Är ni såna slarvpellar?

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn - unga - samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Är ni såna slarvpellar?”

En studie om hur barn kommuniceras i det dagliga samtalet mellan föräldrar och pedagoger

”Are you that sloppy?”

A study of how parents and child-care personal communicate children in daily meetings

Anette Korvanen

Charlotte Ekdahl

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium: 2015-06-05

Examinator: Åse Piltz Handledare: Sara Berglund

2

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka hur barn kommuniceras i det dagliga samtalet mellan föräldrar och pedagoger. Vi har använt oss av följande frågeställningar för att konkretisera syftet: Hur

initieras samtalet? Vilka roller har föräldrar, pedagoger och barn i samtalet? Vilka aspekter av barn och barns vardag lyfts i samtalet? Studien utgår från en barndomssociologisk ansats,

inom vilken barn betraktas som aktiva medskapare av sina liv och barndom ses som ett socialt och kulturellt konstruerat fenomen. Vi har använt oss av kvalitativ forskningsmetod med

kvantitativa inslag, och primärmaterialet är observationer dokumenterade med

fältanteckningar. Studiens resultat visar hur det är mest förekommande att vuxna tar initiativ till samtal och sällan barnen. De vuxnas tilltal har stor betydelse för den roll barnen får i samtalet, men det händer också att barn själv tillskriver sig en inaktiv roll. Barnets prestationer, sociala relationer och allmäntillstånd är aspekter som ofta lyfts i de dagliga samtalen.

3

Förord

Först och främst vill vi tacka barn, pedagoger och föräldrar som deltagit i studien. Utan er hade den inte varit möjlig att genomföra. Tack!

Vi vill tacka vår handledare, Sara Berglund, för ett stort engagemang och inspiration under kursens gång. Du har bidragit med många intressanta funderingar och tankar som fört oss vidare i vårt arbete, och även sporrat oss att fortsätta när det känts tungt. Din positiva personlighet har påverkat oss och bidragit till en ökad tro på oss själv. Vi är också enormt tacksamma för att du tagit dig tid att snabbt handleda oss på mail vid de tillfällen som vi fastnat i skrivprocessen. Det underlättade!

Att skriva examensarbete är uppslukande på många sätt. Vi har spenderat långa dagar hemifrån, men också haft tankarna på arbetet även på fritiden. Vi tackar våra familjer för allt stöd och det tålamod de visat oss när vi svävat iväg i tankarna.

Sist, men inte minst, vill vi tacka varandra för en lärorik tid. Trots att vi bor i varsin ände av Skåne har vi nästan träffats varje vardag under arbetets gång. Allt arbete har vi gjort gemensamt, vilket har inneburit mycket kaffe, många skratt och givande diskussioner.

5

Innehåll

1.1 Studiens syfte och konkretiserande frågeställningar ... 8

2. En barndomssociologisk ansats... 9

2.1 Centrala begrepp för studien ... 10

3. Tidigare forskning ... 15

3.1 Hallens utformning och dess påverkan ... 15

3.2 Möten med föräldrar ... 16

3.3 Kommunikation mellan pedagoger och föräldrar ... 17

3.4 Att vinna ny kunskap ... 18

4. Metod ... 19

4.1 Urval och beskrivning av förskolorna ... 20

4.2 Studiens empiriska material... 21

4.3 Hur studien genomförts ... 22

4.4 Forskningsetiska överväganden... 23

4.4.1 Informations- och samtyckeskravet ... 23

4.4.2 Konfidentialitetskravet ... 24

4.4.3 Nyttjandekravet ... 24

4.5 Analysmetod ... 25

4.6 Diskursanalys som metod... 26

5. Analys och resultat ... 28

5.1 Vem tar initiativ till samtal vid lämning/ hämtning? ... 28

5.1.1 Lämningssituationen ... 28

5.1.2 Hämtningssituationen ... 30

6

5.2.1 Det kan handla om tilltal ... 32

5.2.2 Att vara med, men inte delaktig ... 34

5.3 Vilka aspekter av barn och barns vardag lyfts i de dagliga samtalen?... 36

5.3.1 Prestation och personlighet som aspekt ... 36

5.3.2 Det sociala barnet ... 37

5.3.3 ”Allt har varit bra” ... 39

5.4 Sammanfattning ... 40

6. Diskussion ... 42

6.1 Resultatdiskussion ... 42

6.1.1 Det dagliga samtalet som social praktik ... 42

6.1.2 Goda relationer främjar barns utveckling och lärande ... 44

6.1.3 Ett kvalitativt bidrag till den mer kvantitativa forskningen ... 44

6.2 Metoddiskussion ... 45

6.3 Förslag till vidare forskning ... 47

6.4 För de framtida samtalen ... .47

Referenslista ... 48

Bilaga 1 ... 51

7

1. Inledning

Det är tidig morgon på förskolan och första vardagen efter påskledigheten. Den pedagog som öppnat förskolan befinner sig inne på avdelningen med det enda barnet som kommit den dagen. Ljudet av att dörren öppnas får pedagogen att röra sig mot hallen för att se vem som kommer. En pojke och hans förälder går till pojkens hylla och börjar hänga av hans ytterkläder. Vid hyllan sker mötet med pedagogen. Pedagog: ”Godmorgon! Är du frisk igen nu?”

Förälder: ”Ja, nu är han fit for fight.” Pedagog: ”Har du varit sjuk hela påsken?” Förälder: ”Ja, han fick feber. Han blev smittad.”

Pedagog: ”Vilken tur att det gick över så att du kunde komma hit.”

Samtal liknande det ovanstående sker dagligen på förskolan. Ett oreflekterat samtal som ingår i vardagen, men som kommunicerar betydligt mer än det som sägs om man analyserar det närmre. I Läroplan för förskolan (2010:13) framskrivs hur arbetslaget ”ska föra fortlöpande samtal med barns vårdnadshavare om barnets trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan”. Det finns riktlinjer för vad samtalet ska innehålla, men inte hur det ska utformas. Förutom vid inplanerade utvecklingssamtal så möts pedagoger och föräldrar dagligen vid de tillfällen som barnet lämnas och hämtas på förskolan. Undertecknade har båda varit yrkesverksamma i förskoleverksamheten och de erfarenheter vi har säger att samtalen vid hämtnings- och lämningssituationerna i grund och botten ter sig lika, men kan ändå skilja sig åt betydligt. Det finns tillfällen där pedagog och förälder samtalar mycket och länge, antingen om något som rör barnet eller något helt annat. Vid en del situationer uppstår inget samtal alls förutom hälsningsfraser och ibland hämtas/lämnas barn under total tystnad.

Föreliggande studie kommer ta plats inom forskningsområdet som rör föräldrakontakt. Det har gjorts flertalet studier om relationen mellan förskola och hem, och vilka förutsättningar relationen har för en ökad samverkan (Tallberg Broman 2013, Jonsdottir & Nyberg 2013). Även hur hallen och dess utformning kan påverka det dagliga samtalet har studerats (Markström 2007b). Det finns inte särskilt mycket svensk forskning kring föräldrars och pedagogers kommunikation vid de dagliga mötena, men föreliggande studies resultat kommer

8

diskuteras i relation till undersökningar om föräldrakontakt gjorda på amerikanska och kanadensiska förskolor (Endsley & Minish 1991, Perlman & Fletcher 2012).

Studien tar utgångspunkt i ett barndomssociologiskt perspektiv som innebär att varje människa har inneboende föreställningar om vad barn och barndom är. En närmare granskning av samtalet, som förekom i det inledande citatet, visar hur pedagog och förälder talar om/till ett barn på olika vis trots att de befinner sig inom ramarna för samma samtal. Det går också att urskilja att barnet är ett centralt samtalsämne utan att självt vara aktivt deltagande.

Barn är huvudpersoner i sina liv. De är kompetenta, men inte tillräckligt för att vara oberoende av vuxna. Det kan förstås med hjälp av Michael Wyness (2006) tankar om att vuxna spelar en central roll i barns liv och är de som skapar förutsättningarna för hur barns liv utformas. Med stöd i Wyness tankar, menar vi att de dagliga samtalen speglar föräldrars och pedagogers förväntningar och föreställningar om barn och barndom. Det är dessa föreställningar och förväntningar som bidrar till att skapa förutsättningar för utformningen av barns liv. Därför är det högst relevant att undersöka hur barn kommuniceras och vilka aspekter av barns vardag som förmedlas i det dagliga samtalet mellan föräldrar och pedagoger.

1.1 Studiens syfte och konkretiserande frågeställningar:

Studiens syfte är att undersöka hur barn kommuniceras i det dagliga samtalet mellan

föräldrar och pedagoger. Följande frågeställningar konkretiserar syftet och har hjälpt oss att

hålla fokus:

 Hur initieras samtalet?

 Vilka roller har förälder, pedagog och barn i samtalet?

9

2. En barndomssociologisk ansats

I Läroplan för förskolan (2010) står det att barn ska ges möjlighet att bilda sina egna uppfattningar, göra egna val och ha delaktighet och tilltro till sin egen förmåga. Det är ett aktivt och kunskapssökande barn som framskrivs och det kan kopplas samman med den barnsyn som råder inom barndomssociologin. Gunilla Halldén (2007a), verksam inom barndomsforskning, nämner begreppet barnsyn som avgörande för hur vuxna bemöter barn. Bemötandet är styrt av de föreställningar som råder om barns kompetens och behov, vilka i sin tur är ett resultat av de regler som samhället satt upp för hur människor ska bemöta varandra. Ett samspel som förmedlar gränser om vad barn får och inte får göra, hur känslor bör uttryckas och vilka relationer barn bör och inte bör ha till andra.

Halldén (2007a) hävdar att barnforskning från början enbart bedrevs inom ramen för psykologi och pedagogikämnet, något som fick konsekvenser när det började ställas frågor om barns plats i samhället. Då var den tidigare forskningen otillräcklig. Familjesociologin hade inte tidigare intresserat sig för barn som enskild grupp i samhället, utan enbart forskat om barn som en del av familjen. Den tidigare forskningens otillräcklighet blev avstamp för det som idag kallas för ny barndomsforskning. I relation till den nya barndomsforskningen hänvisar flera forskare till Allison James och Alan Prout (1997) som presenterar det som ses som ett paradigmskifte inom barndomsforskningen. Med det menas ett nytt sätt att se på barn och därmed också ett nytt sätt att bedriva forskning om dem. James och Prout (1997) nämner ett flertal aspekter som kännetecknar paradigmskiftet. En av de aspekterna innebär att barndom ska förstås som en social konstruktion. Från att barnforskningen tidigare har sett barndom som ett generellt fenomen så talas det idag istället om olika barndomar som är kontextbundna. Det nya paradigmet riktar sig också åt att barndom ska förstås ur ett intersektionellt perspektiv. Det innebär att de kategorier som barn ingår i behöver tas i beaktning vid studier om barn. Exempel på kategorier är kön, klass eller etnicitet. Vid forskning om barn går det alltså inte enbart att fokusera på exempelvis barnets kön, för trots att de barn som studeras har samma kön så kommer de också att tillhöra flertalet andra kategorier som antingen förenar dem eller skiljer dem åt. Vidare nämner författarna att barn ingår i sociala relationer och kulturer som är värda att studeras i sin egen rätt, oberoende av vuxnas inblandning och perspektiv. Barn som tidigare setts som passiva subjekt ses idag istället som aktiva medskapare i sitt sociala liv. Slutligen poängterar James och Prout (1997)

10

att det nya paradigmskiftet också innebär ett ansvar från vuxna att aktivt deltaga i utformningen av en förändrad barn- och barndomssyn.

Dion Sommer (2008) framför hur paradigmskiftet bidragit till ett större intresse för att forska om barn i olika kulturer och historiska tidsepoker. Den nya synen på barndom har gjort forskningsfältet betydligt bredare då det istället talas om flera barndomar än en och samma. ”Kort sagt, den nya kunskapen kom i allt högre grad att utmana den allenarådande dogmen om universalitet” (Sommer, 2008:31). Med citatet menas att normen om barndom som ett universellt fenomen inte längre var hållbar när forskningsfältet blev bredare.

Paradigmskiftet har alltså bidragit till en förändrad barnsyn, som gått från att betrakta barn som passiva subjekt till att se dem som aktiva aktörer i sina liv. Ett nytt sätt att forska om barn har även bidragit till att tidigare, mer generella, normer om barn och barndom inte längre är rådande. På så vis blir det tydligt att teorier och forskning om barn samt vuxnas barnsyn är betydelsefulla för utformningen av barndomar. Michael Wyness (2006) betonar att vuxna blir nyckelpersoner i barns liv även om barndom är ett resultat av sociala och kulturella bestämmelser, och det för att barndom blir produkten av det som vuxna säger och tänker om barn.

2.1 Centrala begrepp för studien

Följande begrepp är utvalda med bakgrund i studiens barndomssociologiska ansats. Nedan följer en beskrivning av samtliga begrepp, och vi förklarar även den funktion de har för studiens analys.

Barn och barndom

Vad är ett barn? En fråga som kan verka enkel att besvara till en början, men det är mer komplext än man kan tro. Om man utgår ifrån Barnkonventionen (2009) så är alla som är under 18 år barn. Halldén (2007b) menar att barn kan definieras med hjälp av en slags uteslutningsmetod; ”Barn är de som inte är vuxna” (Halldén, 2007b:18), men poängterar också att forskning kring barns liv är mer komplex än så. ”En ettåring och en fjortonåring har

11

etiketten barn gemensam, men deras storlek, fysiska styrka och mentala kapacitet skiljer sig åt så drastiskt att det blir uppenbart att deras barndom är förenat med helt skilda erfarenheter” (Halldén, 2007b:18).

Barndom är ett socialt och kulturellt betingat fenomen. Halldén (2007a) betonar hur vuxnas bemötande av barn är styrt av de föreställningar som råder om barns kompetens och behov, och de föreställningarna är i sin tur ett resultat av de regler som samhället satt upp för hur vi ska bemöta varandra.

I föreliggande studie kommer begreppen barn och barndom användas som verktyg för att skapa förståelse kring de dagliga samtalens innehåll och den bild av barnet som förmedlas.

Barnperspektiv och barns perspektiv

Dion Sommer, Ingrid Pramling Samuelsson och Karsten Hundeide (2011) förklarar hur begreppen barnperspektiv och barnets perspektiv skiljer sig, trots att de kan låta lika.

Trots att de båda termerna till att börja med kan låta snarlika är barnperspektiv någonting som pedagoger och forskare försöker studera med hjälp av ”utifrån-in”-metoder som ofta inbegriper sociologi eller kontextuell psykologi. Barns perspektiv innebär däremot en ”inifrån-ut”-hållning. Barns perspektiv uttrycks med andra ord alltid med barnens egna ord, tankar och föreställningar. (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011:6)

I linje med ovanstående citat betonar författarna Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (2006) att barnet är den person som bäst kan förmedla sina egna upplevelser. Författarna poängterar hur barnperspektiv och barns perspektiv inte är detsamma och behöver skiljas på. Begreppet barnperspektiv kan låta som det utgår ifrån barnet, men snarare så är det ett vuxenperspektiv på barnet och dess situation, medan barns perspektiv beskrivs som barnets egna upplevelser och är betydligt svårare att sätta fingret på.

De dagliga samtalen i föreliggande studie fokuseras huvudsakligen på barnet och dess vardag. Barnperspektiv och barns perspektiv är begrepp som vi kommer använda oss av vid flera tillfällen i analysen. De hjälper oss att belysa barns roll i samtalen, men blir också ett verktyg för att förstå varför samtalen ser ut som de gör.

12

Kommunikation och ”samtalets arkitektur”

Enligt Nilsson och Waldemarsson (2007) är språk och kommunikation det som gör det möjligt för människor att möta andra. Författarna beskriver hur begreppet kommunikation härstammar ifrån latinska ”communicare” som betyder att någonting ska göras gemensamt. Vidare liknar de en människas förmåga att kommunicera med att lära sig cykla eller äta med kniv och gaffel. När vi är barn förespråkar de vuxna hur saker och ting ska vara, sedan observerar och prövar vi oss fram för att slutligen själva kunna kommunicera på ett relativt ”oreflekterat och omedvetet sätt” (Nilsson & Waldemarsson, 2007:11–12).

Det finns ett antal förbestämda regler för hur ett samtal byggs upp. Björn Nilsson (1993) benämner det som ”samtalets arkitektur”. För att ett samtal ska påbörjas måste den ena av samtalsparterna fånga den andres uppmärksamhet, varpå den andre behöver visa att den är villig att delta. Vidare menar författaren att ett samtal vanligtvis inleds med en hälsning som i sin tur returneras med en hälsning. Hälsningens plats i samtalet är endast i början eller slutet, som hej och hejdå, och det markerar en början och ett slut.

Det insamlade materialet för studien är dokumenterade samtal som uppstått vid lämnings- och hämtningssituationer. Begreppet kommunikation och en förförståelse kring samtalets uppbyggnad blir relevant för att närmre kunna granska materialet, och hjälper oss att förstå varför samtalen ser ut som de gör.

Aktörskap

Ann-Marie Markström (2007a) beskriver hur vardagslivet i olika institutionella praktiker inte blir till på förhand, utan skapas av sociala interaktioner mellan de som rör sig inom institutionen. Dessa kallas för aktörer och tillsammans skapar de regler och strukturer som

styr deras agerande inom verksamhetens ramar.Barn, pedagoger och föräldrar är aktörer inom

förskolans verksamhet och bidrar till utformningen av de dagliga mötena.

Studiens barndomssociologiska ansats innebär att barn betraktas som aktörer på samma nivå som vuxna. I föreliggande analys använder vi begreppet aktörskap för att analysera rollfördelningen i de dagliga samtalen.

13

Social praktik

Sociala praktiker finns överallt omkring människor. Enligt Markström (2007a) är det en social praktik att människor baserar sitt agerande på de sociala föreställningar som finns vid ett visst tillfälle. Kunskap, regler och normer kopplade till ett sammanhang utgör grunden för hur en person uppträder, talar till andra människor och så vidare. Roger Säljö (2014) beskriver hur människor skapar sociala praktiker i interaktion med andra. Författaren nämner hur människors agerande skapar rutiner och regler inom en institution.

Mänskliga handlingar är situerade i sociala praktiker. Individen handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna och av vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet. (Säljö, 2014:128)

I föreliggande studie ses det dagliga samtalet i förskolans hall som en social praktik där tysta överenskommelser har betydelse för mötets utformning. Barn, pedagoger och föräldrar är aktörer i de situationer och samtal som observerats i vår studie, och till hjälp för att förstå deras olika agerande ser vi det dagliga mötet som en social praktik.

Normalitet och hur det ”normala” konstrueras

Normalitet kan ses som en måttstock för vad som betraktas som tillåtet eller önskvärt inom en social grupp. När något inte uppfyller förväntningarna för vad som anses normalt så skapas avvikelse. Markström (2007a) betonar hur det som anses normalt eller avvikande aldrig kan vara givet, utan helt baserat på det som förväntas inom en viss kontext. Författaren har även gjort en studie med avsikt att belysa vad som anses vara normalt respektive avvikande beteende hos barn i en förskolekontext. I studien framgår hur vuxna bidrar till att tillskriva barnen olika behov och egenskaper som framstår som önskvärda. Markström (2007a) beskriver det önskvärda som att vara ”lagom”, och allt som inte är lagom blir avvikande. Det är exempelvis önskvärt att barnet är socialt och förmöget att samspela med andra barn utan vuxnas stöd. Barnet ska uttrycka glädje och trivsel, och kunna hantera förändringar utan svårighet. Vidare nämner Markström (2007a) det paradoxala med att barnet å ena sidan förväntas vara och utvecklas till en självständig individ när det å andra sidan förväntas vara en del av det goda kollektivet.

14

I föreliggande studie används begreppet ”normalitet” för att synliggöra de föreställningar om barn som kommuniceras i det dagliga samtalet. Föreställningar som handlar om vad som är normalt, men också önskvärt, i relation till förskolebarnet.

15

3. Tidigare forskning

Forskningsfältet som vår studie kommer förhållas till handlar till största del om föräldrakontakt. I relation till det dagliga samtalet har det gjorts studier om hallens påverkan, om föräldrars och pedagogers förväntningar på det dagliga samtalet samt vikten av goda relationer mellan hem och förskola (Markström 2007a, Markström 2007b, Tallberg Broman 2013, Jonsdottir & Nyberg 2013). Det har också gjorts studier kring föräldrars och pedagogers kommunikation vid lämnings- och hämtningstillfällen (Endsley & Minish 1991, Perlman & Fletcher 2012).

3.1 Hallens utformning och dess påverkan

Hämtning och lämning är två tillfällen då pedagoger, föräldrar och barn möts dagligen. Hallen är en naturlig plats för det mötet, men en del studiers resultat visar också att hallens utformning kan signalera ”hit, men inte längre” till föräldern (Markström 2007a, 2007b).

Markström är den forskare som främst gjort studier om hallen, med olika fokus så som miljöns utformning, gränsdragningen mellan privat och offentlig, pedagogisering av föräldrar och så vidare. I studien om hallens utformning diskuterar Markström (2007a) hur hallen kan förstås som en arena mellan det privata och det offentliga. Som utgångspunkt för studien nämns hur förskolan är en fysisk institution och plats, men att de sociala rummen skapas av dess aktörer; det vill säga barnen, pedagogerna och föräldrarna. Det är där barn lämnas och hämtas, och platsen där majoriteten av informationsutbyte sker. Enligt Markström kan hallens utformning förstås som att föräldrar inte är välkomna till förskolan mer än som tillfälliga besökare. Det finns exempelvis sällan någonstans för föräldrar att hänga av sig, om inte vid barnets hylla. Alla krokar hänger på barnens nivå. Likaså de blå skoskydden, som ofta står placerade i en korg innanför dörren, kan förstås som att de signalerar att föräldrarna endast ska stanna en liten stund.

I en annan studie om hallen beskriver Markström (2007b) hur pedagogernas bemötande vid lämning och hämtning skiljer sig. En pedagog i studien förklarar det som att hon tar, mentalt men också fysiskt: ”Ett steg framåt” när barnet blir lämnat, som ett sätt att välkomna barnet. Och ”ett steg bakåt” när barnet hämtas, som en slags markering att ansvaret återlämnas till

16

föräldern. Markström beskriver samtalen mellan föräldrar och pedagoger som korta, och att de främst innefattar praktisk information angående kläder, hälsa och så vidare. Hennes tanke om de samtal som uppstår i hallen är att det är ”ett skapande av en ansvarsfördelning mellan hem och förskola” (Markström, 2007b:112), och i resultatredovisningen av studien återkommer tanken om hur hallen fungerar som en gränsdragning mellan det privata och det offentliga. Som en av slutsatserna i sin studie menar Markström att det finns förväntningar hos föräldrarna, knutna till att lämning och hämtning ska ske i hallen och ingen annanstans. Därför, menar författaren, att föräldrarna huvudsakligen inte rör sig i förskolans övriga lokaler och skulle någon förälder göra det så kan det ses som att denne bryter ett mönster.

3.2 Möten med föräldrar

Enligt Ingegerd Tallberg Broman (2013) finns det huvudsakligen två övergripande syften till att föräldrar ska vara delaktiga i förskolans och skolans verksamhet. Det första är ur demokratiskt synpunkt; föräldrar ska ges möjlighet att ha insyn i barnets vardag och ha inflytande i verksamhetens utformning. Det andra syftet som Tallberg Broman lyfter har utgångspunkt i barnets utveckling och lärande. Hon menar att barn som möts av positiva förväntningar på lärande och utveckling själva utvecklar ett stort engagemang för sina studier.

Även Fanny Jonsdottir och Eva Nyberg (2013) har gjort en studie kring föräldrasamverkan i förskolan. Studien visar att tamburkontakten är bland de viktigaste tillfällen för pedagoger att skapa trygga relationer med föräldrar. Även om lämnings- och hämtningssituationen är ett tidspressat moment så bidrar en kort stunds samtal till att skapa grund för att bygga en relation. Trots att de fortlöpande samtalen förfaller ha god inverkan på föräldrarelationen så visar studiens resultat att den dagliga kommunikationen är bristfällig. Den korta stundens samtal berör ofta enbart praktisk information om barnet. Det finns alltså en idealbild för hur den dagliga kommunikationen mellan pedagoger och föräldrar bör vara, men författarna menar att det dagliga mötet som sker på förskolan sällan når upp till denna.

17

3.3 Kommunikation mellan pedagoger och föräldrar

Richard C. Endsleys och Patricia A. Minishs (1991) studie om föräldrars och pedagogers kommunikation vid hämtnings- och lämningssituationer är ett av få forskningsbidrag kring det dagliga samtalet. Detta är en kvantitativ studie som genomfördes på 16 olika förskolor i USA, där resultatet visar hur det dagliga mötets kontext är avgörande för hur samtalet ser ut. Jämförelserna visar att samtalens utformning skiljde sig förskolorna emellan, och att samtalen mellan förälder och pedagog på småbarnsavdelning var betydligt längre än de samtal som fördes på avdelningar med större barn. Barns beteende, hälsa eller hur dagen varit på förskolan är återkommande aspekter i samtalen mellan vuxna. Det beskrivs även som återkommande att pedagogerna har mest tid för samtal på morgonen, medan föräldrarna kan samtala längre på eftermiddagen. Endsley och Minish (1991) menar att pedagogen tar sig mer tid till samtal på morgonen eftersom han/hon då överlåts ansvaret. Behovet av information om barnet kan ses som större då. Det kan liknas vid hur Markström (2007b) också resonerar kring ansvarsfördelningen mellan hem och förskola.

Brooke A. Fletcher och Michal Perlman (2012) har studerat lämningssituationer på förskolor i Canada, även de med fokus på kommunikationen mellan förälder och pedagog. Studiens relevans framskrivs med hänvisning till att det gjorts lite forskning med fokus på utformningen av föräldrars och pedagogers dagliga kommunikation. Resultatet av studien visar att den dagliga kommunikationen mellan föräldrar och pedagoger är begränsad och att samtalen sällan varar längre än en minut. Till skillnad från Endleys och Minishs (1991) resultat menar Perlman och Fletcher (2012) att det är föräldrarna som tar sig mer tid att föra samtal med personalen vid lämningssituationen, och då med fokus på att ge information gällande barnet. Dock framkommer det också att den större delen av samtalen som förs är, som författarna nämner, ”small-talks”. Korta samtal som handlar om de vuxna mer än om barnet. Vidare nämns hur pedagogernas initiativ till samtal var riktat mot barnet, före föräldern. Förutom hälsningsfrasen ställde pedagogerna frågor till barnet samt tog initiativ till att inkludera barnet i de olika aktiviteter som redan påbörjats på avdelningen.

18

3.4 Att vinna ny kunskap

Perlman och Fletcher (2012) nämner att det inte finns särskilt mycket forskning om det dagliga mötet, utöver studien gjord av Endsley och Minish (1991). Våra eftersökningar har visat detsamma, både internationellt och i svensk forskning. Föreliggande studie görs med syftet att undersöka hur barn kommuniceras i det dagliga mötet mellan föräldrar och pedagoger. Till skillnad från de ovannämnda studierna om föräldrars och pedagogers kommunikation (Perlman & Fletcher 2012, Endsley & Minish 1991) där kvantitativ metod har en central roll för resultatet, så kommer vi att utgå från en tolkande ansats. Det innebär att vi, med hjälp av teoretiska verktyg, bidrar till en ökad förståelse för hur de oreflekterade dagliga samtalen som uppstår kan kommunicera en bild av barnet och dess vardag.

19

4. Metod

Kopplat till studiens syfte, att studera hur barnet kommuniceras i det dagliga samtalet mellan föräldrar och pedagoger, har vi valt att utgå från en kvalitativ metod. Kvalitativ forskning riktar sig främst mot människan som studieobjekt och enligt Johan Alvehus (2013) är samband, meningar och innebörder högst centrala. Studien har således en tolkande ansats med fokus på det som händer i kommunikationen mellan människor. Vi har samlat material till studien genom icke-deltagande observationer av de samtal som uppstått vid lämnings- och hämtningssituationer på förskolor. Dessa har dokumenterats med hjälp av fältanteckningar. Ovannämnda samtal som observerats kan till synes verka korta och relativt innehållslösa, men vid en närmare granskning av det som sägs går det att urskilja flera olika aspekter om barnet och dess vardag. Även om vi utgår från en kvalitativ metod finns det kvantitativa inslag i vår analys. Alvehus (2013) poängterar att kvantitet har en roll i kvalitativ forskning då situationer som upprepar sig ofta blir fokus för vidare tolkning. Det finns exempelvis situationer i vår studie där samma ord blir nämnt flera gånger, och det bildas mönster som blivit intressanta att undersöka vidare.

Förutom vid inplanerade utvecklingssamtal är lämnings- och hämtningssituationerna de tillfällen som förälder, pedagog och barn möts. Våra tidigare egna erfarenheter från förskoleverksamheten visade att större delen av lämningar och hämtningar sker i förskolans hall och därför valde vi att placera oss där vid de första observationstillfällena. Hämtningstillfällena visade sig inte ske enbart i hallen utan snarare på den plats som det specifika barnet befann sig på när föräldern kom till förskolan. Det medförde att vi strategiskt fick placera oss i närheten av det barn som förväntades gå hem vid en viss tid.

Den metod vi använt oss av vid datainsamlingen är fältanteckningar. Enligt Aksel Tjora (2012) är fältanteckningar ett centralt verktyg vid observationsstudier, eftersom observatören är passiv upplevs han/hon mer osynlig än om det skulle varit en deltagande observation. Vår tanke med valet av observationsmetod var att störa den vardagliga verksamheten i minsta möjliga mån. Karin Franzén (2014) benämner denna metod som ”icke-deltagande” observation och påvisar också att syftet med det arbetssättet är att ha så lite påverkan på situationen som möjligt.

20

Som Tjora (2012) nämner är det svårt att fånga alla detaljer när man för fältanteckningar och observatören tvingas att koncentrera sig på det som är specifikt intressant. Det hade varit en fördel att använda videoobservationer som insamlingsmetod då de skulle ge en mer detaljerad dokumentation. Det var dock aldrig aktuellt att montera en kamera på väggen. Dels eftersom observationerna då hade begränsats till hallen, men också för att förskolans hall är en plats där många människor rör sig, däribland barn och vuxna som inte skulle delta i studien. Ett alternativ var att vi personligen skulle röra oss med filmkamera och dokumentera lämnings- och hämtningssituationerna, men det hade medfört att vi som observatörer blivit mer synliga. Anledningen till att vi inte använde ljudupptagning som metod för insamling är kopplat till våra tidigare erfarenheter. Vid tidigare dokumentationstillfällen har vi upptäckt att det är svårt att urskilja rösterna från studieobjekten om andra samtal förs runt omkring.

Studien har genomförts med en abduktiv ansats och med det menas att teori, empiri och reflektion har bearbetats växelvis i ett kontinuerligt samspel. Alvehus (2013) menar att den abduktiva ansatsen är den som praktiseras oftast och nämner hur det är ”svårt att tänka sig att en tolkning sker helt utan teoretisk förförståelse” (Alvehus, 2013:109). Att utgå från en abduktiv ansats innebär att varken teori eller empiri är ”hugget i sten” och vidare nämner Alvehus också hur det kontinuerliga växelspelet mellan teori och empiri successivt ”mejslar” fram en slags förklaring till det som undersökts.

4.1 Urval och beskrivning av förskolorna

Eftersom vår studie undersöker kommunikationen mellan barn, förälder och pedagog var det en självklarhet för oss att göra observationer i den miljön där samtliga inblandade befinner sig; på förskolan. På så vis blev urvalet likt det som Alvehus (2013) beskriver som ”ett strategiskt val” (Alvehus, 2013:67). Det är ett medvetet val av miljö som är kopplat till studiens syfte.

Observationerna i vår studie gjordes på två olika förskolor belägna på mindre orter i södra Skåne. Vi valde specifikt dessa två förskolor för att vi är bekanta med dem båda sedan tidigare, vilket medförde att det blev mer naturligt för barn och vuxna att se oss i förskolans lokaler. Valet att genomföra studien på två förskolor, istället för en, var inte med avsikten att jämföra dem utan för att kunna återge en bredare bild av de dagliga mötena. Studiens omfång

21

är anledningen till att vi valt att observera på två förskolor och inte fler, eftersom materialet hade blivit för stort att bearbeta inom studiens tidsram.

Den ena förskolan är relativt nyrenoverad och inspirerad av Reggio Emilia, medan den andra är en äldre förskola utan en fullt lika tydlig pedagogisk inriktning. Observationerna av den förstnämnda har gjorts på en större 3-5årsavdelning och på den sistnämnda växelvis på två mindre 3-5årsavdelningar. I presentationen av vårt empiriska material nämns inte vilken förskola situationerna utspelar sig på. Detta dels för att vi såg så stora likheter i de dagliga mötena, men främst för att det inte var studiens syfte att göra en jämförelse. Vi har inte heller gjort någon skillnad på förskolepersonalens yrkeskategorier. All förskolepersonal som medverkar i de dagliga samtalen benämns som pedagoger i presentationen av materialet och i analysen. Det för att studien inte syftar till att jämföra yrkeskategorier utan att synliggöra de dagliga samtal som försiggår i förskoleverksamhetens vardag. Vi väljer att benämna samtliga vårdnadshavare som föräldrar, dels för att majoriteten av de deltagande är barnens föräldrar men också för att ett samlat begrepp som innefattar både föräldrar och vårdnadshavare underlättar i analysprocessen. Föräldrarnas kön har inte varit relevant i förhållande till studiens syfte, men vi upplever att situationerna får en mer personlig innebörd om mamma eller pappa nämns istället för det mer abstrakta föräldern.

4.2 Studiens empiriska material

Studiens material är insamlat under totalt 12 timmar på vardera förskola och innefattar 65 dokumenterade samtal. Som tidigare nämnts sker en del lämningar och hämtningar utan att samtal förs och en del barn har blivit lämnade/hämtade när vi inte närvarat. Det har medfört att vår dokumentation inte omfattar samtliga hämtnings- och lämningssituationer på förskolorna, men i förhållande till studiens omfång är materialet tillräckligt för att förmedla en bild av hur det dagliga samtalet mellan förälder och pedagog kan se ut. Lämningstillfällena är observerade mellan 6.30 och 9.00 och hämtningstillfällena mellan 14.00 och 18.00. Sammanlagt baseras studien på observationer av fyra förmiddagar och fyra eftermiddagar.

Dokumentationen innefattar det som sagts av barnet, pedagogen eller föräldern under lämnings- eller hämtningssituationen. Tonfall har registrerats och i den mån det varit möjligt har också blickar, gester och diverse kroppsspråk blivit dokumenterat. Vid de första två

22

tillfällena vi observerade hade vi inget specifikt fokus när vi antecknade, bortsett från att observera samtalen mellan föräldrar och pedagoger. Efter en genomgång av det insamlade materialet kom vi fram till att fokus vid nästkommande observationer skulle utgå från de mer tematiserade frågeställningarna ”hur initieras samtalet”, "rollfördelning i samtalen" och ”aspekter av barnets vardag som lyfts”, för att kunna besvara dem mer konkret. Vid de första observationerna antecknade vi allt vi hörde i samtalen, alltså citat men också kortfattat hur de inblandade uttryckte sig på olika sätt. Tätt efter observationerna fyllde vi ut anteckningarna med personer, miljöbeskrivning och liknande. Vid nästkommande observationstillfällen strukturerade vi anteckningarna genom att skriva dem så fullständiga som möjligt i tillfället. Vi upplevde att situationen fick mer helhet när vi antecknade i stunden istället för ur minnet. Vår ambition var att skriva exakt det som sades i samtalen, men eftersom dokumentationen är gjord med enbart fältanteckningar kan vi aldrig gå tillbaka till situationen och höra det som sägs igen. Därför kan vi inte garantera att citaten är exakt som det vi hört sägas i situationen, men eftersom samtalen hade vårt fulla fokus så presenterar vi ett material med citat som är nästintill identiska, om inte helt.

Från början var tanken att ovanstående dokumentation skulle kompletteras med en föräldraenkät (se bilaga 1). Enkätens fokus var begreppen trivsel, utveckling och lärande kopplat till barnets vardag på förskolan och syftet var att föräldrarna skulle ge sin version av vad ett barn behöver. Enkäten blev utdelad på båda förskolorna i ett tidigt skede, men ytterst få blev besvarade och då gjorde vi bedömningen att de inte kunde representera föräldrarnas föreställningar. Sammanlagt delade vi ut 83 enkäter, varav 16 blev besvarade. Det faktum att vi inte fick fler enkäter besvarade bidrog till att vi fick ett ännu större intresse att rikta fokus enbart på det dagliga samtalet och dess utformning, istället för att komplettera observationerna med föräldrars perspektiv.

4.3 Hur studien genomförts

Vi informerade förskolechef, pedagoger och föräldrar om undersökningen vi tänkt göra i förhållande till studien. Vi lämnade ut ett informationsbrev (se bilaga 2) till pedagoger och föräldrar med information om hur studien skulle gå tillväga. Pedagogerna tillfrågades personligen om sitt deltagande, medan föräldrarna fick information om att kontakta oss om de eller barnen inte önskade att medverka i studien. Vi valde att inte be om skriftligt tillstånd från

23

föräldrarna för att vi ansåg det ohållbart att förvänta sig svar från cirka 160 föräldrar inom en så begränsad tidsram. Därför valde vi istället att inkludera samtliga tills någon kontaktade oss och önskade det motsatta, vilket ingen gjorde.

På morgonen placerade vi oss strategiskt i, eller i närheten av, förskolans hall där vi förväntade oss att barn, föräldrar och pedagoger skulle mötas vid lämningssituationen. Vi placerade oss på så sätt praktiskt för att kunna höra och se samtalet, men ändå i bakgrunden för att inte störa eller vara i vägen. Vid hämtningssituationerna fick vi placera oss i närheten av det barn som skulle hämtas eller följa föräldern när den kom till förskolan. Det för att vi upptäckte att hämtningen oftast skedde på den plats som barnet befann sig och inte i hallen.

Vi är kända ansikten för samtliga på förskolorna och det underlättade för vår ambition att vara så osynliga som möjligt under observationerna. Vår närvaro uppmärksammades inte av föräldrar och pedagoger i någon större grad. En del barn uttryckte fraser som ”sitter du här i hallen igen?” och ”vad skriver du hela tiden?” vid de första observationstillfällena, förmodligen för att det avviker från hur vi vanligtvis uppträder på förskolorna. Även om vi är kända ansikten för barnen så reagerade de på att vi till största del befann oss i hallen när vi var på förskolorna för att observera.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer i de etiska övervägande vi gjort rörande föreliggande studie. De fyra konkretiserade huvudkraven är;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan följer

en kort beskrivning av samtliga samt hur vi förhållit oss till dem under studiens gång.

4.4.1 Informations- och samtyckeskravet

Samtliga berörda parter för en studie ska informeras om studiens syfte och om de villkor som finns för deras deltagande. I informationen för studien ska också framgå att medverkan är frivillig och att samtliga deltagande har rätt att avbryta sin medverkan när helst under studiens gång (Vetenskapsrådet, 2002).

24

Förskolecheferna på båda förskolorna har informerats om studien och godkänt att den genomförts. Pedagogerna på förskolorna har fått möjlighet att läsa ett informationsbrev samt personligen tillfrågats om sitt deltagande vid observationstillfällena. Föräldrarna till barnen på förskolan har fått information om studien och getts möjlighet att kontakta undertecknade eller förskolans personal om de själv eller deras barn inte önskat att delta i studien. I informationsbrevet framgick att vi tänkt studera det dagliga samtalet mellan föräldrar och pedagoger, och också att materialet skulle samlas in enbart med hjälp av fältanteckningar.

4.4.2 Konfidentialitetskravet

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna om de deltagande i studien ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Med det menas att obehöriga inte ska kunna ta del av deltagarnas personliga uppgifter (Vetenskapsrådet, 2002).

Under tiden som studien genomförts har materialet förvarats oåtkomligt för obehöriga, och all information om de deltagande har behandlats konfidentiellt. I informationsbrevet framgick tydligt att alla medverkande i studien kommer vara anonymiserade, likaså förskolan och orten den befinner sig på. I de flesta situationer som presenteras i studien benämns de medverkade som ”pedagog”, ”förälder” eller ”flicka/pojke”. Ibland har vi dock anonymiserat de medverkandes identiteter genom att byta ut deras namn.

4.4.3 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär att det material som samlas in enbart ska användas i studiens syfte. Det får alltså inte lånas ut och användas av andra än de som utför studien (Vetenskapsrådet, 2002).

Allt insamlat material från studiens observationstillfälle sparas fram tills undersökningen är slutförd och därefter förstörs det.

25

4.5 Analysmetod

Det dagliga samtalet som studien syftar till att undersöka är en del av förskoleverksamhetens vardag. Diskursanalys är den metod vi huvudsakligen inspirerats av och använt för att bearbeta det insamlade materialet. Enligt Mats Börjesson och Eva Palmblad (2007) är en diskursanalytikers största fokus att belysa hur en berättelse kan knytas till en särskild plats. Med det menar författarna att forskaren inte enbart ska fokusera på antingen aktörerna eller platsen, utan den sociala interaktionen mellan aktörerna på platsen ska ses som en helhet och analyseras därefter. I föreliggande analys har vi inte enbart analyserat vad som sägs i samtalen utan även tagit fler aspekter i beaktning, exempelvis platsen där samtalet sker, vem som tar initiativ till samtalet och så vidare. Kopplat till diskursanalysen, och i relation till rubrikerna

initierandet av samtal och rollfördelning i samtalet har vi också använt den metod Torbjörn

Forkby (2007) benämner som kommunikationsanalys. Forkby (2007) menar att metoden är lämplig för att analysera hur samtal inleds och avslutas eller vilka samtalsregler som gäller för aktörer i ett visst sammanhang. Författaren menar att samtal som försiggår inom en institution inte kan särskiljas från sin kontext. De mönster vi uppmärksammat, med hjälp av diskursanalysen, har vi följt upp och sett närmre på i den mer detaljerade kommunikationsanalysen. Precis som Forkby (2007) nämner, upplever vi att innehållet i de samtalssituationer, som till en början verkade ytliga och korta, fick mer djup när vi kopplat samman det som sägs med kontexten där samtalet utspelades.

Vårt insamlade material består av 65 dokumenterade situationer som inkluderar samtal. I arbetet med att strukturera materialet har vi valt att kategorisera varje situation under rubriker kopplade till vårt syfte, detta för att skapa ordning och få en övergripande bild av materialets omfång. Utifrån detta kommer vi först att diskutera hur och av vem som samtalen mellan pedagoger och föräldrar initieras. Därefter tar vi upp hur rollfördelningen i samtalen ser ut, för att slutligen analysera vilka aspekter av barn och dess vardag som lyfts i samtalen. Avslutningsvis i kapitlet gör vi en sammanfattning av vad vi kommit fram till. De situationer som ryms i vår studie är de som, för oss, har mest relevans i förhållande till rubrikerna som nämns ovan. Efter materialet kategoriserats så har vi använt oss av diskurs- och kommunikationsanalys som verktyg för att få djupare förståelse för materialet.

Föreliggande studie är till största del kvalitativ, men innehåller också en del kvantitativa inslag. Enligt Simon Lindgren (2011) är det svårt att särskilja det kvalitativa och kvantitativa

26

helt och hållet. Det för att forskaren i sökandet efter underliggande betydelser av ett fenomen kommer att koppla sitt material till kvantitativa termer som ofta eller återkommande. I vår analys har vi uppmärksammat mer/mindre återkommande ord, meningar och händelser som sedan blivit underlag för studiens resultat.

4.6 Diskursanalys som metod

Det är inte enbart kvalitativ och kvantitativ metod som inte går att särskilja helt och hållet, utan detsamma gäller metod och teori när det kommer till diskursanalys. I studien har vi till största del valt att analysera vårt empiriska material med diskursanalys som metod. Enligt Winther Jørgensen och Phillips är diskurs "ett sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)" (Winther Jørgensen & Phillips, 2000:7), och med det menas att människors sätt att tala om ett fenomen inte blir en direkt avspegling av verkligheten. Snarare så bidrar språket till att forma och konstruera en verklighet. Författarna beskriver hur diskursanalys vilar på en socialkonstruktionistisk grund som innebär att människor skapar verklighet i sociala processer. Människor använder språket som verktyg för att ständigt förhandla och omförhandla sanningar om vad som är verklighet. Att välja diskursanalys som analysmetod för automatiskt med sig ett sätt att tänka om världen och kunskapen som finns om den. "Med hjälp av språket skapar vi representationer av verkligheten, som aldrig bara är speglingar av en redan existerande verklighet - representationerna bidrar till att skapa dem" (Winther Jørgensen & Phillips, 2000:15).

Enligt Merete Watt Boolsen (2007) är diskursanalys en metod för att analysera något som sagts eller skrivits med siktet på att upptäcka hur verkligheten konstrueras genom språket. "När du använder diskursanalysen är du alltså inte intresserad av att komma underfund med vad informanten menar eller vad texterna står för. Du intresserar dig för verkligheten bakom diskursen: 'Hur sker det som sker? Hur är verkligheten bakom diskursen konstruerad?'" (Watt Poolsen, 2007:169). Ambitionen med att använda diskursanalys är alltså inte att poängtera vad som är rätt eller fel, utan snarare att på djupet och undersöka hur något sägs eller har skrivits. Det är tankegångar som följt oss under tiden vi gjort studien; att det inte handlar om hur ett idealt dagligt samtal ser ut, utan snarare att undersöka vad som sägs i det dagliga samtalet och hur samtalet utformas i sin kontext. I linje med Winther Jørgensen och Phillips (2000) är det en utmaning att undersöka diskurser som forskaren kan knyta personliga

27

erfarenheter till och har en åsikt om. Det för att de egna värderingarna inte ska överskugga analysen utan de behöver läggas åt sidan.

Vårt val att använda diskursanalys som analysverktyg har således betydelse för hur vi bearbetat vårt empiriska material och hur vi har tolkat de dagliga samtal som presenteras i nästkommande avsnitt. Då begreppen barn och barndom grundas i föreställningar som baseras på resultat av sociala konstruktioner menar vi att diskursanalys är ett högst lämpligt sätt att analysera det empiriska materialet. I föreliggande analys undersöker vi och synliggör hur föräldrar och pedagoger kommunicerar barn i det dagliga samtalets sociala praktik.

28

5. Analys och resultat

I föreliggande kapitel kommer vi att presentera studiens analys och resultat. Analysens huvudrubriker har en direkt koppling till de frågeställningar vi haft för att konkretisera studiens syfte. Efter analysen av det empiriska materialet följer en sammanfattning som mer konkret visar studiens resultat. I samtliga situationer som beskrivs benämns pedagoger som P. Förälder, oavsett kön, kallas för F och barn benämns alltid som B.

5.1 Vem tar initiativ till samtal vid lämning/hämtning?

I relation till den första frågeställningen hur initieras samtalet strukturerade vi materialet efter återkommande mönster i samtalen. Mycket visade sig vara gemensamt för samtalen vid lämning och hämtning, men vi upptäckte också mönster som påvisade skillnader kopplat till om samtalet fördes på morgonen eller eftermiddagen.

5.1.1 Lämningssituationen

Ett gemensamt mönster för förskolorna i studien är att det största antalet lämningar sker i hallen. På den ena förskolan är det i hallen som pedagog möter barn och förälder, och de flesta samtal både börjar och avslutas där. Den andra förskolans lämningssituationer skiljer sig lite från den förstnämnda. Där möter pedagogen barn och förälder ofta genom att placera sig i dörröppningen mellan hallen och avdelningen. I dörröppningen möts sedan barn, pedagog och förälder efter att barnet hängt av sina ytterkläder. De flesta samtal börjar med ”hej” eller ”godmorgon” antingen från pedagog eller förälder. Det finns inget tydligt mönster att urskilja i vem som hälsar först, däremot går det att se att de flesta samtal vid lämningen inleds med en fråga ställd av pedagogen efter hälsningsfrasen. Nedan följer ett exempel där pedagogen ställer den inledande frågan.

En pojke (4 år) kommer in i hallen med sällskap av sin pappa och storasyster. P: Godmorgon.

29

P: Hej Oliver. Är du vaken idag? B: Ja.

P: Var det jobbigt att gå upp? Vad många bilar du har på din tröja.

Pedagogens fråga blir det som leder samtalet vidare från hälsningsfrasen. Det mest återkommande är att den första frågan riktas åt barnet och handlar om barnets dagliga allmäntillstånd. ”Hej! Hur är det med dig idag?”, ”Godmorgon! Är du frisk igen?”, ”Är du vaken idag, Elsa?”. Även om frågan ställs till barnet så besvaras den inte verbalt i flertalet situationer, snarare med mimik och gester i form av leenden eller att skaka på/nicka med huvudet.

Barnets personliga tillhörigheter är också ett samtalsämne som är återkommande på morgnarna. På den ena förskolan finns en låda med upphittade kläder placerad precis innanför dörren i hallen. Många föräldrar tittar i den på morgnarna när de lämnar sitt barn.

En mamma står och letar i lådan för upphittade kläder under tiden som hennes barn (4 år) tar av sina stövlar. Pedagogen kommer ut och möter dem.

P: Godmorgon!

F: Godmorgon. Jag tror det är hans.. (mumlar)

P: Har du blivit av med dina vantar? (Riktat till barnet)

I en annan lämningssituation, som liknar den ovan, möter pedagogen en förälder som står och letar efter något i barnets klädhylla. ”Godmorgon. Söker du något?”, säger pedagogen. Barnet befinner sig en bit därifrån, strax innanför ytterdörren, och håller på att ta av sina skor. Pedagogen uppmärksammar förälderns letande, och eftersom barnet inte finns i närheten så ställs den första frågan vid mötet till föräldern.

Inte alla barn med föräldrar blir bemötta av en pedagog i hallen. Vi uppmärksammade på båda förskolorna att ju längre fram på förmiddagen - när frukost har serverats och det påbörjats aktiviteter - sker bemötandet snarare inne på avdelningen, om det uppstår ett möte över huvud taget. Flera föräldrar som lämnar sitt barn senare på förmiddagen, tar avsked i hallen och låter barnet gå ensamt in på avdelningen.

30

5.1.2 Hämtningssituationen

Vid hämtningssituationerna ser mönstret annorlunda ut. Skillnaden är att när ett barn blir hämtat så sker det oftast på den plats som barnet befinner sig på just då. Det kan vara utomhus, vid mellanmålsbordet eller i något av förskoleavdelningens olika rum. När föräldrar kommer för att hämta sitt barn får de inte ett bemötande i hallen, likt proceduren på morgnarna, utan får själv söka upp sitt barn eller en pedagog som kan berätta var barnet befinner sig.

Eftersom föräldern ofta kommer in i ett rum befolkat med barn och pedagoger är det övergripande mönstret att föräldern är först med att hälsa på dem som befinner sig i rummet. Det är också ofta föräldern som ställer den första frågan och leder samtalet vidare från att ha hälsat. ”Hur är det här idag?” eller ”Allt bra med ... ?” är exempel på frågor som är bland de första som ställs.

Främst är det föräldrarna som tar initiativ till samtal vid hämtningen genom att ställa en fråga, men i en del situationer händer det också att pedagogen är först med att leda samtalet vidare. Som i situationen nedan när en pappa hämtar sin son.

En pappa och storasyster kommer in på avdelningen för att hämta en pojke (4 år). Barnen som finns kvar på avdelningen sitter i soffan och har precis börjat äta varsin frukt.

F: Hej.

P: Hej. Det är en trött pojke ni hämtar idag.

F: Jaså? Han lade sig sent igår så det är inte konstigt. P: Vi fick börja äta frukt för att han inte skulle somna.

Här förmedlar pedagogen information om barnet till föräldern utan att det ställts någon fråga, och till skillnad från samtalet på morgonen initieras samtalet vid hämtningssituationen ofta med riktning åt en vuxen. Vi har uppmärksammat att barnets allmäntillstånd och vistelse på förskolan är centralt som samtalsämne vid både lämnings- och hämtningssituationer. Skillnad är dock att pedagogen riktar sina frågor direkt till barnet på morgonen och föräldern riktar sina frågor om barnet till pedagogen, och inte till barnet självt.

I en annan hämtningssituation sitter en pojke vid datorn och skriver ord när föräldern kommer för att hämta honom. Föräldern och pedagogen i rummet hälsar på varandra, varpå pedagogen sedan säger: ”Han är flitig”. Pedagogens initiativ till samtal riktas mot föräldern, och beskriver pojkens prestation utan att någon fråga ställts. I andra situationer där föräldern inte

31

ställt någon fråga har pedagogen tagit initiativ till samtal och exempelvis berättat att ”allt har varit bra idag” eller ”overallen hänger i torkskåpet”.

Ytterligare ett gemensamt mönster vi uppmärksammat vid de observerade hämtnings- och lämningssituationerna är att flertalet samtal sker på initiativ av en vuxen, antingen förälder eller pedagog. Ytterst sällan är det barnet som ska lämnas eller hämtas som tar initiativ till att inleda ett samtal. I situationen nedan är den en pojke som blir hämtad av sin storebror, vilket innebär att det saknas en förälder vid hämtningssituationen.

En pojke (4 år) sitter och ritar med tuschpennor när en pedagog kommer från ett annat rum och säger: P: Nu kom brorsan, Hampus.

B: Ja. Jag ska bara...

Pedagogen som informerade barnet om hämtningen lämnar rummet igen. Storebror kommer in i rummet med jacka knäppt och ryggsäck på. Han ställer sig bredvid sin lillebror och iakttar honom när han gör klart teckningen. De talar inte till varandra. Pojken målar det sista och sedan tar han teckningen med sig när han reser sig och lämnar bordet. De går ut ur rummet i tystnad. En pedagog som sitter vid bordet intill och spelar spel med några andra barn ropar:

P: Hejdå Hampus! (Pojken är på väg ut ur rummet). Tystnad.

P: Heeeeeeeej dåååååå Hampus. Pojken är ute ur rummet sedan länge.

Märkbart här är att varken pedagog eller barnet som hämtar tar initiativ till samtal sinsemellan. Pedagogen som befinner sig i rummet uttrycker sig endast en gång under hämtningstillfället och då för att säga ”hejdå” till barnet som blir hämtat. När barnet inte responderar genom att säga hejdå tillbaka så upprepar pedagogen sig, denna gång lite högre och lite mer utdraget. Det kan förstås som att pedagogen vill markera att ett ”hejdå” är ett sätt att avsluta sin dag på förskolan.

Det är inte givet att ett samtal uppstår mellan pedagog och förälder när ett barn lämnas/hämtas på förskolan. I situationen ovan kan en faktor vara att det är ett barn som hämtar ett annat barn, dock har vi också uppmärksammat att samtal uteblir även om det finns både förälder

32

och pedagog närvarande. Vid en del lämningstillfällen kom inte en pedagog ut i hallen för att möta barn och förälder, men inte heller tog föräldern initiativ att leta upp en pedagog att samtala med. Vid flera hämtningstillfällen utbytte pedagog och förälder hälsningsfraser, men förde inte samtalet vidare utan förälderns fokus hamnade istället på att förbereda barnet för hemgång.

5.2 Vilken roll tar/ges förälder, pedagog och barn i samtalen?

Utifrån till den andra frågeställningen vilka roller har förälder, pedagog och barn i samtalet? har vi kategoriserat materialet utifrån de situationer där det framgår en tydlig rollfördelning. Vi har sett närmre på vilka roller som tas eller tilldelas under samtalens gång, men också uppmärksammat kommunikationsmönstrens betydelse för de inblandades aktörskap.

5.2.1 Det kan handla om tilltal

I de flesta hämtnings- och lämningssituationer vi observerat tar, eller ges, de inblandade olika roller i samtalet som uppstår. När en person ställer en fråga intar den en roll som informationssökande/mottagare och personen som frågan riktar sig mot blir en slags informant.

Olika kommunikationsmönster bidrar också till att positionera sig själv, eller andra, i samtalet som förs. Det aktörskap som barnet får i samtalet kan bero på flera olika orsaker. Ett återkommande inslag i de samtal vi observerat är att den ena vuxna talar till barnet och den andra om barnet.

En pojke (5 år) står vid klädhyllan tillsammans med sin pappa. Pappan hänger upp pojkens ytterkläder när pedagogen kommer ut och möter dem.

P: Godmorgon. Är du frisk igen nu? F: Ja, nu är han fit for fight.

P: Har du varit sjuk hela påsken? F: Ja, han fick feber. Han blev smittad.

33

I samtalet ovan kan vi urskilja hur pedagogens frågor verkar för att bjuda in barnet till samtalet när hon tilltalar pojken med ”du”, medan föräldern bidrar till att positionera pojken utanför samtalet genom att svara i hans ställe och benämna honom som ”han”. Att tala om pojken i tredje person indikerar att pojken inte har del i samtalet, men märkbart är också att pappan använder sig av en metafor, ett engelskt uttryck, för att bekräfta att pojken är frisk. Vi kan inte veta huruvida pojken behärskar engelska språket, eller förstår användningen av metaforer, men om han inte gör det så är det en bidragande orsak till att han hamnar utanför samtalet. Även i följande situation tilldelar förälder och pedagog barnet olika roll i samtalet baserat på hur barnet tilltalas: En pedagog sitter vid frukostbordet tillsammans med fyra barn när en flicka kommer till förskolan. ”Hej Sofia!”, säger pedagogen. Hon får inget svar av barnet utan föräldern säger istället: ”Hon ska äta mat”. ”Ja, kom in och sätt dig”, svarar pedagogen. Pedagogen använder sig av direkt tilltal och benämner barnet som ”dig” medan föräldern positionerar barnet utanför samtalet genom att tala om flickan som ”hon”.

I vårt observationsmaterial ser vi ett övergripande mönster som påvisar att barnet har lågt aktörskap i de dagliga samtalen, oavsett om det är vid lämning eller hämtning. Däremot kan vi också urskilja att hämtningssituationen inbjuder fler barn till samtal än lämningssituationen. Nedan följer en situation där barnets aktörskap yttrar sig på ett annat sätt än i de exempel vi nämnt tidigare i texten. Både förälder och pedagog erbjuder barnet en central roll i samtalet genom att tilltala barnet som ”du”, ställa frågor med riktning mot barnet och invänta svar.

En pojke (4 år) och hans mamma är på väg hem från förskolan. De har precis kommit fram till pojkens klädhylla som finns bredvid en vägg prydd av flera av barnens teckningar. Pedagogen står i dörren in till avdelningen riktad mot dem.

P: Har du nu visat mamma båten som du gjort? Pojken pekar på teckningen som är hans. F: Är den din? Den är ju jättefin. Supertjusig. B: Vi målade först med tusch.

P: Nej, vi målade först med blyerts, sen tusch och sen vattenfärg. F: Amen. Då kan du väl göra ett hus?

B: Men du får bara de som jag ritar hemma. F: Men hemma ritar du bara: ”Krhhhh” (ljudeffekt)

34

P: Hur ritar du ett hus då?

B: Först väggarna. Sen taket. En dörr och ett fönster.

P: Mamma säger ju att du inte kan och så står du här och berättar. F: Ja, men det är ju det jag vet att du kan!

Samtalet inleds med att pedagogen riktar sig mot barnet. Pedagogen frågar barnet om han har visat teckningen han gjort och ger på så vis honom en aktiv roll i samtalet. Till skillnad från de exempel som nämnts tidigare, där föräldern svarar på frågor i barnets ställe, så ges barnet i denna situation möjlighet att själv svara och bidra med sitt perspektiv.

Vid flera tillfällen, både vid lämnings- och hämtningssituationer, talar pedagog och förälder med varandra under tiden som barnet förväntas klä av/på sig. En del barn försöker påkalla de vuxnas uppmärksamhet genom att exempelvis säga ”mamma, kom hit” eller ”titta mamma, jag blöder på handen”. I flera sådana tillfällen hörs föräldern säga fraser som: ”Du kan klä av dig så länge” eller ”ta på dina skor så ska vi bara prata färdigt”. I samtliga av de tillfällen vi observerat är det enbart föräldern som ger barnet direktiv att klä av/på sig under tiden som de vuxna samtalar, inte pedagogen.

5.2.2 Att vara med, men inte delaktig

Vid observationerna uppmärksammande vi flera situationer där barnet söker en aktiv roll i samtalet. Exemplet nedan är från en lämningssituation och speglar ett samtal som förs medan en pappa gör sig redo att lämna förskolan. Pojken är 5 år.

B: Pappa, när är klockan nio?

F: Ja, när är klockan nio. (Håller på att knyta skorna) P: Ja, han är mycket med tiden.

F: Jaså?

P: Ja, han vill gärna ha koll på tiden.

Barnet får inte svar på sin fråga. Istället för pedagogen samtalet vidare enbart med föräldern genom att tala om barnets intresse för tiden, och benämna pojken som ”han”. Att barnet ställer frågan kan förstås som att han vill ha en roll i samtalet, men istället för att pedagogen bekräftar honom som en aktiv samtalspartner förblir pojkens roll passiv. Samma sak sker i

35

följande situation där ett barn försöker få uppmärksamhet och del i samtalet som redan förs mellan pedagog och förälder. Situationen utspelar sig i hallen vid ett lämningstillfälle.

En flicka (5 år) har sin mammas telefon i handen. Pedagogen och mamman utbyter praktisk information om morgondagens studiebesök när flickan påkallar pedagogens uppmärksamhet.

B: Titta, där är jag och mamma! (Riktar telefonen mot pedagogen) P: Så fint, men mamma behöver nog sin telefon.

F: Ge mamma telefonen.

Mamman tar telefonen från flickan och uppmanar henne att gå in på avdelningen.

Det är här ingen som följer upp barnets bidrag till det redan pågående samtalet. Pedagogen bekräftar hastigt det barnet säger, men ändrar sedan riktning på samtalet genom att betona att telefonen är mammans. Flickan får ingen aktiv roll i samtalet, utan positioneras istället utanför när mamman uppmanar henne att gå in på avdelningen. Flickans försök att delta i samtalet blir istället det som avslutar det.

I motsats till att vi sett barn söka en aktiv roll i det dagliga samtalet har vi också uppmärksammat barn som självmant positionerar sig utanför samtalet. Framförallt vid lämningstillfällen har en del barn gått ifrån förälder och pedagog under tiden som samtal förts.

En pojke (5 år) har i sällskap av sin mamma och storebror anlänt till förskolan. Pedagogen möter dem i dörröppningen mellan hallen och avdelningen.

P: Godmorgon!

Istället för att svara så fortsätter pojken rakt förbi pedagogen med riktning mot avdelningen, varpå föräldern uttrycker:

F: Hallå! Får jag ingen kram eller?

Medan pojken rör sig tillbaka mot föräldern skrattar pedagogen och säger: P: Han vandrar bara rakt in här!

I situationen ovan ser vi hur pojken överlåter samtalet till de vuxna genom att vara på väg därifrån. Hans agerande kan vara en konsekvens av det dagliga samtalets sociala praktik. Med det menar vi att pojken kan ha föreställningar om att samtalet ska föras mellan vuxna och det kan vara anledning till att han väljer att inte delta.