forskningscirkeln som synes väl i linje med skolan som en lärande organisation och läraren som en reflekterande praktiker. Att forskningscirkeln är en metod som tycks passa en målstyrd skola ger dock inga närmare besked om på vilka olika sätt som den kan bidra till skolutveckling. På vilka sätt kan cirklarna bidra till utvecklingen av skolan? Och vad är det som leder utvecklingen i den ena eller den andra riktningen? Analysen av dessa frågor utgår från två dimensioner som är helt centrala för att förstå forskningscirklarna i ett utvecklingsperspektiv. För det första går deltagarna in i cirkelarbetet med olika syften och målsättningar. Därför är det viktigt att beakta cirkeldeltagarens forsknings- eller undersökningsintresse. Är intresset primärt inriktat mot att finna metoder som kan tillämpas och
utvärderas? Eller är intresset i första hand orienterat mot att mera förutsättningslöst söka efter för-ståelse för någon särskild aspekt av verksamheten? Den andra dimensionen handlar om vilket stöd som deltagaren har för sin medverkan. Hur stort är stödet och intresset från chefer, medarbetare och kollegor? Har forskningscirkeln en stark eller marginaliserad position i förhållande till verksamhe-ten i stort?
Om forskningsintresset primärt är inriktat mot tillämpning eller förståelse och om stödet i verksamheten är starkt eller svagt ligger som grund för fyra möjliga utvecklingsroller för cirkeldelta-garen: förändringsagenten, kunskapsutvecklaren, den ensamme reformatorn och solisten. De olika utvecklingsrollerna förhåller sig till forskningsintresse och stöd i enlighet med modell 1 nedan:
Modell 1: Fyra utvecklingsroller för deltagare i forskningscirklar.
Forskningsintresse Tillämpningsorienterat Förståelseorienterat Starkt Stöd i verksamheten Svagt
Förändrings-
agenten
Kunskaps-
utvecklaren
Verksamhets- utvecklingDen ensamme
reformatorn
Solisten
Individuell kompetens- utvecklingEn möjlig utvecklingsroll innehas av deltagare som primärt är intresserade av att tillämpa nya me-toder och som samtidigt har ett starkt stöd i verksamheten. Dessa har inte bara förutsättningar att förändra den egna praktiken utan kan också sprida metodiken eller arbetssättet till intresserade kollegor. Här framträder cirkeldeltagaren som en förändringsagent. Deltagare som har ett mera
ståelseorienterat arbetssätt är i högre grad inriktade på att förstå fenomen än att tillämpa och utvär-dera utfallet av nya metoder. Om arbetssättet är kombinerat med ett starkt stöd i verksamheten kan deltagaren agera som en kunskapsutvecklare. I sådana fall skaffar deltagaren sig nya kunskaper kring ett fenomen i praktiken vilka kan delges en intresserad omgivning. Genom sitt starka stöd i verk-samheten agerar både förändringsagenten och kunskapsutvecklaren på verksamhetsutvecklingsni-vån. Arbetet i forskningscirkeln har med andra ord förutsättningar att sätta avtryck i verksamheten i stort. Detta gäller i betydligt lägre grad för de deltagare som har ett svagt stöd i verksamheten. Här återfinns den ensamme reformatorn och solisten och båda agerar på den individuella kompetens-utvecklingsnivån. Den ensamme reformatorn är intresserad av att finna nya metoder och bedriva förändringsarbete men utan något verksamhetsstöd blir förändringsarbetet begränsat till den egna praktiken. Solisten drivs å sin sida av en mera förutsättningslös vilja att stilla sin nyfikenhet kring frågor som väckts inom ramen för den dagliga praktiken. Detta kan vara både stimulerande och utvecklande. Samtidigt blir forskningscirkeln mer utav ett soloprojekt och erfarenheterna tenderar att stanna vid den enskilde deltagaren.
Det finns givetvis inga absoluta gränser mellan de olika utvecklingsrollerna. En tillämpnings-orienterad cirkeldeltagare kan mötas av ett stort intresse från ett fåtal lärare medan den stora mer-parten förhåller sig avvaktande. I ett sådant fall kan läraren inte betraktas som en ensam reforma-tor men är samtidigt inte någon förändringsagent i en mera verksamhetsövergripande mening. Likaledes kan en förståelseorienterad cirkeldeltagare dela med sig av sina nyvunna kunskaper till de närmaste kollegorna medan den stora merparten aldrig får någon insyn i arbetet. I ett sådant fall agerar deltagaren som en kunskapsutvecklare i ett starkt avgränsat sammanhang men framstår snarare som en solist i förhållande till verksamheten i stort. Det kan också finnas en rörelse mellan de olika rollerna. Den som till en början framstår som ensam reformator kan efterhand få med sig andra och alltmer likna en förändringsagent. Omvänt kan förändringsagenten lida en statusförlust som förvandlar henne till en ensam reformator.
På den individuella kompetensutvecklingsnivån:
den ensamme reformatorn och solisten
Långt ifrån alla som arbetar inom skolväsendet har något intresse för skolforskning eller att forsk-ningsanknyta sin praktik. För den som ändå har den viljan och ambitionen tycks forskningsanknyt-ning dock inte vara någon enkel sak. Att anmäla sig till en forskforskningsanknyt-ningscirkel är ett explicit uttryck
för ett forskningsintresse. Samtidigt är deltagarnas tidigare kontakt med forskning – på ett mera sammanhängande sätt – i princip begränsad till utbildningstiden och denna ligger flera år tillbaka i tiden. Bara någon enstaka deltagare talar om att forskningsperspektivet utgjort ett inslag i den professionella tillvaron innan de påbörjade sitt arbete i forskningscirkeln. Detta har dock varit sporadiskt och utan att kunskaperna på något mera systematiskt vis diskuterades eller på ett eller annat vis omsattes i undervisning och arbete. En av de mycket forskningsintresserade deltagarna uttrycker sig så här:
Inte alls något formaliserat . Utan genom åren har jag försökt följa forskning på olika sätt . Läst en del avhandlingar av egenintresse . Men inte något systematiskt .
Hur kommer det sig att kontakten med skolforskningen framstår som så begränsad – även bland lärare och rektorer som uppenbart är intresserade? Varför tycks den pedagogiska diskussionen vara så svagt utvecklad? Det är inte på det viset att det skulle saknas tillfällen för gemensamma reflektio-ner. Rektorer sammanstrålar kontinuerligt i ledningsgruppsmöten och när det gäller frågor kring undervisning och ämne står som regel ett arbetslag eller ämneslag till buds och inom ramen för detta kan lärare – och rektorer om de vill komma på besök – avhandla pedagogiska och didak-tiska frågor. Enligt cirkeldeltagarna är det emellertid sällsynt att några sådana diskussioner kommer till stånd inom ramen för den ordinarie mötesstrukturen. Dessa möten domineras istället av en mängd praktiska frågor som är ständigt närvarande och som ofta påkallar omedelbara lösningar, t ex elevvårdsärenden, budgetfrågor, schemaändringar, inköp eller betygsättning. Därtill förutsätter en forskningsbaserad diskussion att man håller sig ajour med forskning som är av relevans för den egna praktiken och detta finns det begränsat med tid för.
I en sådan professionell kontext blir forskningscirkeln ett välkommet inslag; åtminstone för dem som är intresserade av att begrunda sin praktik i ljuset av ett forskningsperspektiv. En lärare beskriver forskningscirkeln som ”en skön oas”. Inom ramen för cirkelarbetet anordnas regelbundna möten där fördjupning och diskussion har en given plats och man träffar sina gelikar i form av forskningsintresserade kollegor som inte väjer undan för teoretiska begrepp och perspektiv. Därtill får man ledning av en forskare i form av en cirkelledare. Allt detta gör cirkeln till en skyddad zon. Här behöver vardagens alla praktiska frågor inte lösas på en gång. Tvärtom skall de göras till föremål för analys och diskussion. Detta ger forskningscirkeln en form som ger möjlighet till den fördju-pade diskussion som annars tycks vara svår att få till stånd.
Ja, då är det här suveränt . Därför att där är kontinuitet, det är en längd på det . Och det finns möjlighet att sitta ner och diskutera och reflektera . Det är något man saknar idag . Jag menar att det är så mycket som poppar upp under en arbetsdag . Men man får aldrig tid att tänka tanken slut . Just att man får ventilera .
Betraktad som en avgränsad och enskild process är cirkelmötet alltså en givande erfarenhet. Om cirkeln istället betraktas i termer av resultat blir frågan mer komplex. Vad leder dessa samtal till? Har de först och främst en terapeutisk funktion? Är forskningscirkeln något mer än ett andningshål i en tillvaro som annars lämnar begränsat med utrymme för pedagogiska och didaktiska diskussioner? Forskningscirkelns deltagare tvekar inte när de möter sådana frågeställningar. Både rektorer och lärare anser sig ha blivit bättre på sina jobb genom sin medverkan i forskningscirkeln. De tar alltså med sig någonting från mötena som de inte hade med sig när de kom dit. Framförallt framhålls den stora betydelsen av att tillföras perspektiv på sin verksamhet från någon annan källa än den vardagliga erfarenhetsramen. På så vis spelar forskningsperspektivet en viktig roll för cirkelns arbete.
Man lyfter sig själv, man utvecklar sig själv . Jag tycker att jag har blivit en bättre lärare faktiskt . Inte minst utifrån att jag reflekterar över olika saker som jag tycker kanske att jag lite grann hade glömt bort . Jag har verkligen blivit en bättre lärare . Jag har blivit bättre på mitt jobb genom att delta i den här forskningscirkeln . Det har jag blivit . Jag har fått bättre redskap . Jag kan möta mina elevers behov på ett annat sätt . Jag har fler redskap i min verktygslåda .
Att jag fått vakna upp lite grann igen . Jag har börjat tänka på mitt ämne och min lärarroll utifrån på något sätt . Det är så lätt att bara trampa på i de gamla hjulspåren .
Jag tycker att det är intressant att bekanta mig med tankar som jag inte har tänkt själv, att ta del av andra tankar som bygger på systematik […] och att mitt eget medvetande har förstärkts . Och sedan har det gett mig vissa redskap skulle jag vilja säga
Mot denna bakgrund kan vi konstatera att deltagarna kan sägas befinna sig på den individuella kompetensutvecklingsnivån. Beroende på vilket forskningsfokus som cirkeln har erbjuder den med andra ord möjligheter att som en solist förkovra sig själv eller som en ensam reformator kämpa för
att få med sig andra. Bland de deltagare som intervjuats står inga renodlade solister att finna. Det är emellertid fullt möjligt att man i första hand medverkar för att skaffa sig ett individuellt handlings-utrymme och försöker stilla sin egen nyfikenhet inom ramen för detta . Flera deltagare har gått in i arbetet med sådana förväntningar. Detta ingångsvärde har dock förändrats genom kontakten med cirkelledaren och de övriga deltagarna, vilka har velat bedriva cirkelarbetet i en mera handlingsori-enterad riktning. Sådana förändringar visar på att de olika utvecklingsrollerna inte är statiska utan snarare förhandlas och omförhandlas inom ramen för gruppen. En lärare berättar:
Jag fick en förfrågan från en utav skolledarna som hade fått nys om detta…att vill du vara med i detta? Och det ville jag . Forskning är ganska roligt, jag tycker om att skriva vetenskapligt . Och där hade jag mer tanken först att här skulle jag få förkovra mig själv . Inte så mycket tanken att jag skulle utveckla skolan, eller bli en annorlunda lärare . Utan här skulle jag forska vidare själv så att säga . Så när cirkeln satte igång så förstod jag att det här inte var så teoretiskt utan mer praktiskt arbete . Jag skulle göra någonting i mitt klassrum … hur får jag ut ämnet?
Citatet visar på en deltagare som initialt föreställde sig cirkelarbetet som ett slags egen forsknings-verksamhet och på så vis gick in i arbetet med vad som tidigare benämnts som ett förståelseorien-terat intresse. Det finns flera exempel på en sådan utgångspunkt. Exempelvis vill flera rektorer använda forskningscirkeln för att söka förståelse för komplexa skeenden i sitt uppdrag och på så vis skaffa sig en bättre handlingsberedskap i rollen som rektor. Här spelar litteraturstudier och de kol-legiala diskussionerna inom ramen för cirkeln en avgörande roll. I något fall görs därtill empiriska studier i form av enkäter och intervjuer.
Merparten av deltagarna är dock mera tillämpningsorienterade. Framförallt söker och testar lärare olika metoder och didaktiska grepp i sin undervisning. Dessa utvärderas sedan med hjälp av intervjuer, enkäter, litteraturstudier och i något fall videodokumentation. Litteraturstudier och kollegiala diskussioner med cirkelns övriga deltagare spelar även här en given roll. Om det tillämp-ningsorienterade arbetssättet är förenat med ett svagt stöd i verksamheten framstår deltagaren som en ensam reformator. Man är inriktad mot att åstadkomma konkreta förändringar och förbättringar i sin undervisning eller i andra delar av sin praktik. Men utan kollegornas stöd och intresse reduce-ras försöksverksamheten till det snävare sammanhanget och kan på så vis inte sägas sätta några be-tydande avtryck i verksamheten i stort. Enligt enkätundersökningen upplevde merparten av delta-garna att stödet i verksamheten var svagt (Holmström, 2009). Nästan sex av tio deltagare uppgav att
deras kollegor som inte var med i cirkeln visade litet eller mycket litet intresse för arbetet i cirkeln. Detta antyder att många av cirkeldeltagarna på sin höjd tillåts att agera som ensamma reformatorer i förhållande till verksamheten i stort. Inte desto mindre pekar resultatet på att forskningscirkeln bidrar till att stärka eller sätta igång eldsjälar i verksamheten. På så vis läggs en utvecklingsgrund i samtliga skolor som har personal som medverkar i en forskningscirkel. För den enskilde deltagaren kan det ensamma inslaget i arbetet emellertid vara tungt:
För det är rätt så tungt att driva en sådan här sak själv . Det är tänkt att det ska vara skolutvecklande i grunden . Det är inte bara jag som ska tjäna på detta utan det är gärna mina kollegor också .
Även om deltagarna överlag är nöjda och på olika sätt har förkovrat sig inom ramen för cirkel-arbetet är det viktigt att konstatera att forskningscirkeln inte per automatik leder till utveckling. Detta gäller inte bara för agerandet på verksamhetsutvecklingsnivån. Inte heller utveckling på den individuella kompetensutvecklingsnivån kan tas för given. Denna anger med andra ord inte en lägsta nivå för forskningscirkelns utvecklingsmöjligheter. Att delta i en forskningscirkel kan också leda till ingenting alls. Det är inte säkert att entusiasmen kan upprätthållas när vardagsuppgifterna konkurrerar om uppmärksamheten och det finns flera exempel på deltagare som har valt att hoppa av arbetet i forskningscirkeln.
Att deltagarnas engagemang kan ställas på prov understryker betydelsen av att medverkandet i en forskningscirkel sker på frivillig basis. Utvecklingsmöjligheterna med en forskningscirkel kan inte multipliceras med antalet deltagare. Om ofrivilliga tvingas delta upphör cirkeln att vara ett forum för forsknings- och utvecklingsintresserade praktiker. Istället för att vara en exklusiv mötes-plats för entusiastiska gelikar är risken stor för att avståndstagande och sura miner flyttar in. Detta är knappast gynnsamt för den dialog som i allt väsentligt framstår som forskningscirkelns livsnerv. En annan viktig förutsättning står cirkelledaren för. För många deltagare är struktur ett nyckel-ord och strukturen skall cirkelledaren bidra med. Gruppen av utvecklingsinriktade och ofta verbala deltagare behöver ledning. Annars, framhåller flera, kan mötena förvandlas till ”kafferep”. Sådana kan självfallet vara trevliga. Huruvida de bidrar till kompetensutveckling är emellertid mera tvek-samt.
Jag tycker att det ska vara styrt tidsmässigt . Egentligen innehållet också . Så där tycker jag att [cirkel-ledaren] ska driva på . Men annars…vi är väldigt verbala allihopa…det kan lätt utvecklas till kafferep . Och det är trevligt . Men det ger ingenting .
Det får inte bli ett kafferep .
Men samtidigt har [cirkelledaren] kunnat styra in oss i diskussionerna så att vi tar hjälp av varandra… för annars kan man ju sitta och prata om vad som helst .
En annan fråga som berör cirkelledaren och cirkelarbetets struktur handlar om det skifte i tempo som forskningscirkeln innebär för både rektorer och lärare. Från att vanligtvis arbeta med omedel-bar problemlösning i konkreta situationer styrs tidslogiken i forskningscirkeln av eftertanke och reflektion. Detta kan upplevas som saktfärdigt och ineffektivt och innebär på så vis en utmaning för cirkelledaren. Å ena sidan skall cirkelledaren locka till eftertanke och reflektion, å andra sidan skall hon lyckas bibehålla intresset även bland deltagare som är ovana och ibland obekväma med sådana arbetsprocesser. En deltagare uttrycker sig så här om mötet med den tidslogik som kan vara rådande i cirkeln:
Alltså jag kände av lite, att det här fan…kom till skott . Det kände jag lite grann i början […] men sedan har jag inte alls känt av det . Det har varit stimulerande med det tempot . Vi fick ju möjlighet till det här akademiska…diskutera detaljer…som man saknar i sin vardag .
Samtidigt som forskningscirkeln till allra största del beskrivs som en berikande erfarenhet är det med andra ord viktigt att inte ta för givet att den leder till utveckling ens på en individuell kompe-tensutvecklingsnivå. Bakom en framgång måste både en metodmedvetenhet och rejäla arbetsinsat-ser infinna sig. Särskilt viktigt är det att cirkeldeltagarna kan delta på frivillig basis och att de leds av en cirkelledare som förmår att strukturera arbetet utifrån de behov och förutsättningar som finns i den enskilda cirkeln.
På verksamhetsutvecklingsnivån:
förändringsagenten och kunskapsutvecklaren
Om det är uppenbart att cirklarna har stor potential att bidra till individuell kompetensutveckling är det långt ifrån lika självklart att de kan leda fram till mera övergripande verksamhetsutveckling. Är deltagarna intresserade av att utveckla verksamheten i stort och vad främjar respektive hindrar i så fall detta? Hur förhåller deltagarna sig till verksamhetsutvecklingsnivån? Inrymmer cirklarna några förändringsagenter och kunskapsutvecklare? Av intervjumaterialet framgår att agerandet på den individuella kompetensutvecklingsnivån sällan är självvalt. I motsats finns ofta en tydlig vilja att dela med sig av erfarenheterna från arbetet i forskningscirkeln till kollegorna i verksamheten. Att realisera denna ambition och därigenom vara någon att räkna med på verksamhetsutvecklingsnivån är dock ingen enkel uppgift.
Det är det som är den stora biten känner jag [att bidra till verksamhetens utveckling] . Det har vi pratat om mycket i min cirkel . Det är det som är det svåra, det är det som är utmaningen .
Det som vi gör borde komma ut på stan, så att det inte stannar i ett papper .
Det jag kan se som ett problem, som en utmaning då, att det här har stor betydelse för mig som indi-vid . Och det har till dags dato haft en viss betydelse om man ser till mitt egna lilla arbetslag, eftersom en av mina kollegor i lärarlaget också sitter i forskningscirkeln . Så att där har det haft viss betydelse . Men om det har haft någon betydelse för skolan generellt…det har det inte haft än . Och en utmaning är ju…att hur kan […] våra resultat leda till något positivt för […] undervisningen generellt på skolan .
Om ambitionen är att cirkeldeltagarna skall kunna agera på verksamhetsutvecklingsnivån ändras alltså premisserna för deltagandet. I sådana fall är det inte bara den individuella praktiken och kunskapsutvecklingen som står i förgrunden. Det är verksamheten utanför den egna avgränsade praktiken som skall utvecklas. Detta sker med stor sannolikhet inte av sig själv utan kräver någon form av strategi, en viss målmedvetenhet och ett mera långsiktigt tänkande. Dessutom torde det ställa större krav på resultatet och presentationen av cirkelarbetet. Om resultatet skall väcka intresse och få någon spridning är det helt enkelt en stor fördel om det är stringent och genomarbetat. I dessa avseenden är det problematiskt att den tid som deltagarna kan lägga på cirkelarbetet framhålls
som mycket knapp. När deltagarna väl träffas är tidsrymden och mötesinnehållet tydligt definierat. I denna skyddade zon kan arbetet fungera på ett ostört och berikande vis. Det är en helt annan sak mellan träffarna. Då infinner sig en kritisk mellanperiod där deltagarna befinner sig utanför den fredade zonen. Under perioden mellan träffarna skall deltagarna ägna sig åt litteraturstudier och genomföra empiriska studier samtidigt som en mängd andra arbetsuppgifter kräver närvaro och omedelbar problemlösning. Då är det ingen ovanlighet att cirkelarbetet får ge vika för de ordinarie arbetsuppgifterna och flera deltagare berättar att de känner ett dåligt samvete inför försummat cirkelarbete. Allra svårast är det att finna tiden för att skriva samman en skriftlig rapportering av sitt arbete. Detta är också en viktig anledning till att några deltagare valt att hoppa av cirkelarbetet.
Läsa är OK, böcker kan man liksom ha med sig överallt . Men just att skriva och göra det ordentligt, det tar lite mer tid . Så jag fick backa .
Ofta har i alla fall jag gått dit med lite dåligt samvete för att jag inte har hunnit göra det jag hade velat . Och så bestämmer man att nu avsätter jag tid och så och så tjo trillar det in någonting nytt . Ja, det handlar om disciplin…men ibland behöver man hjälp att hålla den disciplinen…
Periodvis [räcker tiden inte till]…inte den tiden man skriver…[…] så det här halvåret har jag gjort det helt utanför arbetstiden .
Att deltagarna inte alltid hinner med vad de vill är självfallet inte liktydigt med att cirkelarbetet inte skulle leda till individuell kompetensutveckling. Behållningen av mötena är fortfarande stor och det forskningsinspirerade arbetet är betydligt mer omfattande än vad som annars är fallet. För den mera övergripande verksamhetsutvecklingsnivån är emellertid inslagen av stress och dåligt samvete mera besvärande inslag. Om arbetet skall ha något genomslag i verksamheten måste deltagarna tro på vad de har åstadkommit snarare än att ha dåligt samvete för vad de inte har åstadkommit.
Samtidigt som tiden är knapp kan deltagarna uppleva ett svagt stöd och intresse från sina chefer. När detta är fallet försvåras agerandet på verksamhetsutvecklingsnivån ytterligare. De lärare som vill arbeta mot verksamheten i stort men som saknar sin rektors stöd kan få svårt att motivera sin insats både för sig själv och för andra. Rektorns uteblivna stöd medför dessutom att deltagarna inte får någon självklar tillgång till de kanaler ut i verksamheten som rektorn har tillträde till i kraft av sitt ämbete. En intresserad rektor kan till exempel uppmuntra till presentationer på arbets- eller
nalkonferenser. Den rektor som tar mindre notis om cirkelarbetet skulle förmodligen inte komma på samma tanke.
Jag tror inte att min chef är så intresserad för jag har försökt berätta […] vad jag gör . Men jag har inte märkt något större intresse . Det kan jag inte säga .
De har ju tagit upp det på sådana här föräldraråd och de har marknadsfört skolan med det . Men jag tror aldrig…min chef har kanske frågat mig någon enstaka gång . Vår rektor har aldrig pratat med mig om det .
De rektorer som själva deltar i en forskningscirkel agerar utifrån en annorlunda position. Till skill-nad från lärarna är det verksamhetsövergripande synsättet en given del i uppdraget och rektorer har i kraft av sin chefsbefattning en helt annan maktposition att agera utifrån. Samtidigt har även rektorer chefer och även rektorer kan sakna bekräftelse och stöd för det arbete som de genomför inom ramen för cirkelarbetet.
Det tycker jag är trist . Och det är väl det som är problemet…att hålla ut och stå kvar . Jag hade väl hop-pats från min egen chef att jag hade fått lite mer uppbackning . Att man hade visat lite mer intresse att vad håller du på med? Vad gör du? Va kul! Och så här va . Men det efterfrågas aldrig vad jag gör .
Om stödet från överordnade och kollegor är svagt är det interna stödet inom forskningscirkeln de-sto starkare. Som regel får deltagarna stöd och uppmuntran av varandra. Dessutom lär man sig av varandra och på så vis sker kontinuerligt ett ömsesidigt kunskapsutbyte mellan forskningscirkelns deltagare.
Sedan vill jag poängtera betydelsen av mina kamraters arbete . Vi har haft våra individuella undersök-ningar . Men betydelsen av det som mina kamrater har gjort och hur inspirerad jag har blivit av det, det är många verktyg jag har fått i min låda bara genom att vara med mina kamrater i forskningscirkeln .
Det interna stödet utformas emellertid inom ramen för olika cirkelsammanhang. En viktig aspekt handlar om huruvida deltagarna arbetar på samma eller olika skolor. I några cirklar är deltagarna utspridda på ett antal olika skolor och ibland kommuner. I andra cirklar är deltagarna samlade på
en och samma skola och ingår i vissa fall i samma arbetslag. De deltagare som arbetar på olika sko-lor pekar på kunskapsmässiga fördelar. Att inte dela vardagen innebär att man kan göra jämförelser och delge varandra perspektiv och infallsvinklar som formulerats i skilda kontexter. På så vis kan genomlysningen av den egna verksamheten fördjupas.
Jag tyckte att det var intressant utifrån rektorsrollen . Att kunna sitta med rektorer gärna från andra kom-muner…vilka möjligheter har vi…hur ser det ut?
Jag tyckte det var spännande och intressant . Det var ju gymnasieskola, grundskola och förskola . Och det var dessutom från en annan kommun .
Samtidigt som dessa deltagarkonstellationer har sina kunskapsvinster föreligger också vissa begräns-ningar. En uppenbar begränsning är att det är svårare för deltagarna att hålla kontakt med varandra mellan cirkelträffarna. I och med att deltagarna inte delar arbetsplats stöter de inte på varandra i korridorer och personalrum. Därmed minskar också kontaktytan för samtal och överläggningar. Dessa blir snarast bundna i tid och rum till själva cirkelmötet och socialt tillskott i form av spontana sociala processer torde vara sällsynta. Om deltagarna därtill representerar skilda nivåer av utbild-ningssystemet kan frågor kring gruppmedlemmarnas olika status aktualiseras. Någon deltagare pe-kar på outtalade statushierarkier som kan påverka gruppen. Logiken för statusskiktningen beskrivs som enkel: ju yngre elevunderlag desto lägre status, ju äldre elevunderlag desto högre status. På så vis skulle förskolläraren ha lägre status än högstadieläraren vilken i sin tur har lägre status än gym-nasieläraren. Om denna föreställning om utbildningsvärldens statusskikt är utbredd framkommer inte av föreliggande studie. Däremot pekar några av forskningscirkelns deltagare på dess förekomst och att skiktningen initialt påverkat deras deltagande. I dessa fall kommer utsagorna från det skikt som uppfattar sig som lägre och deltagarna beskriver en initial känsla av att befinna sig i underläge i förhållande till cirkelns övriga deltagare.
De forskningscirklar som har deltagare från olika arbetsplatser bör också belysas ur ett verksam-hetsutvecklingsperspektiv. I samma utsträckning som deltagarna har olika organisatorisk hemvist har de en numerärt sett marginell position inom sina respektive verksamheter. I flera forsknings-cirklar finns deltagare som är helt ensamma representanter från sina respektive arbetsplatser och utifrån en sådan ställning är det ingen enkel uppgift att agera på verksamhetsutvecklingsnivån. Detta gäller i högre grad för lärare än för rektorer. Medan rektorer har goda möjligheter att arbeta
verksamhetsövergripande saknar lärare oftast en sådan utgångspunkt för sitt arbete. De som å andra sidan delar arbetsplats har en betydligt starkare position i verksamheten. I någon forskningscirkel, som består av lärare från samma skola, är en stor del av deltagarna medlemmar i ett och samma arbetslag. Detta ger cirkeln en betydligt starkare position på skolan och med detta ökar också möj-ligheterna att agera på verksamhetsutvecklingsnivån.
Att det finns en uppsättning hinder för en forskningscirkel att bidra till verksamhetsutveckling är inte samma sak som att deltagarna inte kan agera som förändringsagenter eller kunskapsutveck-lare. Det finns flera exempel på deltagare som i högre grad agerar på verksamhetsutvecklingsnivån än på den individuella kompetensutvecklingsnivån. Detta gäller inte minst för den cirkel som till största del består av lärare som är med i samma arbetslag. För dessa deltagare har cirkelarbetet inneburit en vitalisering av arbetslagets didaktiska arbete och medfört flera utvecklingsprojekt som kommer hela arbetslaget till gagn.
Jag tror att vi alla som har varit med har fått ett nytänk inom historia . Det är det som är det viktiga . Och det kommer ju att leva vidare, att skolan utvecklas genom nya metoder i historia .
Därtill står många i begrepp att agera som kunskapsutvecklare inom ramen för sina verksamheter. En rektor har som vision att starta forskningscirklar för lärare inom sin hemkommun, en annan rektor återkopplar kontinuerligt till sin ledningsgrupp och någon lärare vill gärna fortbilda sina kollegor i en metod som testats och utvärderats inom ramen för cirkelarbetet. Huruvida dessa ambitioner leder till mera varaktig verksamhetsutveckling återstår dock att se. Att agera på verk-samhetsutvecklingsnivån är en komplicerad uppgift som inte låter sig göras i en handvändning. Just därför kan det vara viktigt att vara varse hinder och begränsningar. I föreliggande studie har några av utmaningarna identifierats. Det handlar framförallt om att finna tid för cirkelarbetet i den kritiska perioden mellan mötestillfällena, att nå resultat som kan väcka andras intresse och att se till att man inte lämnas ensam med sin strävan att agera på verksamhetsutvecklingsnivån.
Avslutning
I föreliggande rapport ges en tvetydig bild av forskningscirkelns bidrag till utvecklingen av skolan. Å ena sidan är deltagarna som regel mycket nöjda och de anser sig ha blivit bättre rektorer och lärare genom sin medverkan. Detta innebär att många deltagare utan tvekan befinner sig på den indivi-duella kompetensutvecklingsnivån. Genom att delta i en forskningscirkel har de helt enkelt blivit bättre på sina jobb. Å andra sidan framkommer en betydligt mer komplex bild av forskningscirkelns bidrag till utvecklingen av verksamheten i stort. Även om viljan finns är det svårt för deltagarna att förflytta sig till en verksamhetsutvecklingsnivå och ikläda sig rollen som förändringsagent eller kun-skapsutvecklare. Förvisso finns exempel på deltagare som har agerat på en mera verksamhetsöver-gripande än individuell utvecklingsnivå. Men hindren och utmaningarna är flera. Deltagare arbetar under tidspress, de möter ofta svagt intresse för sitt arbete både bland överordnade och kollegor och i flera fall är de ensamma i sin roll som deltagare i en forskningscirkel. Detta innebär givetvis försvårande omständigheter för dem som vill agera på verksamhetsutvecklingsnivån.
Att forskningscirklarna inte på något självklart sätt leder till verksamhetsutveckling behöver gi-vetvis inte uttydas som ett misslyckande. För det första är det viktigt att konstatera att den individu-ella kompetensutvecklingsnivån inrymmer andra men inte nödvändigtvis en lägre form av utveck-lingsroller. Att enskilda lärare och rektorer stärks i sin individuella professionalitet har med andra ord också ett värde. Dessutom är utvecklingsrollerna inte statiska. Den som till en början framstår som en solist kan bli föremål för kollegornas nyfikenhet och anta rollen som en kunskapsutvecklare och den som aspirerar på att vara en förändringsagent kan bli alltför ivrig och marginaliseras till att bli en ensamt kämpande reformator. I linje med detta kan problematiken belysas mot bakgrund av förväntningarna på att forskningscirklarna skall leda till verksamhetsutveckling. Är detta en rimlig utgångspunkt? Kan det vara tillräckligt om behållning och utveckling begränsar sig till den enskilde deltagaren och dennes egen praktik? Frågan har inget enkelt svar och olika deltagare kan ge uttryck för radikalt olika uppfattningar. Det vore emellertid olyckligt om forskningscirklar skulle misstas för att erbjuda någon enkel väg till utvecklingen av skolan. Så är inte fallet. Forskningscirkeln är en seriös metod som kräver planering, stöd och tålmodighet.
Referenser
Carlgren, I. & Hörnqvist, B. (1999): När inget facit finns – om skolutveckling i brytningstid. Stock-holm: Liber & Skolverket.
Ds 1996:16 Lärarutbildning i förändring. Stockholm: Fritzes.
Holmström, O. (2008): ”Forskningscirklar som individuell kompetensutveckling och övergripande verksamhetsutveckling” i Holmström, O., Persson, A. & Svensson, B. (red.): Språkutveckling och
forskningscirklar. Utvärdering av insatser i regi av Malmö stads Resurscentrum för mångfaldens skola.
Forskningsrapport 2008:1. Halmstad: Högskolan.
Holmström, O. (2009): Perspektiv på karta och terräng. Utvärdering av forskningscirklar. Resurscen-trum för mångfaldens skola, Malmö stad.
Holmstrand, L. & Härnsten, G. (2003): Förutsättningar för forskningscirklar i skolan. En kritisk
genomlysning. Myndigheten för skolutveckling. Forskning i fokus nr. 10.
Persson, S. (2008): Forskningscirklar – en vägledning. Resurscentrum för mångfaldens skola, Malmö stad.
SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i en ny tid. Stockholm: Fritzes.
SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm: Fakta info direkt.
Utvärdering av forskningscirklar
resurscentrum för mångfaldens skola/foU-utbildning Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
ola Holmström
har många års erfarenhet av forskning och utvärderingsarbete inom framförallt utbild-ningsväsendet och är för närvarande verksam vid Lunds universitets utvärderingsenhet. Han disputerade i sociologi i Lund år 2007 med avhandlingen ”Skolpolitik, skolutveck-lingsarena och sociala processer”.
forskningscirkeln och utvecklingen av skolan
är en fördjupad utvärdering och fortsättning på den utvärdering Ola Holmström re-dovisade tidigare 2009, ”Perspektiv på karta och terräng”. I denna studie framträder ett spänningsfält, mellan å ena sidan individuell kompetensutveckling och å andra sidan verksamhetsutveckling.
Frågor som Holmström söker svar på är:
När leder forskningscirkeln till individuell kompetensutveckling och under vilka beting-elser kan den bidra till mer övergripande verksamhetsutveckling? Kan vi förstå cirkelns bidrag till utvecklingen av skolan på andra sätt? Hur kan vi urskilja olika utvecklingsrol-ler bland cirkelns deltagare?
