Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Extra anpassningar i elevers IUP – individuella
utvecklingsplaner
Additional adjustments in students IUP – individual development plans
Anneli Karlsson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2017-05-22
Examinator: Ola Fransson Handledare: Therese Vincenti Malmgren
2
Förord
Utbildningen på Specialpedagogprogrammet ht 2014-vt 2017 har varit en utvecklande utmaning. Arbetet med denna uppsats har varit tuff men intressant. Jag har haft förmånen att få guidning och hjälp av en mycket kompetent och kunnig handledare, Therese Vincenti Malmgren. Tack! för trevliga och lärorika möten och för alla goda råd. Jag vill även framföra ett tack till Gunilla som är mitt ”bollplank” och samtalsvän i de flesta lägen. Till sist, min familj, Janne, Matilda och Sofie. Tack för allt stöd och för att ni har varit så förstående för jag har varit väldigt upptagen på sista tiden.
Karlskrona 2017-05-22
Anneli Karlsson
3
Sammanfattning
Förväntade kunskapsbidrag
Studiens syfte är att öka kunskapen om de extra anpassningar som dokumenteras i elevernas IUP – individuella utvecklingsplaner. Det förebyggande arbetet är viktigt att lyfta fram för att försöka undvika att barn och elever hamnar i svårigheter.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om vad pedagoger dokumenterar i elevernas IUP-individuella utvecklingsplaner när det gäller extra anpassningar.
Följande frågeställningar ligger till grund.
- Vilken karaktär har extra anpassningar som dokumenterats?
- Vilka likheter och skillnader finns vid en jämförelse mellan Förskoleklass – åk 2 och åk 3 – åk 5?
Teorier
Studien grundar sig på annan forskning om extra anpassningar och med utgångspunkt från ekologisk systemvetenskapligt teori. De olika perspektiv på specialpedagogik som diskuteras i studien och som finns idag ger en fingervisning hur olika synen kan vara kring extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
Metod
Eftersom elevernas IUP - individuella utvecklingsplan var empirin så blev metodvalet textanalys. Det finns olika inriktningar inom detta område. Att välja en var svårt så metoden i studien är en kombination av innehållsanalys med kategorisering och siffror, men med ett hermeneutiskt inslag i tolkning och analys. Studien är gjord på en skola i en kommun i Södra Sverige.
4
Resultat
Pedagogerna på skolan har dokumenterat många extra anpassningar i elevernas IUP-individuella utvecklingsplaner. All personal på skolan har under läsåret 2015-2016 genomgått en fortbildning i extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Enligt min uppfattning visar studien att det ger resultat med en målmedveten satsning från ledningens sida. Båda stadierna på skolan använder många extra anpassningar av pedagogisk karaktär. Skillnaden är att i de lägre årskurserna används fler extra anpassningar av strukturell och strategisk karaktär. I de högre stadierna används fler extra anpassningar i form av materiel och innehåll.
Implikationer
Pedagogernas arbete med extra anpassningar är ett viktigt steg i det förebyggande arbetet på skolan. Att arbeta förebyggande är viktigt för att svårigheter inte ska uppstå. Detta arbete angår alla på skolan.
Slutsats
Skolan arbetar målinriktat med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Pedagogerna dokumenterarr många extra anpassningar i elevernas IUP – individuella utvecklingsplaner. Studien visar vid en jämförelse av lägre och högre stadier att det finns både likheter och skillnader på karaktären av de extra anpassningar som dokumenteras i elevernas IUP-individuella utvecklingsplaner. Enligt min mening kan det finnas flera faktorer som påverkar valet av extra anpassningar. Elevernas behov, ålder och skillnader i läroplan, likväl synen på specialpedagogiskt arbete.
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte ... 9
1.2 Avgränsningar och begreppsdefinitioner... 9
2 Kunskapsbakgrund ... 11 2.1 Stödinsatser ... 11 2.2 Extra anpassningar ... 12 2.3 Särskilt stöd ... 13 2.4 Förebyggande arbete ... 14 2.5 Förhållningssätt ... 14
2.6 Studier av extra anpassningar ... 15
2.7 Kvalitetsgranskningsrapport – Skolinspektionen ... 17 3 Teoretiska perspektiv ... 20 3.1 Ekologisk systemteori ... 20 3.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 20 4 Metod... 22 4.1 Metodval ... 22 4.2 Urval ... 23 4.3 Genomförande ... 23 4.4 Forskningsetiska aspekter ... 24
5 Resultat och analys ... 26
5.1 Bearbetning ... 26
5.2 Empiriskt material ... 27
5.3 Fördelningar av extra anpassningar ... 29
5.4 Sammanfattning ... 31
6 Diskussion ... 32
6.1 Resultatdiskussion ... 32
6.2 Specialpedagogiska implikationer ... 34
6.3 Metoddiskussion ... 35
6.4 Förslag på fortsatt forskning ... 35
Referenser ... 37
7
1 Inledning
En stor utmaning som skolan har är att se och bekräfta de barn och ungdomar som går där, med alla deras inre drömmar och förmågor, även de som inte direkt kan göras nyttiga. Barnen och ungdomarna är fulla av kraft och möjligheter och har en hel uppsättning av språk för oss som vill lyssna (Gustavsson, 2009). Detta beskriver Loris Malaguzzi i sin dikt. Han var grundaren för den pedagogik som utvecklades i Reggio Emilia, som är en stad i norra Italien. Staden är känd för sin pedagogiska filosofi som finns på förskolorna där. Den handlar om att göra barnen till fullvärdiga medborgare. Han lyckades att skapa en pedagogik som hela tiden förbättrar sig själv och fortsätter vara en del av nuet. Både barn och pedagoger förväntas att lära sig hela tiden enligt denna filosofi (Grut, 2005).
Ett barn har hundra språk, men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen.
De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet, verkligheten och fantasin
görs till varandras motsatser.
Loris Malaguzzi (Grut, 2005, s.13)
Kan pedagogen som möter barnet i skolan se allt detta? Är det bara eleven hon/han ser som är där för att lära sig skriva och uppföra sig väl? (Gustavsson, 2009) Enligt Ahlberg (2001) är det en betydelsefull del av en lärares arbete att utforma undervisningen så att eleverna uppfattar ett sammanhang och känner mening med sitt arbete i skolan. De ska också få tillfälle att utnyttja sin kreativitet och nyfikenhet (Ahlberg, 2001).
8
I FNs Konvention om barnets rättigheter från 1998 Barnkonventionen finns en viktig markering. I artikel 29 sägs:
Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning ska syfta till att…. Utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysiska och psykiska förmåga.
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, (Skolverket, 2011) lyfter också fram barnets utveckling på alla plan.
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten…
Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. (Regeringskansliet, 2014; Skolverket, 2011; Gustavsson, 2009; Ahlberg, 2001)
Enligt Hjörne och Säljö (2013) är det en självklarhet att alla ska få en utbildning. Den ska vara tillgänglig för alla barn, oavsett social bakgrund, individuella förutsättningar eller annat. Författarna skriver i boken Att platsa i en skola för alla från 2013 att alla människor är olika och klarar skolan olika. Ingen kommer att kunna skapa pedagogiska metoder som elliminerar olika svårigheter som barnen har. Det som är viktigt är hur man bearbetar svårigheterna. Hur man försöker stötta barnen och utveckla skolans arbetsformer så att barn och ungdomar kan utvecklas och må bra (Hjörne & Säljö, 2013). Att arbeta förebyggande när det gäller barn och elever i svårigheter är viktigt. Enligt Nilholm (2012) är ett förebyggande arbete till för att inte svårigheter ska uppstå. Ett exempel kan vara den vanliga undervisningen till att elever ska nå skolans mål, och när undervisningen lyckas innebär det att färre elever hamnar i svårigheter. Det förebyggande arbetet är en del av alla pedagogers arbete och därför angår det arbetet alla på skolan. (Nilholm, 2012). En fungerande klassrumsmiljö med bra undervisning av engagerade pedagoger är en stor hälsofrämjande faktor enligt Gustavsson (2009). Att elever mår bra är en viktig förutsättning för inlärning. Skolan är uppbyggd i hög grad på gruppverksamhet. Det kan finnas upp till 30 personer i samma rum. Ibland bildas smågrupper. Det gäller också att se individen och bekräfta den enskilda eleven. Många pedagoger utvecklar en särskild förmåga att möta eleven på tumanhand mitt i gruppen. Eleven får känna sig sedd och bekräftad. (Gustavsson, 2009). Beteendeproblem hos eleven blir något som stör undervisningen. Enligt Hejskov Elvén (2014) anser flera pedagoger att någon annan ska ta
9
hand om beteendeproblemet. Antingen eleven själv genom att uppföra sig eller elevens föräldrar som borde göra så att eleven uppför sig. En del anser att rektorn eller politikern borde se till att elever som han eller hon inte finns i vanliga klasser. Skolan som institution, och pedagogen ska utifrån vetenskapliga rön hantera beteendeproblem i skolan på ett effektivt och professionellt sätt. Lågaffektivt bemötande är ett förhållningssätt med fokus på att hantera och minska beteendeproblem, vilket innefattar kravanpassning, konflikthantering och hantering av fysiskt våld (Hejskov Elvén, 2014).
Eftersom klassrummet är en viktig lärmiljö är denna studie inriktad på att öka kunskapen om vilken karaktär de extra anpassningar har som pedagoger i skolan arbetar med, och som dokumenteras i elevernas IUP- individuella utvecklingsplan. En jämförelse mellan lägre och högre årskurser är också intressant för studien. Detta för att se likheter och skillnader som finns när det gäller extra anpassningar samt fördjupa kunskapen om användandet.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att öka kunskapen om vad pedagoger dokumenterar i elevernas IUP-individuella utvecklingsplaner när det gäller extra anpassningar.
Följande frågeställningar ligger till grund.
- Vilken karaktär har extra anpassningar som dokumenterats?
- Vilka likheter och skillnader finns vid en jämförelse mellan Förskoleklass – åk 2 och åk 3 – åk 5?
1.2 Avgränsningar och begreppsdefinitioner
Studien fokuserar på vilken karaktär det är på de extra anpassningar som dokumenteras i elevernas IUP - individuella utvecklingsplan. Någon studie av åtgärdsprogram behandlas inte. I kunskapsbakgrunden finns ett stycke som beskriver särskilt stöd – åtgärdsprogram. Detta är med tanke på att extra anpassningar och särskilt stöd går in i varandra och behöver belysas i helhet.
10
I texten ersätts begreppen Förskoleklass-åk2 och åk 3-5 fortsättningsvis med begreppen lägre
stadie och högre stadie.
Lärmiljöer i skolan innefattar de olika miljöer som en elev kan möta under en dag. Tex
lektioner, rastverksamhet och fritidshem (Skolverket, 2014a)
Extra anpassningar är en stödinsats av mindre karaktär som normalt kan genomföras av lärare eller annan skolpersonal i den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014a).
Särskilt stöd – åtgärdsprogram är insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte är genomförbara för lärare och annan skolpersonal i den ordinarie verksamheten (Skolverket, 2014a).
Lågaffektivt bemötande är ett förhållningssätt som innefattar metoder med fokus på att hantera
11
2
Kunskapsbakgrund
När stödinsatser för elever diskuteras är det viktigt att insatser görs mot bakgrund av det uppdrag och de mål som skolan har. Lagtext såsom styrdokument styr formen för stödinsatser.
2.1
Stödinsatser
I Skollagen 1 kap. §4 och 3kap. 3§ står det att…
Det är skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans som de behöver i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som är möjligt enligt utbildningens mål (SFS 2010:800).
I Skollagen 3kap. §3 står det också att…
De elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges den ledning och stimulans som de behöver för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800).
Utbildningen ska ta hänsyn till alla elevers olika behov. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag. Huvudmannen ska organisera verksamheten på individ-, grupp- och skolnivå så att eleverna får förutsättningar att utvecklas så långt som är möjligt enligt utbildningens mål (Skolverket, 2014a, s.10).
Om en elev har en funktionsnedsättning och har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska han-hon ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Det här innebär att eleven ska ges stöd även om hon-han når de kunskapskrav som minst ska uppnås (Skolverket, 2014a, s.10).
De allmänna råden med kommentarer om arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram gäller i sin helhet för förskoleklassen, fritidshemmet, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. För kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna samt utbildning i svenska för invandrare gäller avsnitt 1 och 2 som berör att uppmärksamma behov av stödinsatser samt arbeta med extra anpassningar (Skolverket, 2014a, s. 7). Huvudmannen har det övergripande ansvaret för att utbildningen genomförs i enlighet med de författningar som gäller för
12
verksamheten. Huvudmannen ska ge rektorer, lärare och övrig skolpersonal förutsättningar att följa de allmänna råden (Skolverket, 2014a). Skolverkets förhoppning med de allmänna råden och dess kommentarer är att stödja skolan i sitt arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
2.2 Extra anpassningar
Den 1 juli 2014 genomfördes en lagändring om extra anpassningar. Orsaken var dels att det förekom en överdokumentation, likväl kvalitetsbrister i arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram men också en osäkerhet bland pedagoger vad som avses med extra anpassning respektive särskilt stöd. Att förtydliga reglerna om extra anpassningar och särskilt stöd och därmed minska pedagogernas arbete med åtgärdsprogram och annan dokumentation var betydelsefullt (Skolinspektionen, 2016).
Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföras för lärare och annan skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det behövs inget formellt beslut om denna stödinsats (Skolverket, 2014a, s.11).
Om en elev inte uppnår kunskapsmålen i läroplanen eller mot de kunskapsmål som minst ska uppnås måste skolan ge stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Stöd ska ges i alla ämnen som eleven läser. Det är viktigt att skolan har rutiner för att snabbt uppmärksamma om en elev är i behov av extra anpassningar. Pedagogen kan tex utgå från den samlade bedömningen av elevens kunskapsutveckling i relation till kunskapskraven, i elevens IUP – individuella utvecklingsplan. Det är också viktigt att väga in elevens åsikter om vad som fungerat samt vilka arbetssätt som eleven tycker ska förändras. I stödmaterialet från Skolverket står det ”att ge stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen är att göra undervisningen mer tillgänglig. Det kan vara anpassningar för att hjälpa eleven att planera och strukturera sina studier” (Skolverket, 2014b, s.23). Några exempel är, ett särskilt schema över skoldagen, ett undervisningsområde förklarat på annat sätt, extra tydliga instruktioner, stöd att sätta igång sitt arbete, hjälp att förstå texter, digital teknik, anpassade läromedel, extra färdighetsträning och enstaka specialpedagogiska insatser. Pedagogen dokumenterar de extra anpassningar som skolan genomför i den individuella utvecklingsplanen i de skolformer och årskurser där sådana upprättas (Skolverket, 2014b). Pedagogen ska enligt Lgr 11 allsidigt utvärdera varje elevs
13
kunskapsutveckling utifrån kursplanens krav. Detta ska redovisas för eleven, hemmen och rektorn (Skolverket, 2013). Det finns inget krav på dokumentation av extra anpassningar inom gymnasieskolan. Rektorn har ansvar för att stödja lärarna i deras arbete med att utveckla framgångsrika former för dokumentation. Pedagogen måste utvärdera den egna undervisningen och se om den tillgodoser elevernas behov, samt också identifiera vilka extra anpassningar som behövs. Om det visar sig efter pedagogens utvärdering att eleven inte utvecklas mot kunskapsmålen eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska de extra anpassningarna intensifieras och anpassas ytterligare. ”Om de extra anpassningarna har intensifierats och anpassats ytterligare men inte är tillräckliga ska pedagog eller annan skolpersonal anmäla till rektorn att eleven kan vara i behov av särskilt stöd” (Skolverket, 2014a, s. 30).
2.3 Särskilt stöd
När rektorn har fått information om att en elev på skolan kan vara i behov av särskilt stöd, är det enligt Skollagen, (SFS 2010:800) hans eller hennes ansvar att se till att en utredning påbörjas skyndsamt. Utredningens syfte är att ge skolan ett underlag för att förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen. Själva uppdraget att utreda kan rektor delegera till någon annan på skolan. Under en utredning ska samråd ske enligt skollagen med elevhälsan. Beroende på det enskilda fallet varierar behovet av samarbete. Utredningen kan vara olika omfattande. I en del fall görs utredningen relativt snabbt medan i andra fall kan den vara mer omfattande. Kartläggningen och bedömningen ska ha ett pedagogiskt fokus och tyngdpunkten ska ligga på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljöerna inom verksamheten, undervisningens innehåll samt metoderna. Om en elev har haft extra anpassningar innan en utredning görs är det viktigt att dessa anpassningar fortsätter under utredningstiden. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd för att utvecklas mot kunskapsmålen i läroplanen eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås utarbetar skolan fram ett åtgärdsprogram. Enligt skollagen ska eleven och elevens vårdnadshavare ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Det är också bra om elevens vårdnadshavare får en möjlighet att i lugn och ro ta ställning till de åtgärder som skolan behöver vidta innan skolan fattar ett formellt beslut. Det är rektor som ansvarar för att det finns fungerande rutiner för att utarbeta och dokumentera åtgärdprogram. Det är också rektorn eller den som fått i uppdrag av rektorn att samordna arbetet med att åtgärdsprogram följs upp
14
och utvärderas. I de fall som en utvärdering visar att åtgärderna behöver förändras utarbetas ett nytt åtgärdsprogram (Skolverket, 2014a).
2.4 Förebyggande arbete
Nilholm belyser i sin bok Barn och elever i svårigheter från 2012 att ett förebyggande arbete är till för att svårigheter inte ska uppstå. Han belyser två olika typer av förebyggande arbete. Å ena sidan ska alla elever erbjudas goda möjligheter genom att förskola och skola ska hålla en hög kvalité. Inom ramen för verksamheten som ser till alla barns och elevers behov är det viktigt att se att alla barn och elever är olika. Olikheten ska hanteras inom ramen för den ordinarie verksamheten. Ett annat sätt att se på förebyggande arbete är att pedagoger och andra ska upptäcka vad som uppfattas som brister hos barn, för att kunna åtgärda dessa och undvika att de utvecklas till ännu större problem (Nilholm, 2012). Gustavsson (2009) lyfter fram hur viktigt det förebyggande arbetet är med att främja elevers hälsa. Hälsa enligt honom är att lära elever att handskas med livet just som det är. Det innebär att elevhälsa börjar i klassrummet, i korridoren, i matsalen, på skolgården och i samarbetet med elever och deras familj (Gustavsson, 2009).
2.5 Förhållningssätt
I Skollagen, (SFS 2010:800) anges ”att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vetenskaplig grund förutsätter ett vetenskapligt förhållningssätt”. Enligt stödmaterialet från Skolverket (2014b) har fem olika faktorer visat sig ge stor effekt på elevers lärande om dessa fungerar väl i sin helhet.
Gott pedagogiskt ledarskap. Rektorns typ av ledarskap påverkar elevernas resultat. Tillitsfullt lärandeklimat. Ett förhållningssätt som kännetecknas av en kombination av fokus på omsorg och lärande. Respekt och förtroende är viktiga. Kollegialt lärande. Strukturerat och återkommande samarbete på skolan. Kritiska delar och olikheter diskuteras. Återkoppling är ett centralt inslag. Inkluderande arbetssätt. Inkludering är ett förhållningssätt där man ser den naturliga variationen som en tillgång och en källa för lärande. Verksamheten anpassas så att elevers olika behov tillfredsställs. Formativ bedömning av undervisningen. Pedagogen
15
kartlägger och synliggör för sig själv och för eleven var eleven befinner sig i sitt lärande. Sedan anpassar pedagogen undervisningen (Skolverket, 2014b, s.16-17).
Enligt Ahlberg (2001) ska det finnas en obruten kedja av kommunikation från den nationella nivån över den kommunala nivån och till den enskilda skolans verksamhet. Rektorer och skolledare har ett särskilt ansvar för att se till att elever får det stöd de behöver (Ahlberg, 2001). Nilholm (2012) belyser vikten av att det är avgörande hur rektorer och ledningen för skolan betraktat frågor om elevgrupper och arbetet med elever i svårigheter. Arbetet ska genomsyra hela skolans verksamhet (Nilholm, 2012).
2.6
Studier av extra anpassningar
Andersson och Anhov-Lundblad (2015) har i sin studie Extra anpassningar - en pedagogisk
utmaning lyft fram pedagogens tolkningar av begreppet extra anpassningar. Pedagogerna har
också fått reflektera över sina behov för att möjliggöra de extra anpassningarna. I studien framkommer det att informanterna tycker det är svårt att genomföra en dualistisk skola där alla elever förväntas nå samma mål, samtidigt ska eleven lyckas i skolan utifrån sina förutsättningar och behov. Pedagoger måste få tid att reflektera och diskutera nya begrepp samt få stöd av ledningen då nya bestämmelser ska implementeras. Pedagoger måste få möjlighet att utveckla sin kunskap. Samarbetet med andra professionsgrupper är viktigt. Alla inblandade måste sträva mot samma mål och tänka som ett team. I samverkan med specialpedagog görs en kartläggning för att identifiera elevens behov och förutsättningar. Svårigheterna med detta skilde de olika skolorna åt i studien. Pedagoger i grundskolans lägre årskurser har mer tid med eleverna än vad pedagogerna i grundskolans högre stadie samt gymnasieskolan har. Det saknas rutiner på båda skolor som var med i studien för hur forskning och nya begrepp implementeras i verksamheten. Verksamheterna har svårt att tolka begreppet. Enligt en informant anser även Skolverket att det kan vara svårt att avgöra vad som är vanlig undervisning och vad som är extra anpassning och särskilt stöd (Andersson & Anhov-Lundblad, 2015).
Svensson (2015) har i sin studie Samsyn kring uppdraget om extra anpassningar och särskilt
stöd undersökt om det kan finnas eventuella mönster och identifierat dessa i hur extra
anpassningar och särskilt stöd uppfattas av mentorer, lokala elevhälsoteam och skolledare. En totalundersökning i en kommun har genomförts via en webbenkät. Studien visar att störst
16
samsyn finns kring det faktum att inte alla elever med behov ges tillräckligt stöd i skolorna och att tid för arbete för dessa elever saknas i personalens scheman. Viss samsyn finns också angående när elever ska ges stöd men i mindre grad gällande vem/vilka som ska utföra insatserna. Studien visar också att en relativt stor andel av respondenterna upplever en bristande samsyn med kollegor när det gäller att se/tolka behov hos elever, avgöra lämpliga åtgärder samt utföra åtgärderna. Resultaten visar att samsyn och samverkan behöver utvecklas (Svensson, 2015).
Fossmo (2016) har i studien Extra anpassningar – en naturlig del i undervisningen undersökt hur lärares erfarenheter är i att organisera ordinarie undervisning för elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Studien tar upp vilka erfarenheter och upplevelser som finns av att organisera, planera och genomföra extra anpassningar, för att möta elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i ordinarie klassrumsundervisning på högstadiet. Sex halvstrukturerade intervjuer genomfördes av kvalitativ art. Resultatet visar att extra anpassningar upplevs av lärarna som en naturlig del i undervisningen. Studien visar också på tre områden som behöver utvecklas för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska kunna inkludera i ordinarie undervisning. Dessa områden är fortbildning, kollegialt stöd och information (Fossmo, 2016).
Göthman och Isaksen (2016) har i studien Hur går det? – extra anpassningar och delaktighet i klassrummet ur ett elevperspektiv undersökt hur några gymnasieelever resonerar kring sina erfarenheter och upplevelser av stöd och extra anpassningar i klassrumsundervisningen med särskilt intresse när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter eller matematiksvårigheter, samt utifrån detta diskutera elevernas sociala och pedagogiska delaktighet. Semistrukturerade intervjuer genomfördes. Resultatet visar att elevernas delaktighet varierar och är kopplat till lärarens bemötande och tillvägagångsätt i undervisningen. Anpassningar av material och undervisningsmetoder är nödvändiga för upplevelsen att få ett erkännande och för att undervisningen ska vara tillgänglig. Kommunikationen mellan elev och lärare är viktig för att en god relation och en trygg skolmiljö ska uppstå. Slutsatsen i undersökningen är att lärarens agerande i klassrummet är avgörande för elevernas upplevelser av delaktighet. Det tyder på att skolan behöver en gemensam pedagogisk syn för att uppnå inkludering och delaktighet. Samsynen är avgörande. Speciallärarens roll bör vara att arbeta mer förebyggande och i klasser som helhet, som en extra anpassning för att stödja läraren och arbetslaget (Göthman & Isaksen, 2016).
17
Vejhall-Johansson (2016) har i studien Jag ser bara att de skriver på sina I-pads- Elevers
berättelse om extra anpassningar inom läsning och skrivning i åk 7-9, studerat vilka
upplevelser som elever i åk 7-9 har om det stöd som ges i form av extra anpassningar i ämnet skrivning och läsning på skolan. I studien fick elever i åk 9 skriva om sina upplevelser av extra anpassningar. Studien visar att de känner till vilka rättigheter och vilka anpassningar som kan göras. Eleverna är bekanta med läs- och skrivstöd i form av I-pad, dator, muntligt prov, talsyntes och förlängd provtid. De elever som har olika extra anpassningar är till övervägande delen nöjda med dem. Däremot saknar eleverna färdighetsträning i läsning och skrivning. Elever kan avstå från extra stöd eller anpassningar pga. att de känner en låg självkänsla och känner sig misslyckade. Studien kan därför bidra med att ett arbete för att stärka elevens självkänsla är viktigt samt att även på högstadiet prioritera färdighetsträning (Vejhall-Johansson, 2016)
Eklund och Tillman (2016) har i studien Extra anpassningar för elever i läs- och
skrivsvårigheter, undersökt lärares syn på begreppet extra anpassningar samt deras
upplevelser av arbetet med anpassningar i läs- och skrivsvårigheter inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det genomfördes 16 intervjuer med lärare från lågstadiet till gymnasiet. Studiens resultat visar att begreppet extra anpassning är något som görs genom att ändra sin undervisning eller anpassa arbetsmaterial så att eleverna ska tillgodogöra sig sin undervisning bättre. Enligt studien så behövs en samsyn om vad extra anpassningar är. I studien diskuterar lärarna också om den brist av tid som finns inom skolan. Både för lärarna med avseende på att hjälpa elever och för den tidsbrist som eleverna har själva med att hinna med sitt arbete. Ett flertal av lärarna utrycker att de får stöttning i arbetet med extra anpassningar av kollegor och av speciallärare och specialpedagoger, men upplever att skolledningen inte är delaktig. När det gäller dokumentationen av de extra anpassningarna förs sällan anteckningar. Skolorna har också skapat egna handlingsplaner eller listor (Eklund & Tillman, 2016).
2.7 Kvalitetsgranskningsrapport – Skolinspektionen
Det är Skolinspektionens uppdrag att granska kvalitén i sådan utbildning och pedagogisk verksamhet som står under myndighetens tillsyn. Huvudsyftet är att bidra till utveckling. Kvalitégranskningen av skolans arbete med extra anpassningar har genomförts under perioden
18
december 2015 – april 2016, och med stöd av rådgivare från specialpedagogiska skolmyndigheten SPSM. Projektledare har varit Ulf Pantzare från Skolinspektionen i Umeå. 15 kommunala grundskolor i lika många kommuner har granskats. Årskurs 4 har varit avgränsningen.
I 5 av 15 skolor har Skolinspektionen bedömt att skolan har gjort tillräcklig analys av elevens förutsättningar och behov för att kunna ge eleven relevanta extra anpassningar och i 4 av 15 skolor har Skolinspektionen bedömt att extra anpassningar i nuläget ges utifrån elevens förutsättningar och behov så att eleven kan nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. I flertalet av granskade skolor har Skolinspektionen sett brister. Vid 11 skolor har Skolinspektionen pekat ut ett eller flera utvecklingsområden (Skolinspektionen, 2016, s. 5). Huvudresultatet är:
- Arbetet med att utveckla och etablera arbetssätt är fortfarande i ett uppbyggnadsskede. Två år efter lagändringen håller flera skolor på med implementeringsarbetet. Det är oklart vad som avses med extra anpassningar. Begreppet extra anpassningar sammanblandas med andra aktiviteter i undervisningen och med särskilt stöd (Skolinspektionen, 2016, s.5).
- Många skolor har inte identifierat vilka behov eleverna har. I vart tredje elevfall lyckas inte skolorna identifiera behoven hos eleverna. Flera skolor bedömer ofta insats före behov. Man analyserar inte alltid hur behoven ser ut (Skolinspektionen, 2016, s.5).
- Eleverna får sällan de extra anpassningar de behöver för att ges förutsättningar att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Endast för var fjärde elev matchar de extra anpassningarna som ges. När det inte matchar kan det handla om att anpassningarna är kortsiktiga eller att eleven behöver fler anpassningar (Skolinspektionen, 2016, s.6).
- Skolan följer sällan upp effekten av de extra anpassningarna. I nästan hälften av elevfallen följer inte skolan upp de extra anpassningarna så att de ger effekt (Skolinspektionen, 2016, s.6).
Skolinspektionen drar slutsatsen att ansvariga rektorer har en avgörande betydelse för att se till att det finns tillräckligt med tid och kompetens för att tillgodose elevernas behov samt att skapa rutiner för hur kvalitésarbetet när det gäller arbetet med de extra anpassningar och särskilt stöd ska bedrivas på skolan.
19
Den sammantagna bedömningen trots att det finns delar som skolorna har lyckats med är att reglerna om extra anpassningar inte tillräckligt har förtydligats i de granskande skolorna. De nya reglerna har inte inneburit någon större förenkling av lärarnas arbete. Dokumentationsarbetet har dock minskat (Skolinspektionen, 2016).
20
3
Teoretiska perspektiv
Utifrån syfte och frågeställningar presenteras följande teori och perspektiv. Ekologisk systemteori och specialpedagogiskt perspektiv.
3.1 Ekologisk systemteori
Nilholm (2016) menar att det grundläggande i systemteorin är helheter. De kan vara av olika karaktärer och kan indelas i system, tex ekonomiska och politiska system. Vi kan även betrakta klassrummet som ett system. Genom att betrakta samspelet av delarna i systemet och relationerna mellan system och omgivning kan vi förstå hur systemet fungerar. Bronfenbrenners tolkning av systemteori benämns som ekologisk systemteori. Han skiljer på mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem. Mikrosystemet är det system som barnet är fysiskt närvarande i. Två viktiga mikrosystem för barnet är familjen och skolan. Mesosystemet utgörs av de relationer som finns mellan mikrosystemen tex ett utvecklingssamtal. Exosystemet påverkar barnet även om det inte är närvarande i det tex föräldrars arbetsplatser. Makrosystemet utgörs av övergripande samhällelig nivå tex lagar, ekonomi och politik (Nilholm, 2016). Nilholm (2016) tar vidare upp att de olika systemen är beroende av varandra. För att förstå ett barns situation måste vi analysera alla systemnivåer. Till exempel kan vi inte förstå ett barns situation i skolan om vi inte känner till de lagar och förordningar som gäller tex Skollag och läroplan. Andra saker kan påverka ett barns situation. Ett exempel i barnets exosystem är om föräldrarna förlorar sina jobb. Bronfenbrenners teori blir användbar för att den uppmärksammar att ett flertal faktorer kan påverka barnets situation.
3.2 Specialpedagogiska perspektiv
Nilholm (2007) tar upp tre olika perspektiv på specialpedagogik. Det kompensatoriska
perspektivet har haft och har fortfarande en dominerande position, där man lokaliserar
egenskaper och förmågor som är ett problem för individen. Ett exempel kan vara när barn får problem med läs- och skrivinlärningen. Då kan man fundera på hur individen bearbetar det
21
skrivna språket. Vilka förmågor krävs för att tillgodogöra sig detta? Vad brister hos individen som har problem? På detta sätt avgränsas en grupp som sedan kan kartläggas. Kan en gemensam orsak hittas? Inom det kompensatoriska tankesättet finns också ett intresse att knyta svårigheterna till neurologiska faktorer. Perspektivet kan utmärkas av att man ser ett problem hos individen. Specialpedagogiken här kan vara psykologiskt och medicinskt underordnat. Det kritiska perspektivet är ett missnöje med begreppet normalitet, och med olika nedvärderande sociala kategoriseringar, dvs. att man skapar olika grupper som utesluts ur skolans gemenskap. Normaliseringsbegreppet är centralt för ett kompensatoriskt perspektiv. Det bygger på att skilja det normala från det onormala. Olika grupper byggs upp och kunskap formas kring grupperna. I det kritiska perspektivet är man kritisk till sådan kunskap. Nilholm (2007) menar också att det inte är egenskaperna hos individen som ger upphov till specialpedagogik utan att det har en förklaring i sociala processer. I dilemma
perspektivet diskuterar man att utbildningssystemet har grundläggande komplexitet och är
motsägelsefullt. Utbildningssystemet ska ge alla elever liknande kunskaper och erfarenheter och samtidigt anpassas till var och ens individuella förutsättningar. Utbildningssystemet måste förhålla sig till detta. Det är viktigt att skapa kunskap kring detta och att förstå att detta ger uttryck i verksamheten (Nilholm, 2007). Ahlberg (2001) skriver att i det kritiska perspektivet är ett deltagarinriktat perspektiv i centrum medan man i det kompensatoriska lyfter fram ett individuellt perspektiv. Det kritiska perspektivet eller delaktighetsperspektivet har relationen mellan samhället och skolan och det sociala och kulturella som utgångspunkt. Den specialpedagogiska uppgiften i skolan ses som en gemensam angelägenhet för hela skolan. En inkluderad undervisning sätts i fokus (Ahlberg, 2001).
22
4 Metod
I detta kapitel beskrivs metodval, urval, studiens genomförande och forskningsetiska aspekter.
4.1 Metodval
Syftet med studien är att öka kunskapen om vad pedagoger dokumenterar i elevernas IUP- individuella utvecklingsplan när det gäller extra anpassningar. Samtidigt göra en jämförelse mellan lägre och högre årskurser för att se likheter och skillnader och göra tolkningar av användandet av extra anpassningar. Metoden som valts är textanalys. Det finns flera olika inriktningar på textanalys tex innehållsanalys, argumentationsanalys, ideologianalys för att nämna några. I olika slags textanalyser handlar det om att undersöka, och urskilja olika delar av texten samt i allmän betydelse identifiera och undersöka dess komponenter. En text måste tolkas. Tolkning ingår i varje textanalys (Bergström & Boréus, 2012). Studien innefattar dels en innehållsanalys där de extra anpassningarna i elevernas IUP kategoriseras och kan räknas kvantitativt. Studien visar också på en jämförelse mellan lägre och högre årskurser och då är tolkningen av en mer kvalitativ art. Kvalitativ textanalys kommer från en lång historisk tolkningstradition kallad hermeneutik. Ansatsen handlar om att läsa, förstå och skapa mening ur texter (Fejes & Thornberg, 2015). Hermeneutiken betonar att en tolkning av ett material måste ha en förförståelse som då gör det möjligt att ställa meningsfulla frågor till en text. Det kan finnas en fara att det sker en vinkling av tolkningsprocessen men en förförståelse är en förutsättning för att en förståelse överhuvudtaget ska uppnås (Vikström, 2005). Tolkningen av denna studies empiriska material kan vara påverkat av författarens sociala och kulturella miljö men också vilka ideologiska tankar som författaren har. Att tolka något är inte att framhäva en sanning. Enligt Bergström och Boréus (2012) kan innehållsanalys glida över i andra inriktningar av textanalys. Det kan vara en tillgång att förena innehållsanalys med andra slags analyser av samma material.
23
4.2 Urval
Studiens utgångspunkt är att öka kunskapen om vad pedagoger dokumenterar i elevernas IUP elevens individuella utvecklingsplan när det gäller extra anpassningar. Syftet med undersökningen är inte att kunna generalisera resultatet i stort. Ambitionen i detta fall är att förstå och öka kunskapen i hur pedagoger dokumenterar extra anpassningar i elevernas IUP. Detta kan kallas att man gör ett strategiskt urval (Stukát, 2011). En skola valdes där det dels finns ett intresse från ledningen att genomföra studien samt att skolan har elever från olika ursprung och socialgruppstillhörighet. Skolan ligger i södra delen av Sverige och är centralt placerad i kommunen. Där går 305 elever från förskoleklass till årskurs 6. Skolan har 2 paralleller. Många elever är nyanlända, och på skolan pratas 29 olika språk. Det finns flera elever som har åtgärdsprogram. Flera av elevernas föräldrar är skilda och har delad vårdnad. Eleverna bor främst i lägenheter. Några har skolskjuts med andledning av att föräldrarna har delad vårdnad.
4.3 Genomförande
Under läsåret 2015-2016 fick all personal fortbildning på skolan om extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Handledarna var specialläraren och specialpedagogen på skolan. De utgick från styrdokument och Skolverkets material. Personalen träffades 6 ggr. Vid presentationen av denna studie ansåg rektorerna på skolan att ämnet var speciellt intressant och gav sin tillåtelse till att få tillgång till alla årskursers IUP:er på skolan genom en speciell databehörighet på edWise och att genomföra studien. EdWise är en lärportal för skola och förskola, med syfte att kunna kommunisera mellan pedagoger, elever och vårdnadshavare. Här finns uppgifter om betyg, omdömen och individuella utvecklingsplaner- IUP. Att få tillgång till en allmän datatillhörighet sparade tid. Alternativet hade varit att skriftigen eller muntligen be varje pedagog skriva ut de extra anpassningarna. Detta gjorde också att jag kunde få tillgång till alla individuella utvecklingsplaner i systemet. IT teknikern som hjälpte till med inloggningen till edWise poängterade att även om elevernas IUP är en offentlig handling ska dessa dokument behandlas varsamt och med försiktighet för de kan vara av känslig art. Alla IUP som skrevs ut avidentifierades direkt innan analys. Dels med tanke på det konfidentialitetskrav som finns enligt de etiska principer som gäller vid forskning och för att analysen ska bli bättre (Vetenskapsrådet, 2011b).
24
4.4 Forskningsetiska aspekter
Etiska regler och riktlinjer har under arbetet med studien beaktats och varit viktiga att ta hänsyn till och följa. Skolan som är undersökt har informerats om studiens syfte. Rektorerna på skolan gav sitt samtycke till att studien genomfördes. De gav också tillstånd och medgivande till en allmän datatillhörighet för att kunna få tillgång till alla elevers IUP på lärportalen EdWise. Pedagogerna på skolan har muntligen informerats om studien. De IUP där extra anpassningar har dokumenterats och därmed skrivits ut har avidentifierats. Allt material som gäller studien är enbart tänkt att användas till detta forskningsarbete.
Etik handlar inte enbart om lagar och regler utan det handlar om att ha en medvetenhet om hur man bör handla. På Vetenskapsrådets Webbsida finns det olika publikationer som går att ladda ner som handlar om forskningsetiska aspekter. I publikationen God forskningsed sammanfattas de etiska normerna i åtta punkter.
1. Du ska tala sanning om din forskning
2. Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier. 3. Du ska öppet redovisa metoder och resultat.
4. Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. 5. Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra.
6. Du ska hålla god ordning i din forskning bla. genom dokumentation och arkivering. 7. Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur och miljö.
8. Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning. (Vetenskapsrådet, 2011a, s. 12)
I publikationen från Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer – inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning tas fyra huvudkrav upp när det gäller forskning. De är
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet – Forskaren ska informera de av forskningens berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2011b s.7).
Samtyckeskravet – Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2011b s.9)
25
Konfidentialitetskravet – Uppgifter om alla i en undersökning angående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2011b s.12)
Nyttjandekravet – Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2011b s.14)
Utöver de fyra principer och regler som ovan redovisas finns det ett par rekommendationer som också kan vara angelägna. Forskaren ska ge information till berörda innan undersökningen publiceras och forskaren bör fråga personerna om de är intresserade av att ta del av resultatet (Vetenskapsrådet, 2011b).
26
5 Resultat och analys
På skolan dokumenteras många extra anpassningar i elevernas IUP för att skapa en bättre lärmiljö för eleverna. Det har skett en medveten satsning av rektorerna på fortbildning som har ökat kunskapen kring extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Andersson och Anhov-Lundblad (2015) studie tar upp hur viktigt det är med ny kunskap, få tid att diskutera nya begrepp och att få stöd av ledningen när nya bestämmelser ska implementeras. I Kvalitetsrapporten drar Skolinspektionen slutsatsen ” att ansvariga rektorer har en avgörande betydelse för att se till att det finns tillräckligt med tid och kompetens för att tillgodose elevernas behov av extra anpassningar samt att skapa rutiner för hur detta arbete ska bedrivas på skolenheten” (Skolinspektionen, 2016, s 6).
5.1 Bearbetning
Eftersom det är intressant för studien att göra en jämförelse mellan lägre och högre årskurser så gjordes en gruppering redan från början. I Förskoleklass – årskurs 2 har 23 IUP:er plockats fram där det dokumenterats extra anpassningar. I årskurs 3-5 har 48 IUP:er plockats fram där det dokumenterats extra anpassningar. I tre klasser har det inte dokumenterats några extra anpassningar i elevernas IUP. Studien behandlar 71 IUP:er där det kan finnas olika antal extra anpassningar per IUP, eftersom vissa elever har flera extra anpassningar. För att kunna analysera de extra anpassningarna utefter frågeställningarna så växte en struktur fram där de extra anpassningarna kunde sorteras in. Kodning handlar om att identifiera teman eller enheter i texten. De kan bestå av ord och meningar, och att jämföra dessa med varandra för att skapa en teoretisk modell (Nylén, 2005). De extra anpassningarna grupperades i fem olika huvudgrupper. 1. Av pedagogisk karaktär, 2. Av social karaktär, 3. Av fysisk karaktär 4. Vuxenstöd, 5. Ospecificerad. De fem huvudgrupperna har i sin tur delats in i undergrupper. Resultatet har sedan presenterats enligt denna kategorisering.
1. Av pedagogisk karaktär Struktur
Strategi
27 2. Av social karaktär Bemötande Samtal 3. Av Fysisk karaktär Fysisk lärmiljö
auditivt, visuell, rörelse material 4. Vuxenstöd
5. Ospecificerad karaktär
5.2 Empiriskt material
De extra anpassningarna som dokumenterades i de framtagna och avidentifierade IUP tolkades och sorterades in i de olika huvudgrupper med undergrupper som ovan. Detta
sammanställdes i bilaga 1 som finns bifogad (Bilaga 1). För att förtydliga har utdrag från IUP angetts efter varje grupp.
Grupp 1 – Pedagogisk karaktär delas in i tre undergrupper. Struktur- innefattar de extra anpassningar som har karaktären av att tydliggöra vad som ska göras, dvs strukturen i undervisningssituationen.
Bildstöd, eget bildschema på sin plats, ge honom extra tydliga instruktioner, anpassade och avgränsade arbetsuppgifter, hjälpa till med strukturen genom att skriva lappar med sidor som behöver vara klara
Strategi- innefattar extra anpassningar som har karaktären att tydliggöra hur saker kan göras, dvs med olika strategier i undervisningssituationen.
Behöver inte bryta aktiviteten i leken, får spara vid den fria leken, ge möjlighet till pauser vid motorisk oro, hjälp att sätta igång arbetet, eleven ska kunna lyssna på texten, påminna om att ta hem skolmaterial
28
Material och innehåll- innefattar extra anpassningar i form av undervisningsmaterial och ämnesinnehåll.
Legimus, inläsningstjänst, I-pad, dator, han har fått en tjock penna för att underlätta vid skrivning, hon har anpassat läromedel i matematik, extra utmaningar i matte och svenska, ge en extra skrivuppgift i veckan
Grupp 2 – Social karaktär delas in i två undergrupper. Bemötande – innefattar extra anpassningar av den karaktären där omgivningens bemötande är av vikt för eleven.
Det finns inga extra anpassningar när det gäller bemötande Samtal - innefattar stöd av annan vuxen tex psykolog och kurator.
Erbjuda kuratorsamtal
Grupp 3 – Fysisk karaktär delas in i två undergrupper. Fysisk lärmiljö och auditiv, visuell ,rörelse- material. Fysisk lärmiljö – innefattar de extra anpassningar som är av karaktären att fysiskt organisera miljön i olika lärmiljöer.
Placering långt fram i klassrummet, bestämd plats i klassrummet, bestämd plats i matsalen, eget arbetsbord, hon behöver sitta på en lugn plats där hon kan koncentrera sig
Auditiv, visuell, rörelse- material innefattar de extra anpassningar i form av material som påverkar den miljön.
Han använder hörselkåpor vid arbetsstunderna, erbjuda hörlurar när ljud upplevs störande, bänkskydd, hissnyckel
Grupp 4 – Vuxenstöd innefattar de extra anpassningar som utförs av en vuxen tillsammans med eleven.
Vuxenstöd i leksituationer, vuxenstöd vid toalettbesök, arbetsstunder, lunchsituation och rasterna, gå nära en vuxen när vi går i led, tid hos specialpedagogen där de övar fonem och grafem, erbjuda läxhjälp, extra genomgångar hos specialpedagogen, studievägledning en gång i veckan, tisdagsmatte, under två gånger i veckan kommer specialpedagogen in i klassrummet och stöttar i matematik
29
Grupp 5 – Ospecificerad karaktär – innefattar de extra anpassningar som inte är specificerade. De nämns som allmänt stöd och är svåra att kategorisera in i någon av grupperna.
Stöd vid förflyttningar, stöd under arbetstid, extra stöd under arbetet i klassrummet
5.3
Fördelningar av extra anpassningar
I de 71 IUP- individuella utvecklingsplanerna finns 171 extra anpassningar som är fördelad enligt tabell 5.1
Tabell 5.1 Totalfördelning av extra anpassningar
I de lägre stadierna finns fler antal dokumenterade extra anpassningar per IUP än det finns i de högre stadierna. I de lägre stadierna har eleverna oftare fler än en extra anpassning. I den gruppen är 4,3 extra anpassningar per IUP medan i de högre stadierna ligger siffran på 1,5 extra anpassningar per IUP. Att använda extra anpassningar är att förändra undervisningssituationen efter elevens behov. I Kvalitetsgranskningsrapporten konstaterar Skolinspektionen att flera skolor diskuterar snabbt en åtgärd för eleven men analyserar inte först hur behovet ser ut (Skolinspektionen, 2016).
Tabell 5.2 Fördelning av extra anpassningar i huvudgrupperna
F-åk2 Åk 3-5 1 Pedagogisk karaktär 52/98 34/73 2 Social karaktär 0/98 1/73 3 Fysisk karaktär 16/98 9/73 4 Vuxenstöd 23/98 29/73 5 Ospecificerad karaktär 7/98 0/73 SA 98/98 73/73 F-åk2 Åk 3-5 IUP 23/71 48/71 Extra anpassning 98/171 73/171 Extra anpassning/IUP 4,3 1,5
30
På skolan är de flesta extra anpassningar av pedagogisk karaktär. Detta gäller både på de lägre och högre stadierna (Se tabell 5.2). Olika strategier i form av extra anpassningar i stöd, igångsättande, att påminna eleven, att förbereda eleven används av båda stadierna på skolan. Båda stadierna använder sig av extra anpassningar som är av en fysisk karaktär (Se tabell 5.2). Placering av eleven i klassrummet och tillgång till bestämda platser är ett exempel. Extra anpassningar av social karaktär dokumenteras knappast alls.
Tabell 5.3 Fördelning av extra anpassningar i huvudgrupper och dess undergrupper
Båda stadierna dokumenterar många extra anpassningar som har karaktären vuxenstöd (Se tabell 5.2 och tabell 5.3). De vanligaste extra anpassningarna i gruppen vuxenstöd var vuxenstöd vid arbetssituationer och vid raster, läxhjälp och studiehandledning (se bilaga 1). Man kan utläsa skillnader mellan lägre och högre stadier i extra anpassningar av den pedagogiska karaktären i form av användandet av bildstöd (Se bilaga 1). I de lägre stadierna används bildstöd mer, det används ytterst lite på de högre stadierna. I de lägre stadierna är de extra anpassningarna inom gruppen pedagogisk karaktär koncentrerade på struktur och
F-åk2 Åk 3-5 1 Pedagogisk karaktär Struktur 25/98 4/73 Strategi 19/98 9/73 Material, innehåll 8/98 21/73 2 Social karaktär Bemötande 0/98 0/73 Samtal 0/98 1/73 3 Fysisk karaktär Lärmiljö 12/98 3/73
Audio, visuell, rörelse mtrl 4/98 6/73
4 Vuxenstöd 23/98 29/73
5 Ospecificerad karaktär 7/98 0/73
31
strategi medan i de högre stadierna är de koncentrerade på material och innehåll (Se tabell 5.3). I de högre stadierna nämns ibland extra uppgifter i olika ämnen som en extra anpassning, de finns i undergruppen material och innehåll. I de lägre stadierna nämns inga extra uppgifter (Se bilaga 1). I de högre stadierna dokumenteras samtal med kurator som en extra anpassning, i de lägre stadierna nämns inte några samtal (Se tabell 5.3). Stöd av vuxen nämns ofta som en extra anpassning av både lägre och högre stadier ( Se tabell 5.3). Det är dock skillnad när och hur och av vilken sort det är. I de högre stadierna används vuxenstöd till läxhjälp och studiehandledning samt vid mindre grupper i Matte med specialpedagog. De lägre stadierna använder vuxenstöd vid raster, toalettbesök, i matsalen, lek, i klassrummet och vid arbetsstunder. De lägre stadierna nämner inte studiehandledning alls och läxhjälp någon enstaka gång (Se bilaga 1). De lägre stadierna har ett antal extra anpassningar som är ospecificerade. De högre stadierna har inga ospecificerade extra anpassningar (Se tabell 5.3).
5.4 Sammanfattning
På skolan bedrivs ett målmedvetet arbete kring extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Pedagogerna dokumenterar många extra anpassningar i elevernas IUP – individuella utvecklingsplaner. De flesta extra anpassningar är av pedagogisk karaktär. Vid en jämförelse av lägre och högre stadier finns det både likheter och skillnader. Båda stadierna dokumenterar flera extra anpassningar av pedagogisk karaktär och användandet av vuxenstöd. Skillnader finns i vilken karaktär de extra anpassningarna har. Som exempel kan nämnas att de lägre stadierna använder fler extra anpassningar i form av strukturell och strategi karaktär medan högre stadier använder flera extra anpassningar i form av material och innehåll.
32
6 Diskussion
Syftet med studien är att öka kunskapen om vad pedagoger dokumenterar i elevernas IUP-individuella utvecklingsplaner när det gäller extra anpassningar.
Följande frågeställningar ligger till grund.
- Vilken karaktär har extra anpassningar som dokumenterats?
- Vilka likheter och skillnader finns vid en jämförelse mellan Förskoleklass – åk 2 och åk 3 – åk 5.
6.1 Resultatdiskussion
Pedagogerna har dokumenterat ett stort antal extra anpassningar i elevernas IUP - individuella utvecklingsplaner på skolan. Här kan man enligt min uppfattning se att en satsning på fortbildning av pedagoger ger resultat i arbetet med extra anpassningar. Enligt Skolverket (2014b), Skolinspektionen (2016), Ahlgren (2001) och Nilholm (2012) har rektorer och ledning på skolorna en stor och avgörande betydelse i arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
I föreliggande studie är de flesta extra anpassningarna av pedagogisk karaktär i både lägre och högre stadier. Som exempel kan nämnas bildstöd, enskilda instruktioner, att påminnas, I- pad, inläsningstjänst, extra matte på tisdagar och lyssnarövningar. Både lägre och högre stadier använder extra anpassningar som är av fysisk karaktär. Som exempel kan nämnas elevens placering i klassrummet. Enligt ekologisk systemteori kan klassrummet ses som ett system. Ett flertal faktorer kan påverka barnets situation (Nilholm, 2016). Några exempel kan vara just elevernas placering, men även hur klassrummet är möblerat i övrigt, att ljuset är tillräckligt och att ljudabsorberande material finns. Båda stadierna använder vuxenstöd som extra anpassning. Några exempel är vuxenstöd vid arbetssituationer, läxhjälp, studiehandledning och mindre arbetsgrupper med specialpedagogen. En reflektion är att det dokumenterats väldigt få sociala anpassningar i elevernas IUP:er. Det kan bero på att sociala anpassningar inte dokumenteras i samma utsträckning som andra mer konkreta extra anpassningar. Det kan också bero på att sociala anpassningar inte ses som extra anpassningar i
33
skolan. Hejskov Elvén, (2014) menar att beteendeproblem hos elever blir ett störningsmoment i undervisningen och att det är skolans och pedagogens ansvar att hantera beteendeproblemet på ett professionellt sätt. Ett förhållningsätt för att bemöta denna problematik är lågaffektivt bemötande genom exempelvis kravanpassning och konflikthantering. Lågaffektiv bemötande kan enligt min mening ses som en social extra anpassning.
Skillnaden vid en jämförelse är att lägre stadier använder fler anpassningar när det gäller pedagogisk karaktär som är av struktur och strategi. Som exempel är bildstöd, extra genomgång och hjälp med prioriteringar. Högre stadier använder mer extra anpassningar i form av material och innehåll. Några exempel kan vara inläsningstjänst, I-pad samt individuella extra uppgifter. I de båda åldersgrupperna användes många anpassningar i form av vuxenstöd. Även där fanns en skillnad i när och på vilket sätt vuxenstöd användes. I de lägre stadierna är det bla. vid raster, lek, arbetsstunder i klassrummet och i matsalen. I de högre stadierna är de extra anpassningarna av vuxenstöd bland annat vid läxhjälp, studiehandledning och i mindre arbetsgrupper.
Att det finns skillnader i de extra anpassningarna mellan de olika åldergrupperna är inte förvånande, då barn i olika åldrar har olika läroplaner och är generellt i olika utvecklingsfaser både kunskapsmässigt och socialt. Skillnaderna kan också bero på att det finns olika synsätt inom det specialpedagogiska arbetet när det gäller extra anpassningar grundade i olika specialpedagogiska perspektiv. Enligt Nilholm (2007) är det kompensatoriska perspektivet fortfarande dominerande inom specialpedagogiken där egenskaper lyfts fram som ett problem. Extra anpassningar genom att kompensera individens svagheter, exempelvis vid enskild undervisning utanför klassrummet kan ses som en form av kompensatoriskt tänkande. Att dokumentera extra anpassningar som bedrivs utanför klassrummet har i studien visats vara vanligare i högre årskurser. Bildstöd ges vanligtvis i lägre årskurser till hela klassen för att strukturera och förtydliga dagens arbete. Utifrån det kritiska perspektivet inom specialpedagogiken är det fördelaktigt att lyfta fram gruppen och inte individen för att undvika nervärderande kategoriseringar i klassen. (Nilholm 2007). Enligt min mening kan man inte helt undvika individuella extra anpassningar även om det är viktigt att lyfta fram ett deltagarinriktat perspektiv för att undvika att individen utesluts ur gemenskapen.
Som tidigare nämnt finns det troligtvis naturliga orsaker till skillnaderna i de extra anpassningarna vid jämförelse mellan högre och lägre stadier, i form av kognitiva skillnader och skillnader i läroplaner. Det skapas därför med stor sannolikhet generella val av extra
34
anpassningar baserat på ålder. Risken med att ålderskategorisera de extra anpassningarna är att elevens egentliga behov glöms bort. I Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport från åren 2015-2016 lyfter man fram brister i hur skolan identifierar de behov eleverna har. För var tredje elev lyckas skolan inte identifiera rätt behov. Ålderskategorisering kan enligt min mening vara en av problemetiken till att elevernas egentliga behov inte identifieras.
Sammanfattningsvis när det gäller tolkningen av resultatet i denna studie kan man se att skolan arbetar målinriktat från ledningens sida med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Pedagogerna dokumenterar många extra anpassningar i elevernas IUP och har ambitionen att anpassa undervisningen på bästa sätt för eleverna enligt min mening. Det finns både likheter och skillnader när det gäller karaktären vid en jämförelse mellan lägre och högre stadier. Enligt min mening kan det bero på ålder och skillnader i läroplan men också på olika synsätt som kan finnas på specialpedagogiskt arbete.
Ett område som skolan kan arbeta vidare med är att öka sin kunskap i dokumentation och uppföljning av de extra anpassningarna. Hur ska man formulera de extra anpassningarna i elevens IUP? En del pedagoger skriver väldigt mycket och då kan arbetet med dokumentation bli betungande. Det gäller att hitta ett arbetssätt kring dokumentation och uppföljning som fungerar och är tillräckligt tydligt.
6.2
Specialpedagogiska implikationer
Arbetet med extra anpassningar i skolans lärmiljö är ett viktigt steg i det förebyggande arbetet på skolan. Min förhoppning är att ett arbete med extra anpassningar skapar en större kunskap om det specialpedagogiska arbetet på skolan. Ett förebyggande arbete är till för att svårigheter inte ska uppstå (Nilholm, 2012.) Enligt Gustavsson (2009) är ett förebyggande arbete att främja elevers hälsa. Hälsa enligt honom är att lära elever att handskas med livet just som det är. Det innebär att elevhälsa börjar i klassrummet, i korridoren, i matsalen, på skolgården och i samarbete med elever och deras familj (Gustavsson, 2009). Det förebyggande arbetet är en del av alla pedagogers arbete och därför angår det arbetet alla på skolan (Nilholm, 2012).
35
6.3 Metoddiskussion
Studien ville ge svar på vilken karaktär de extra anpassningarna som dokumenteras i elevens IUP – individuella utvecklingsplan har samt göra en jämförelse mellan lägre stadier och högre stadier för att få en djupare kunskap om arbetet med extra anpassningar. Eftersom det är olika texter som ska studeras och analyseras valdes textanalys som metod. Det finns olika inriktningar på textanalys. Det var svårt att hitta en inriktning som helt passade in. Valet fick bli att kombinera innehållsanalys som är mer av kvantitativ art, där de extra anpassningarna har kategoriserats och räknats. Vid jämförelsen och vid tolkning och analys fick metoden glida över i en mer kvalitativ metod av hermeneutiskt slag.
Efter att alla IUP:er, där det hade dokumenterats extra anpassningar, skrivits ut och avidentifierats så lästes de igenom flera gånger. Efter hand växte en struktur fram – ett kodningsschema. De extra anpassningarna placerades in i fem olika huvudgrupper som också hade undergrupper. Att dela in de extra anpassningarna var ett intressant arbete. Ett mönster växte fram som var tydligt och kunde då analyseras. Enligt min uppfattning kan denna studies resultat inte generaliseras utan visar vilken karaktär de extra anpassningarna har på den utvalda skolan. De resultat som har visat sig vid tolkning och analys av empirin kan enligt min mening stämma på denna skola. Syftet med studien är att öka kunskapen om extra anpassningar och enligt min mening kan studien uppfylla detta syfte. Detta är min tolkning av det empiriska material som finns i denna undersökning men å andra sida så ljuger inte texten om jag inte har missat något. Man kan ställa sig frågan om det hade blivit ett annat resultat om metodvalet hade varit intervjuer av pedagoger. Enligt min mening hade det nog funnits både skillnader och likheter i resultatet. Ett område som kanske hade nämnts mer vid en intervju är kategorin sociala extra anpassningar.
6.4
Förslag på fortsatt forskning
Under arbetets gång med denna studie har frågor blivit besvarade, men det har också vuxit fram nya frågeställningar som kan vara av intresse. Ett ämne som är intressant är hur man kan utveckla olika synsätt på specialpedagogik som kan finnas på en skola. Vilka faktorer är avgörande i arbetet med att skapa ett gemensamt synsätt? Ett annat område kan vara att
36
undersöka olika skolors organisation när det gäller extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och rektorernas betydelse i detta arbete.
För att fördjupa sin kunskap om extra anpassningar skulle det vara intressant att göra en jämförelse mellan olika skolor. Arbetar skolor efter någon slags modell när det gäller extra anpassningar och hur skapas rutiner för dokumentation? Det vore också intressant att fördjupa sig i synen av de extra anpassningarna som är av social karaktär. Är lågaffektivt bemötande ett effektivt förhållningssätt som pedagoger kan använda som en extra anpassning? Eftersom ämnet extra anpassningar är relativt nytt så finns det många frågor som behöver svar.
37
Referenser
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur AB.
Andersson,Catarina & Anhov-Lundblad, Helen (2015). Extra anpassningar - en pedagogisk
utmaning.
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2012). Textens mening och makt – metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur AB.
Eklund, Liselotte & Tillman, Maria (2016). Extra anpassningar för elever i läs- och
skrivsvårigheter.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2015). Handbok i kvalitativ analys. Liber AB. Fossmo, Sandra (2016). Extra anpassningar – en naturlig del i undervisningen. Grut, Katarina (2005). Exemplet Reggio Emilia. Premiss förlag.
Gustavsson, Lars.H (2009). Elevhälsa börjar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB. Göthman, Anni & Isaksen, Maria (2016). Hur går det? – Extra anpassningar och delaktighet
i klassrummet ur ett elevperspektiv.
Hejlskov Elvén, Bo (2014). Beteendeproblem i skolan. Stockholm: Natur & Kultur.
Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2013). Att platsa i en skola för alla. Lund: Studentlitteratur AB. Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur AB.
Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter. Lund: Studentlitteratur AB. Nilholm, Claes (2016). Teori i examensarbete. Lund: Studentlitteratur AB.
Nylén, Ulrica (2005). Att presentera kvalitativ data – Framställningsstrategier för
empiriredovisning. Liber AB.
Regeringskansliet Socialdepartementet (2014). Konventionen om barnets rättigheter. Elanders.
Skolinspektionen (2016). Skolans arbete med extra anpassningar –
38
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2013). Den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2014a). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2014b). Stödinsatser i utbildningen. Stockholm: Fritzes.
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB.
Svensson, Camilla (2015). Samsyn kring uppdraget om extra anpassningar och särskilt stöd. Sveriges Riksdag (2010:800). Skollagen SFS.
Vejhall–Johansson, Mari-anne (2016). Jag ser bara att de skriver på sina I-pads – Elevers
berättelse om extra anpassningar inom läsning och skrivning i årskurs 7-9.
Vetenskapsrådet (2011a). Rapportserie 1:2011 God forskningsed – Vetenskapsrådets
expertgrupp för etik. CM-Gruppen AB. Hämtad 2017-04-27.
http://www.vr.se/etik.4.3840dc7d108b8d5ad5280004294.htlm
Vetenskapsrådet (2011b). Forskningsetiska principer – inom humanistiska –
samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2017-04-27 http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Vikström, Björn (2005). Den skapande läsaren – Hermeneutik och tolkningskompetens.
