Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Undervisning i lässtrategier
En fallstudie av nyanlända elevers väg till en mer
reflekterande läsning i engelska
Hanna Kavalenka
ULV Projekt Handledare: Martin Stigmar 2019-05-28 Examinator: Maria Kouns
1
Sammanfattning
Språkintroduktion är ett introduktionsprogram för nyanlända ungdomar. Programmet har vuxit markant under de senaste åren på grund av den ökade invandringen till Sverige.
Utbildningen borde dock effektiviseras mot bakgrund av att många språkintroduktionselever fastnar i utbildningssystemet. Det krävs mer samsyn kring undervisningen av nyanlända elever i gymnasieålder på nationell och skolnivå. En välutvecklad läsförmåga framstår som en av de viktigaste förutsättningarna så att elever kan komma vidare i sina studier. Utan god läsförståelse, långsiktiga strategier och verktyg för att läsa och analysera stoffet kan elever inte tillägna sig kunskaper från texter i läroböcker i olika skolämnen. Syftet med min uppsats är att öka kunskapen om hur lässtrategier kan stötta nyanlända elevers utveckling av
läsförmåga i främmande språk, vilket i denna studie utgörs av engelska. I arbetet med
strategierna användes materialet från projektet En läsande klass. Med deltagande observation som metod undersökte jag hur elevers sätt att ta till sig texter ändrades under studiens gång. Resultatet visade att eleverna i studien har utvecklat sin läsning i engelska och börjat arbeta med texter på ett mer reflekterat sätt: de använder kontexten mer när de inte förstår vissa ord; de läser texten flera gånger för att greppa innehållet; de sammanfattar innehållet med egna ord; de diskuterar texten med sina grannar och använder sitt modersmål för mer krävande frågor; de har ökat sin förmåga att svara på frågor mellan raderna. Modellen En läsande klass har fungerat bra i engelskundervisning för nyanlända elever på språkintroduktion även om modellens figurer skulle kunna anpassas mer till elevernas ålder och bakgrunder.
Nyckelord: engelska, främmande språk, läsförståelse, lässtrategier, nyanlända,
2
Innehållsförteckning
Sammanfattning 1
Innehållsförteckning 2
1. Inledning 3
2. Teori och tidigare forskning 5
2.1. Läsförståelse 5 2.2. Läsengagemang 6 2.3. Lässtrategier 7 2.4. Skönlitteratur 8 2.5. Språkutvecklande arbetssätt 9 3. Metod 11 3.1. Kvalitativ metod 11 3.2. Undersökningsgrupp 11 3.3. Val av text 12 3.4. Genomförande 13
3.5. Datainsamling, bearbetning och analys 14
3.6. Forskningsetiska principer 15
4. Resultat och analys 16
4.1. Strategierna och materialet 16
4.2. Spågumma 17 4.3. Detektiv 18 4.4. Reporter 19 4.5. Cowboy 20 4.6. Konstnär 20 4.7. Ordkunskap 21 4.8. Slutsatser 21 5. Diskussion 23 5.1. Metoddiskussion 23 5.2. Resultatdiskussion 23 5.3. Fortsatt forskning 26 6. Referenser 27
3
1. Inledning
Språkintroduktion är ett gymnasieprogram för nyanlända elever i gymnasieålder som inte har de godkända betyg som krävs för behörighet till ett nationellt program (Skollagen, SFS 2010:800, 17 kap. 3 §). En elev räknas som nyanländ under sina första fyra år i svensk skola (Skollagen, SFS 2010:800, 3 kap. 12 a §). Antalet elever på språkintroduktion har vuxit markant under de senaste åren mot bakgrund av den ökade invandringen till Sverige (Skolverket, 2018). Trots att många elever på språkintroduktion kastar sig över skolan och skolböcker riskerar de att “fastna i utbildningssystemet” (Jording, 2019, s.6). Bland elever som påbörjade sina studier 2011 och 2012 gick ungefär var femte elev över till ett nationellt program som sin första fortsatta utbildning efter språkintroduktion (Skolverket, 2018). 36 procent fortsatte på andra introduktionsprogram och nära hälften av eleverna fortsatte på någon form av vuxenutbildning. Det var dock vanligt med kursavbrott och avlutade kurser utan godkända betyg. Mindre än fyra procent av eleverna hade påbörjat eftergymnasiala studier vid universitet, högskola eller yrkeshögskola (ibid.).
Det kan finnas olika förklaringar till varför elever på språkintroduktion har svårt att komma vidare i utbildningssystemet. Då elever som påbörjar språkintroduktion är i gymnasieåldern, blir tiden en viktig faktor för att hinna i kapp kunskapsmässigt (Skolverket, 2018). En annan möjlig förklaring är att en stor del av nyanlända elever kommer från länder med låg läs- och skrivkunnighet (Migrationsverket, 2019; UNESCO, u.å.). Dessutom framgår det i Malmö stads rapport Språkintroduktion och kunskapsutveckling (2019) att elever på
språkintroduktion ofta hamnar i en språkbubbla: den muntliga språkutvecklingen går relativt snabbt medan eleverna har begränsade möjligheter att ta till sig mer avancerade texter via läsning vilket krävs för att kunna gå vidare i utbildningsystemet (Jording, 2019, s.7). Att elevernas läsförståelse halkar efter det muntliga språket och lärarna således ofta överskattar elevernas läsförmåga bekräftas även av forskningen om nyanlända elever (jf. Cummins, 2017). Läsning är grunden för framgång i skolan och utan god läsförståelse kan elever inte tillägna sig kunskaper från texter i läroböcker (Cartwright, 2017). Med andra ord framstår en välutvecklad läsförmåga som en avgörande förutsättning för att nyanlända elever ska kunna tillgodogöra sig utbildningen.
Denna fallstudie ska undersöka hur lärare på språkintroduktion kan arbeta med lässtrategier i ämnet engelska. Mycket fokus på programmet hamnar på svenska och engelska diskuteras
4
sällan. Samtidigt behövs det ett helhetsgrepp på programmet för att stötta eleverna i deras läs- och språkutveckling i alla ämnen. Cummins (2017) betonar vikten av samarbetsinriktad och forskningsbaserad planering på nationell och skolnivå för att utveckla framgångsrik
undervisning för nyanlända elever. Denna studie kan således ses som ett bidrag till en mer allmän strävan efter att ge nyanlända elever verktyg för att ta sig vidare i utbildningssystemet. Studien har stor relevans mot bakgrund av den stora elevökningen på programmet under de senaste åren (Skolverket, 2018) och den forskning som betonar vikten av att
språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen (Svensson, Svensson, Strazer, & Wedin, 2012).
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur lässtrategier kan stötta nyanlända elevers utveckling av läsförmåga i främmande språk. Jag kommer att undersöka hur modellen En
läsande klass kan användas i engelska på språkintroduktion för att besvara frågan: På vilket
sätt kan arbete med lässtrategier främja elevernas sätt att arbeta med text i undervisning i främmande språk?
5
2. Teori och tidigare forskning
I det kapitlet kommer jag att beskriva forskning och teorier som är relevanta för studien. Jag kommer att definiera centrala begrepp för undersökningen såsom läsförståelse,
läsengagemang och språkutvecklande arbetssätt. Modellen En läsande klass presenteras och strategierna beskrivs. Det kommer även ett kort avsnitt om skönlitteratur. Den forskning och teorier som beskrivs i kapitlet är studiens utgångspunkter och används som analysverktyg i examensarbetet.
2.1. Läsförståelse
Den klassiska definitionen av läsning grundar sig i modellen The Simple View of Reading som lanserades på 1980-talet. Modellen framhäver vikten av både avkodning och
språkförståelse för läsning (Gough & Tunmer, 1986). Först lär sig barnet att knäcka koden i skriftspråket. När avkodningen automatiseras sker en stor förändring i läsförmågan. Barnet läser inte längre för att lära sig att läsa utan läser för att lära (Wengelin & Nilhom, 2012, s.76). Läsning blir då en meningsskapande process och ett samspel mellan läsare, text och kontext. Denna process kräver ett aktivt och reflekterande deltagande från läsaren (Westlund, 2009). Motsatsen, den oreflekterande läsaren, beskrivs på följande sätt av Ingvar Lundberg (2006, s. 12):
En del elever har en alltför passiv hållning till läsandet. De kan inte övervaka sin läsning och avgöra om de förstår eller inte, de har inga strategier för att göra något åt sin brist på förståelse, de kan inte läsa mellan raderna och dra slutsatser om sådant som inte direkt uttrycks i texten, de har svårt att koppla det de läser till det de redan vet om området.
Under senare skolår behöver elever ha automatiserad sin läsning och ha blivit reflekterande läsare för att kunna inhämta ny kunskap från böcker och läromaterial (Wengelin & Nilhom, 2012). Barbro Westlund (2009) påpekar att när det gäller att läsa och skriva krävs det att eleverna aktivt undervisas i hur man gör och varför.
Internationell språkforskning visar att språkliga förmågor, strategier och kunskaper överförs mellan de olika språk som man använder sig av. Språklig kompetens kan alltså ses som en gemensam underliggande förmåga (Cummins, 2017, s. 139). Ett exempel på en sådan transfer är överföring av metakognitiva inlärningsstrategier (t.ex. strategier för att visualisera,
6
talar om en gemensam underliggande reservoar med läs- och skrivfärdigheter. Läsare som har framgångsrika lässtrategier på sitt modersmål använder dessa strategier även på sitt andraspråk. Engelska är ett främmande språk för eleverna i studien. Det finns skillnader i inlärningen mellan främmande språk och andraspråk. Inlärningen av andraspråk sker i språkets naturliga miljö. Främmande språk är vanligtvis inte en naturlig del i vardagen och inlärningen framstår som en mer medveten process (Yule, 2010, s. 187). Eftersom engelska är en del av elevernas språkliga kompetens är det dock sannolikt att lässtrategier i engelska kan överföras till elevernas första och andraspråk.
2.2. Läsengagemang
Läsengagemang syftar på frivillig läsning där vi förväntar oss den tillfredsställelse som läsning ger (Clark & Rumbold, 2006, s. 6). Läsengagemang är en viktig framgångsfaktor för elevernas läsutveckling (Cummins, 2017). Nationella undersökningar kring
utbildningsresultat i USA har dessutom visat att korrelationen mellan läsengagemang och elevernas läsförståelseförmåga är högre än någon annan faktor såsom kön, socio-ekonomisk status eller etnicitet (Guthrie et al., 2001). Detta styrks även av internationella resultaten från PISA (jf. Kirsch et al., 2002). Enligt John T. Guthrie (2004, s.1) är läsengagemang beroende av sådana faktorer som motivation, en gynnsam social kontext och strategier.
Motivation brukar delas i yttre och inre motivation där yttre motivation är mer ytinriktad (att klara en tenta eller att få bra betyg) medan inre motivation handlar om att man vill lära för sin egen skull och är mer djupinriktad (Clark och Rumbol, 2006). Genom återkoppling kan en lärare skapa en atmosfär där både yttre och inre drivkrafter får finnas och utvecklas sida vid sida (Mitchell, 2017). Det krävs däremot inre motivation för att upprätthålla läsengagemang (Guthrie, 2004). För att främja inre motivation behöver läraren flytta elevernas fokus från resultatinriktade mål till uppgiftsinriktade mål där eleverna kan se att de blir bättre på någon förmåga genom träning (Lucriello et al., 2015). Ett annat sätt att höja läsengagemang hos elever är att välja autentiska välutformade böcker med engagerande innehåll (Guthrie, 2004).
Motivation för läsning kan även påverkas av elevernas läsförmåga. Denna ömsesidighet kallas för Matteuseffekten (Stanovich, 1986). Elever som blivit goda läsare brukar fortsätta läsa mycket och således utveckla sin läsning ännu mer. De får mer läsflyt, större kunskaper och utökat ordförråd. Eleverna ser sig själva som skickliga läsare, detta bekräftas av deras
7
egen läsförmåga och deras självbild som goda läsare blir ännu bättre. Elever som har svårt med läsning fortsätter däremot att undvika läsningen (Guthrie, 2004). Att läsa mycket är en viktig faktor för läsutvecklingen. Den principen stämmer även för andra förmågor såsom att köra bil eller prata inför publik (ibid.). Många elever associerar däremot intelligens med snabbhet och avsaknad av ansträngning vilket är en problematisk inställning som inte gynnar inlärningen (Lucriello et al., 2015). För läraren är det viktigt att bekräfta elever beträffande deras ansträngning och framgångsrika strategier snarare än elevernas intelligens eller skolbakgrund (Aronson, Fried, & Good, 2002).
Engagerad läsning bygger på social interaktion då läsarna är aktiva och stimulerade samt att de är villiga att diskutera det de läser (Guthrie, 2004). Gynnsam social kontext för nyanlända elever kan skapas exempelvis i situationer där lärarna aktivt stöttar nyanlända elevers
förmåga att förstå och använda det kunskapsrelaterade språket samt när undervisning kopplas till elevernas liv och aktiverar deras förkunskaper (Cummins, 2017).
En annan aspekt som är viktig för läsengagemang är användning av strategier i läsningen (Guthrie, 2004). Det kan innebära kognitiva strategier som används vid bearbetning av information och nya kunskaper (repetition, översättning, gruppering, slutledning,
problemformulering) eller metakognitiva strategier som används för reflektera och organisera sitt eget tänkande och lärande (Tornberg, 2009). Utvecklade strategier och självreglerat lärande är en viktig förutsättning för läsning och skolframgång i stort (Mitchell, 2017). I kontexten av läsförståelse används termer lässtrategier eller läsförståelsestrategier synonymt (Westlund, 2009).
2.3. Lässtrategier
För att utvärdera effekten av olika läsmetoder på ett vetenskapligt sätt formades 1997 National Reading Panel i USA. Den utvärderingen visade att undervisning i
läsförståelsestrategier höjde elevernas medvetenhet vid läsning och användning av strategier, ökade läsförståelse på lektioner och även kunde öka resultat på standardiserade test i
läsförståelse (National Reading Panel, 2000). Internationellt har läsforskningen
uppmärksammat lärarledd undervisning i lässtrategier sedan slutet av 70-talet (Westlund, 2015). I mitten av 1980-talet utvecklades en undervisningsmodell, s.k. Reciprocal teaching, för att hjälpa elever med läsförståelseproblem på högstadiet. Palincsar och Brown (1984),
8
som arbetade med modellen såg vikten av speciellt fyra strategier som karakteriserade goda läsare: att förutspå, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta. I Sverige har modellen uppmärksammats på senare år genom projektet En läsande klass. Syftet med projektet var att tillhandahålla konkret material för att underlätta för lärare att arbeta med läsförståelse hos svenska låg- och mellanstadieelever. Materialet presenterar fem figurer (läsfixare). Figurerna fungerar som ett tankestöd för lärare och elever i arbetet med strategierna (http://www.enlasandeklass.se):
● Spågumma förutspår och ställer hypoteser om texten genom att titta närmare på rubriker, bilder, bildtexter och textgenre.
● Detektiv reder ut oklarheter, nya ord och uttryck.
● Reporter ställer frågor på tre nivåer om texten. Dessa nivåer är på raden, mellan raderna och bortom raderna.
● Cowboy sammanfattar det viktigaste i texten. ● Konstnär skapar inre bilder av det lästa.
Materialet är baserat på internationell forskning, anpassat till svenska förhållanden och erbjuder en konkret modell med bilder på läsfixarna som stöd för förståelse. Modellen för arbetet med lässtrategier stämmer överens med språkforskning som framhåller vikten med arbetet före, under och efter läsning (Cummins, 2017; Hajer & Meestringa, 2014).
Exempelvis är spågumma ett sätt att aktivera förförståelse genom att titta på bilder och fundera på vad man redan kan om ämnet vilket Hajer & Meestringa (2014) betonar i
Språkinriktad undervisning. Att ställa frågor till texten (reporter) blir ett sätt att öka
förståelse av texten under läsning medan sammanfattningar (cowboy) visar hur väl eleverna förstått innehållet i texter efter läsningen (Westlund, 2015).
2.4. Skönlitteratur
Skönlitteratur ger oss perspektiv på andras liv och vi kan spegla våra erfarenheter i andras (Holmegaard & Wikström, 2004). Läsning av skönlitteratur är inte bara av betydelse för elevernas språkutveckling utan också för deras kognitiva, sociala och estetiska utveckling (Olofsson & Boglind, 2018). Paul Tenngart (2012, s.32) beskriver läsning av skönlitteratur så här:
Genom att spegla sig själv och sina erfarenheter i litterära karaktärer, händelser och situationer får man hjälp att bedöma sitt eget inre tillstånd. Genom att läsa hur andra formulerar sina eller andras
9
erfarenheter, tankar och känslor får man språkliga verktyg att formulera sina egna. Genom att tolka och förstå litterära karaktärers inre tillstånd övar man sig att tolka även verkliga människors inre tillstånd.
I arbete med skönlitteratur med nyanlända elever understryker Mikael Olofsson och Ann Boglind (2018) vikten av gemensam läsning och gemensam upplevelse där läraren kan förklara, fråga och modellera för elever som inte sällan är ovana läsare och dessutom läser på ett nytt språk. Olofsson och Boglind använder begreppet dialogisk närläsning där läraren leder samtalet, ger elever ett gemensamt språk för att diskutera litteratur och läsning och arbetar med lässtrategier för att ge eleverna verktyg för självständig läsning i framtiden.
Många böcker som används i undervisningen skapas enbart i läsinlärningsyfte (Gibbons, 2010). Det kan vara en rad av meningar som kan läsas upp och ner och ner och upp utan att budskapet förändras som i exemplet nedan:
Här är Lena. Här är Pär. Lena har en bil. Pär har en båt.
Bilen är blå. Båten är röd. (Gibbons 2010, s. 138)
Sådana texter kan vara nyttiga för att lära sig avkoda men de är funktionellt tomma. Det finns inget budskap, innehåll eller språkliga förebilder och texten motiverar inte till vidare läsning. I motsats till innehållslösa läsinlärningstexter erbjuder skönlitteratur möjlighet att väcka elevernas läslust, engagera deras känslor och fantasi samt att bekanta elever med livsvillkor och kulturella företeelser i omvärlden (Holmegaard & Wikström, 2004). Genom att diskutera andras livsvillkor och erfarenheter får elever språkliga verktyg för att formulera sina egna.
2.5. Språkutvecklande arbetssätt
Skolverkets kunskapsöversikt Greppa språket (2012) sammanfattar de aspekter som visat sig gynna flerspråkiga elevers lärande: betoning på läsning och skrivande; tankemässigt krävande uppgifter; medveten utveckling av ordförrådet; arbete med olika typer av texter; olika
lärandestrategier; användning av formativ bedömning av elevernas prestationer; användning av modersmålet samt elevcentrerad klassrumsmiljö. Termen flerspråkiga elever används här som ett samlingsbegrepp för att beteckna elever som använder flera språk i vardagen och inte
10
har svenska som modersmål (Svensson, Svensson, Strazer, & Wedin, 2012). Nyanlända blir således en elevgrupp som ingår i den kategorin.
Formativ bedömning innebär att läraren noga följer elevernas utveckling och anpassar sin undervisning utifrån den. För att kunna göra detta krävs det att läraren har tydliga mål med undervisningen som förmedlas till eleverna, att läraren skapar situationer där eleverna kan visa sin progression och att läraren ger återkoppling och guidar eleverna i rätt riktning (Skolverket, 2019).
Det är viktigt att möta flerspråkiga elever med höga förväntningar (Cummins, 2017). Även om elevernas språkförmåga inte nått en fullgod nivå behöver elever utmanas tankemässigt. Ett sätt kan vara att låta eleverna diskutera utmanande uppgifter på sina modersmål vilket stärker elevernas lärande (Kaya, 2016; Cummins, 2017; Svensson, Svensson, Strazer, & Wedin, 2012). Nyanlända elever har även rätt till studiehandledning på modersmål för att stödja deras kunskapsutveckling i olika ämnen och hjälpa dem att utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål (Skolverket, 2015).
Arbetet med olika typer av texter synliggör deras specifika drag. Språket blir presenterat i kontext och läraren visar på olika mönster i text vid både läsning och skrivning (Johansson & Sandell Ring, 2017). Undervisning av grammatik kopplad till konkreta texter kan underlätta förståelse av grammatiska strukturer (Axelsson, 2015). Att arbeta med språket i ett
sammanhang är särskilt viktigt för flerspråkiga elever. Språkforskare visar att elever kan tolka innebörden i fler meningar med främmande strukturer om de förekommer i kontext (Gibbons, 2010; Axelsson, 2015; Cummins, 2017).
Ordförrådet har stor betydelse för att elever ska kunna läsa och förstå texter. Studier om vad som fungerar bäst vid ordinlärning visar att det är viktigt att diskutera ords betydelse och ge “elev-vänliga” definitioner, att använda vardagsspråk och flera exempel; att sätta igång en aktiv diskussion kring ordets djupare betydelse med hjälp av till exempel synonymer och motsatser samt jämförelser med andra kända ord; att repetera ordet flera gånger vid flera tillfällen; att fokusera på djup inlärning av relativt få ord; att se till att eleverna använder ordet själva i olika situationer (både muntligt och skriftligt); att läsa meningar och stycken där ordet används och försöka hitta ledtrådar till det nya ordets betydelse (Beck, McKeown & Kucan, 2013).
11
3. Metod
I den här delen presenteras valet av metod, urvalet av deltagare och valet av text för arbete med strategierna. Sedan beskrivs genomförande av studien och hur datainsamling,
bearbetning och analys gått till. Därefter följer en genomgång av fyra huvudkraven för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
3.1. Kvalitativ metod
För att studera hur arbetet med lässtrategier påverkar läsning hos en liten grupp elever valde jag att göra en fallstudie med deltagande observationer som datainsamlingsmetod (Patel & Davidson, 2011). Studien är ett exempel på kvalitativ forskning. I kvalitativa studier står forskaren i nära relation till det som undersöks och hen är intresserad av att beskriva, förklara och tolka snarare än att hitta en objektiv sanning (Carlström & Carlström Hagman, 2006).
För att observation ska vara en giltig vetenskaplig metod krävs det att den inte är slumpmässig och att den lever upp till vissa krav. Observationen behöver därför vara
planerad och informationen måste noteras systematiskt (Patel & Davidson, 2011). Avsikten i studien var att observera vissa utvalda situationer och beteenden utifrån
problembeskrivningen. Därför användes strukturerade observationer och ett
observationsschema utformades i förväg (ibid.). Observationsschemat utformades utifrån modellen En läsande klass med fokus på fem lässtrategier. Till det lades till en punkt om ordkunskap då arbetet med ord blev en naturlig del i arbetet med texten och strategierna.
3.2. Undersökningsgrupp
Av praktiska skäl genomfördes studien på den skola där jag arbetar. Skolan var en lämplig plats för studien då programmet språkintroduktion hade funnits där i flera år. Alla elever på skolan läste mot målen i grundskolan årskurs nio även om de var nybörjare i ämnet. I observationerna valde jag att vara känd deltagande observatör och jag observerade en klass där jag själv har varit lärare under de senaste sju månaderna (Patel & Davidson, 2011). Deltagande observatör “tar en aktiv del i en situation som ska observeras” och kan vara känd eller okänd för gruppen (ibid., s. 98). Klassen bestod av sjutton elever och jag delade
undervisningen med en annan lärare. Jag valde att fokusera på elever som hade svårigheter med läsning och förståelse av texter. Urvalet skedde med hjälp av ett diagnostiskt prov, ett gammalt nationellt prov i läsförståelse för årskurs sex. Elever som inte klarade provet och
12
uppvisade stora svårigheter i läsförståelse blev deltagare i min studie och fick möjlighet att träna på läsförståelsestrategier. Därmed var mitt urval av undersökningspersoner målinriktat (Bryman, 2011). Gemensamt för gruppen var också att de i regel hade kortare skolbakgrund från hemlandet (0 - 6 år). En elev var analfabet vid ankomsten till Sverige. Gruppen bestod av två flickor och sex pojkar i åldern 18 - 19 år. Alla elever var nyanlända från olika länder i Mellanöstern och Asien. Alla elever hade varit i Sverige i minst 2 år och kunde vardaglig svenska. Två av eleverna hade inte läst engelska innan de kom till Sverige.
Eleverna informerades om studien och studiens syfte förklarades under en lektion innan undersökningen påbörjades. Under samma lektion frågade jag varje elev huruvida de ville vara med i studien samt om de tillät att jag antecknade vissa saker som skedde på lektionerna. Jag påpekade att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som helst under studiens gång. Alla elever lämnade sitt samtycke muntligt. På lektionerna brukade två
studiehandledare stötta eleverna på deras modersmål. Studiehandledarna blev också tillfrågade om det var OK för dem att jag genomförde studien. Även rektorn informerades och lämnade ett muntligt samtycke då min studie skedde under arbetstid.
3.3. Val av text
För att arbeta med lässtrategier och skönlitteratur valde jag The Jungle Book av Rudyard Kipling i en utgåva som är anpassad för nybörjare i engelska. I mitt val av bok har jag utgått från Gibbons kriterier (2010, s.138) som läraren bör ta med i beräkningen när hen söker litteratur för elever med andra modersmål. The Jungle Book uppfyllde de flesta av kriterierna då boken har:
- ett upprepande språk som är bekant för eleverna - ett universellt tema
- illustrationer som ger tydliga vinkar kring innehållet - tydliga bokstäver och bra formgivning
- ett autentiskt språk som tjänar som förebild för eleverna och inte låter konstruerat - ett innehåll och språk som kan göras tillgängligt med elever som har ett annat
modersmål
13
Boken fanns även inläst av en infödd talare på en DVD tillsammans med olika interaktiva medier. Inspelningen hade dessutom ljud från djungeln, där handlingen utspelade sig.
3.4. Genomförande
Under första lektionen gick jag igenom alla strategierna och deras funktioner. Inför varje lektion förbereddes det en PowerPoint med lektionsplaneringen och aktuella figurer för lässtrategier från En läsande klass i den ordning jag ville använda dem under just den lektionen. PowerPoint-presentationerna underlättade att skapa en liknande struktur på alla lektioner. Vid varje tillfälle lades fokus på en till tre olika strategier kopplade till texten och strategierna förklarades flera gånger.
Före läsningen arbetade vi med spågumma och eleverna förutspådde innehållet med hjälp av bilderna i boken. Sedan lyssnade vi på uppläsningen från DVD:n och eleverna följde texten. Därefter fick eleverna leta efter oklarheter och stryka under nya ord (detektiv) samtidigt som de läste texten tyst. Efter det läste vi texten högt, eleverna turades om i läsningen och
oklarheterna diskuterades tillsammans. Arbetet med reporter skedde under och efter
läsningen och ibland behövde eleverna läsa om några stycken för att kunna svara på frågorna. Frågorna diskuterades tillsammans eller i par. Sammanfattningar (cowboy) kom efter
läsningen och de gjordes ofta i par eller grupp. I början av studien brukade jag modellera arbetet med strategierna innan eleverna fick göra det själva eller med sina kamrater. Strategin
konstnär användes endast två gånger, när eleverna fick lyssna på ljud från djungeln och
föreställa sig olika djur och växter som fanns där.
Eleverna fick således läsa samma text 3-5 gånger i samband med olika strategier. På lektionerna pratade jag mest engelska men jag använde även lite svenska för att förklara arbetssättet. Strategierna översattes till engelska (fortune-teller, detective, reporter, cowboy, artist). De flesta passen inleddes med repetition av förra lektionens ord. Jag valde att
introducera fem ord från texten på varje lektion då det är ett rimligt antal enligt forskningen om ordinlärning (Beck & McKeown, 2013). Vissa lektioner innehöll även arbete med grammatik, exempelvis i samband med detektiv då vi skulle reda ut oklarheter med hjälp av grammatisk kunskap.
14
3.5. Datainsamling, bearbetning och analys
Studiens data består av material från observationsscheman och personliga anteckningar från åtta lektionspass på 50 minuter. Enligt Patel & Davidson beror undersökningens
tillförlitlighet i observationer och intervjuer i hög grad på intervjuarens och observatörens förmåga. För att träna på strukturerade observationer och testa observationsschemat genomförde jag en testlektion vilket medförde att observationsschemat reviderades och ordkunskapen delades i två punkter för att nyansera förmågan (kommer ihåg nya ord,
använder nya ord). Jag insåg även vikten av utförliga anteckningar från varje lektion för att
kunna göra mer djupgående analyser (Patel & Davidson, 2011).
Under lektionerna prickade jag av beteenden när de inträffade i observationsscheman. Observationsscheman från åtta lektioner sammanställdes sedan i en gemensam tabell. Elevernas namn i tabellen ersattes med bokstäver.
Tabell 1. Sammanställning av observationer från åtta lektioner.
A B C D E F G H spågumma 3/4 2/3 3/3 3/4 3/3 1/2 3/3 3/4 detektiv 4/4 2/3 2/3 3/4 4/4 2/2 3/3 3/3 reporter 4/4 2/3 2/3 2/4 4/4 0/2 2/2 3/4 cowboy 2/3 1/3 1/3 1/3 3/3 0/1 2/2 2/2 konstnär 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 0/1 1/1 2/2 kommer ihåg ord 6/6 3/5 2/5 5/6 4/5 4/4 3/4 3/5 använder nya ord 6/6 2/5 2/5 2/6 2/5 2/4 2/4 4/5
Siffrorna 4/5 i sammanställningen betyder att eleven använt strategin självständigt på rätt sätt vid fyra tillfällen av fem möjliga. Siffran fem innebär att eleven hade möjlighet att använda strategin under fem lektioner totalt. Antingen arbetade vi med strategin under enbart fem tillfällen av åtta eller var eleven frånvarande resterande gånger. För att få notering för
kommer ihåg nya ord skulle eleven ha svarat rätt minst en gång vid repetitionerna utan att
titta i sina anteckningar. Om en elev aktivt använde ett av de nya orden under lektionerna får den en markering på använder nya ord.
15
Anteckningarna fördes i naturliga pauser under lektionerna, exempelvis när elever fick några minuter på sig för att stryka under nya ord eller sammanfatta ett stycke. Undersökaren kan inte anteckna i alla möjliga situationer då det gör deltagarna medvetna om att de är
observerade vilket kan påverka deras beteende (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Jag följde den principen för att avvika från min roll som lärare minimalt. Direkt efter lektionerna kompletterade jag anteckningarna då det bästa är att skriva ner sina intryck så fort som
möjligt (Bryman, 2011). När studien var klar tittade jag igenom alla scheman och analyserade hur och i vilken omfattning eleverna använt respektive strategi. Användning av lässtrategier och ordkunskap förefall som naturliga kategorier och utgjorde strukturen i analysen.
Anteckningarna kompletterade bilden av elevernas arbetsprocesser, vilka svårigheter som uppstod och vilka faktorer framstod som viktiga i arbetet. Efter upprepade genomgångar av anteckningarna valde jag ut några citat samt sammanställde och analyserade resultaten mot bakgrund av studiens teoretiska perspektiv.
3.6. Forskningsetiska principer
Vid genomförandet av min studie har jag tagit hänsyn till fyra huvudkraven för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Patel & Davidson, 2011).
Forskaren skall informera de berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Eleverna informerades om studien och om att de kunde avbryta deltagandet när som helst under studiens gång. För att säkerställa konfidentialitetskravet avidentifierades alla personer som deltog i studien och varken skolan eller kommunen nämns inte i texten. Istället för elevernas namn används bokstäver i observationsschemat. Materialet som användes förvarades i ett säkerhetsskåp på mitt kontor som endast jag har tillgång till. Så fort mitt arbete färdigställs kommer materialet att raderas. Detta görs för att följa nyttjandekravet som säger att uppgifter om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Patel & Davidson, 2011).
16
4. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras och analyseras resultaten från observationsscheman och anteckningarna. Först kommer ett avsnitt om arbetet med strategierna och boken i stort. Vidare ligger fokus på varje enskild strategi. Det följs av ett kort avsnitt om ordkunskap. Avslutningsvis kommer slutsatserna där jag svarar på studiens forskningsfråga: På vilket sätt kan arbete med lässtrategier främja elevernas sätt att arbeta med text i undervisning i
främmande språk?
4.1. Strategierna och materialet
I början av studien la jag mycket tid på att repetera strategierna och koppla dem till figurerna. Jag märkte snart att några figurer var svåra att förklara för vissa elever. Jag insåg exempelvis att eleverna inte visste vem en cowboy var. Så småningom släppte jag figurerna och
fokuserade enbart på strategierna. Jag upplevde att arbetet med samma text med hjälp av olika strategier var gynnsamt för elevernas läs- och språkutveckling. Inledningsvis var jag orolig för det: “Jag tror att eleverna ska protestera och säga att de inte vill läsa och lyssna en gång till men alla sitter fokuserade och följer texten under inspelningen.” (Anteckningar från fjärde lektionen). Oron kring elevernas ovilja att läsa samma text flera gånger grundades i mina tidigare erfarenheter med klassen. Innan hade det varit svårt att motivera eleverna att arbeta med texter mer grundligt då de kände sig “klara” efter att ha läst igenom en text en gång. Eleverna var stressade om att få betyg och ville skynda vidare till nästa uppgifter. Barbro Westlund skriver att läsa igenom texter utan att förstå och reflektera kring innehållet ger inte mycket kunskap (Westlund, 2015). Detta noterade jag hos mina elever tidigare: de hade svårt att svara på frågorna efter läsningen och innehållet glömdes snabbt. Det var intressant att se att eleverna accepterade att läsa samma text upprepade gånger under arbetet med strategierna. Troligtvis kunde de se mer mening med det då vi arbetade med texten strukturerat och på olika sätt. Jag märkte att arbetet efter läsningen gav mer då. Eleverna kom ihåg innehållet från tidigare lektioner och kunde koppla det till ny information vilket jag tyckte hjälpte att utveckla djupare förståelse och befästa kunskaperna. Jag noterade dessutom elevernas positiva reaktioner när de lyckades med strategierna bättre från gång till gång.
Eleverna verkade gilla de magiska inslagen i texten. De kommenterade ofta innehållet och skrattade när det kom djurläten eller andra ljud på inspelningen. Bokens innehåll och
17
plats i naturen. Det enkla men rika språket i den skönlitterära texten utgjorde förhoppningsvis språkliga förebilder och visade hur enkla formuleringar kunde uttrycka komplexa idéer. Dialogisk närläsning fungerade som stöttning då många elever hade svårt med budskap som fanns mellan raderna. Arbetet med strategierna möjliggjorde att alla eleverna var delaktiga och aktiva i samtalen genom klass-, grupp- och pararbete. Det är självklart att samtal om texter ökar läsförståelsen men den är också en viktig del i elevernas språkutveckling och deras identitetsutveckling (Kaya, 2016; Cummins, 2017). Trots att eleverna var nybörjare i engelska kunde alla bidra i diskussionerna. Genom samtalen kring texten kunde jag
uppmärksamma elevernas kulturella och språkliga bakgrund samtidigt som de fick ta del, och utvecklas, av varandras erfarenheter. Den goda stämningen och det aktiva deltagandet tolkade jag som tecken på läsengagemang.
4.2. Spågumma
Före läsningen fick eleverna titta på illustrationerna i boken och förutspå vad texten skulle handla om. Elevernas sätt att arbeta med strategin ändrades under studiens gång. Mina anteckningar från första passet lyder så här: “Jag behöver ge fler förklaringar och exempel på strategins användning. Vissa elever bara beskriver bilder utan att koppla dem till innehållet.” Vi diskuterade syftet med strategin tillsammans och tänkte ut några exempel. Vid nästa tillfälle var eleverna inne i boken och deras förutsägelser var mer kopplade till bokens
sammanhang. Elevernas förutsägelser återspeglade deras tidigare kunskaper och erfarenheter: “Bilden föreställer vargar som sitter i en cirkel. Eleverna gissar att vargarna har ett möte. En elev berättar om möten som han går till som elevrådsrepresentant. Vi pratar om hur man tar beslut på möten.” (Anteckningar från sjunde lektionen). Två av eleverna kände till historien från Djungelboken, de andra kom med många olika intressanta förslag. Eleverna plockade även upp nya ord från bilderna och vi diskuterade dem tillsammans. På det sättet kunde jag öka chanserna att eleverna skulle hänga med i läsningen. Det råder samförstånd bland läsforskare att aktivering av elevernas bakgrundskunskap är viktigt för både muntlig och skriftlig förståelse och det förbättrar förmågan att minnas innehållet (Cummins, 2017, s. 114).
Alla elever hade något att säga om illustrationerna utifrån sina tankar och erfarenheter. Jämfört med strategierna cowboy och reportern var uppgiften friare. Eleverna kunde välja vad de ville beskriva på bilderna (istället för att svara på en konkret fråga eller sammanfatta
18
en konkret händelse). Jag tyckte att strategin var ett bra sätt att motivera och inspirera eleverna inför läsningen.
4.3. Detektiv
Under arbetet med detektiv fick eleverna läsa texten, stryka under nya ord, fundera på vad de betydde och ta stöd av kontexten utan någon hjälp först. Sedan diskuterades oklarheterna tillsammans. Eleverna visade mest progression med denna strategi. Under första och andra lektionen vände sig eleverna ändå till studiehandledarna eller mig så fort de stötte på ett nytt ord. Så småningom blev eleverna mer och mer självständiga i att reda ut innehållet genom att undersöka ords betydelser med hjälp av kontexten och även principer för ordbildning.
Exempel från sjätte passet: “Eleverna blir bättre på att hitta förklaringar i kontext. En elev undrar vad ‘a man-cub’ betyder och de andra hjälper honom att dela upp det ordet som är nytt i två ord som de känner till och på det sättet reda ut betydelsen”. Boken som utgjorde
arbetsmaterialet var uppbyggd på så sätt att svåra ord ofta förklarades i texten: “They burned his paw - his foot - and Shere Khan was angry” (bilaga 1). Bokens tydlighet hjälpte eleverna att få upp ögonen för detektiv och inse att strategin var ett bra verktyg i läsningen. I slutet av studien la jag märke till att vissa elever letade upp ord i meningar för att minnas vad de betydde istället för att direkt fråga mig eller studiehandledarna. Det betyder att vissa strategier började automatiseras och att eleverna arbetade alltmer självständigt med texten. Det stärkte min uppfattning att genom arbetet med strategierna har läraren möjlighet att ge eleverna verktyg för ett livslångt lärande i form av långsiktiga strategier och mer medvetet arbete med texter.
Arbetet med ordkunskap och grammatik i samband med läsning var en framgångsfaktor för arbetet med detektiv. Genom att repetera adjektivs jämförelseformer baserat på texten kunde eleverna i fortsättningen lista ut mer exakta betydelser av sådana ord som strongest eller the
most intelligent. Ett annat exempel kommer från mina anteckningar från femte lektionen:
“Trots att vi tidigare arbetat med oregelbundna verb är vissa elever överraskade att ‘see’ heter ‘saw’ i dåtid. Grammatikens funktion blir tydligare för eleverna och de kommenterar att man måste kunna båda formerna för att förstå texten”. Ökad förståelse och kunskap kring
19
En tidig svårighet som jag identifierade i arbetet med detektiven var sättet på vilket studiehandledning erbjöds. Ur första passets anteckningar: “Studiehandledarna hjälper eleverna för mycket. Eleverna är ovana vid att stanna upp, läsa om texten och reda ut
oklarheter med hjälp av kontext. De frågar studiehandledarna och får svaret på en gång”. Som resultat fick jag komma överens med studiehandledarna om att jag skulle signalera på ett tydligt sätt när eleverna behövde få hjälp på modersmålet.
4.4. Reporter
Strategin innebar att eleverna skulle svara på frågor på tre olika nivåer: mest på raderna och mellan raderna, men några enstaka frågor handlade om budskapet bortom raderna. Strategin var svår för många elever, speciellt när frågorna handlade om innehållet mellan raderna. Många elever körde fast när svaret inte fanns utskrivet i boken. Även med vissa frågor på raderna hade eleverna svårt att tänka själva: “Eleverna ska hitta och skriva ner sju
djungellagar som nämns i texten. En grupp har svårt att genomföra uppgiften. De vill skriva ner hela stycket där en lag nämns trots att det räcker med en mening. Efter en stund är alla införstådda med uppgiften och några har fått en tydlig aha-upplevelse. Det märks att eleverna tänker aktivt.” (Anteckningar från åttonde lektionen). Eleverna utvecklade strategin under de åtta passen och kunde delvis släppa texten för att tänka själva, men det är en strategi som vi behöver träna på under längre tid.
Reporter möjliggjorde kontinuerlig bedömning av elevernas förståelse och jag kunde snabbt
identifiera vilka elever inte hängde med. Ett exempel från andra passets anteckningar: “En av eleverna tror att Jungle är ett karaktärsnamn och vi reder ut det tillsammans.” Den eleven hade stora läs- och skrivsvårigheter och hennes svar påminde mig om anpassningar eleven behövde ha på lektionerna.
Elevernas modersmål var viktiga i arbetet med mer kognitivt krävande frågor. Även om jag var medveten om vikten av modersmålet för elevernas kunskapsutveckling och planerade att gruppera elever med samma språk, uppstod det arbetet spontant: “Sist arbetar vi med
reporter. Elever får frågor om texten som de ska svara på i par. Jag hör dari och arabiska i
diskussionerna. Det är positivt att eleverna är engagerade och tar hjälp av sina modersmål.” (Anteckningar från tredje lektionen).
20
4.5. Cowboy
Cowboy innebar sammanfattningar av det viktigaste i texten samt sammanfattningar om olika karaktärer. Vid sidan av reporter visade sig cowboy erbjuda särskilda svårigheter trots att strategin användes efter att eleverna jobbat med spågumma, detektiv, reporter, alltså efter att de hade läst igenom texten flera gånger och var bekanta med innehållet. Strategin beskrivs i åttonde passets anteckningar på följande sätt: “Nästa uppgift är att sammanfatta fyra
karaktärer. Beskrivningarna är utspridda över flera sidor och eleverna tvingas att söka och sammanfatta informationen med egna ord. Uppgifterna tar mycket mer tid än jag har planerat.” Även om eleverna är bekanta med innehållet behöver de göra en syntes av informationen i texten och utöver det formulera svar med egna ord. För att stödja eleverna i detta arbete fick de först sammanfatta muntligt för att sedan skriva ner sammanfattningen. Talet är nödvändigt för att aktivera elevernas tänkande, skrivandet behövs för att eleverna ska kunna bearbeta det de lärt sig (jf. Hajer & Meestringa, 2014). Eleverna fick även stöd genom att de först fick möjlighet att sammanfatta på sitt modersmål eller svenska och sedan på engelska. På det sättet fick eleverna hjälp i sitt tänkande. De kunde diskutera, komma överens om en sammanfattning gemensamt och lära sig av varandra. Elevernas sammanfattningar gav mig tydliga signaler kring elevernas förståelse och om det fortfarande fanns delar av texten som var svåra att förstå så att jag kunde anpassa tempot på lektionerna. Strategin var väldigt utvecklande för elevernas läsning och språk då de behövde bearbeta materialet på ett aktivt sätt.
4.6. Konstnär
Konstnär handlade om att skapa inre bilder av det lästa. De flesta av eleverna uppskattade
strategin och hade inga svårigheter med den. Vårt arbetsmaterial i form av en skönlitterär bok som dessutom innehöll vackra illustrationer och en DVD med uppläsning av boken med visuella- och ljudeffekter föreföll vara stimulerande för elevernas fantasi. Strategin erbjöd en trevlig stund när eleverna kunde lägga sig på skrivborden, sluta ögonen och drömma bort till djungeln. En elev var dock skeptisk: “Elev F tyckte att uppgiften var oseriös. Överlag föredrar eleven övningar som kan utföras mer mekaniskt och kräver lite självständigt tänkande (t.ex. skriva av meningar, översätta ord, fylla i grammatiska övningar). Elevens styrkor är att han arbetar ihärdigt och har ett stort passivt ordförråd men han behöver stöd för att arbeta med texter mer aktivt samt sätta orden i kontext”. (Anteckningar från tredje
21
förklara syftet med strategierna på ett tydligt sätt samt visa exempel så att eleven kan se vinster med arbetet.
Jag tyckte inte att den strategin var lika viktig för elevernas läsförståelse som de andra. En möjlig förklaring är att jag fokuserade på den för lite. Jag kände inte att det fanns mycket utrymme och behov av att ytterligare fantisera då boken innehöll många bilder och ljud så att de kreativa inslagen var närvarande genom hela läsningen.
4.7. Ordkunskap
De flesta eleverna var aktiva vid repetitionerna av ord från föregående lektioner men var osäkra på hur de skulle använda orden i egen produktion. Vissa ord som vi repeterat vid flera tillfällen fastnade till slut och eleverna använde dem aktivt vilket visar på vikten av
upprepade användning av ord i flera sammanhang. I allmänhet noterade jag att den kända kontexten, återkommande arbetssätt och repetitioner gjorde att eleverna vågade prata mer och mer engelska och använda nya ord.
Då strategierna möjliggjorde ett grundligt arbete med texten och många repetitioner blev ordkunskap en naturlig del i undervisningen. Arbetet med spågumma handlade om att till viss del förbereda eleverna på ord som de skulle möta i texten. Orden som introducerades i fasen före läsning repeterades med hjälp av andra strategier så att eleverna skulle få fler
repetitioner. Strategin detektiv var knuten till kunskap om ord och ordbildning samt kring arbetet med ledtrådar i kontexten. Boken innehöll också ett upprepande språk, dvs. många ord användes återkommande i texten. Eleverna blev mer engagerade när de stötte på ord som de kände igen från föregående lektioner. Diskussioner kring ord och dess betydelser, användning av ord i olika sammanhang och användning av textens ledtrådar är framgångsfaktorer för ordinlärning (Beck, McKeown & Kucan, 2013).
4.8. Slutsatser
Eleverna utvecklades mest på strategin detektiv. Den strategin möjliggjorde också arbete med ord, ordbildning och grammatik kopplat till bokens kontext. Strategierna reporter och
cowboy utgjorde de största utmaningarna för eleverna samtidigt som att de framstod som
väldigt utvecklande för elevernas läsförståelse och tänkande. Återkommande strukturerat arbetssätt med fokus på språkutveckling gjorde att eleverna kände sig tryggare med uppgifter
22
och sammanhanget vilket ledde till att de vågade formulera svar och iakttagelser på engelska samt prövade använda nya ord. Eleverna visade aktivt deltagande och läsengagemang genom hela studien.
Syftet med arbetet är att öka kunskapen om hur lässtrategier kan stötta nyanlända elevers utveckling av läsförmåga i främmande språk, vilket i denna studie utgörs av engelska. Resultatet visar att eleverna i studien har utvecklat sin läsning i engelska och börjat arbeta med texter på ett mer reflekterat sätt: de använde kontexten mer när de inte förstod vissa ord; de läste texten flera gånger för att greppa innehållet; de sammanfattade innehållet med egna ord; de diskuterade texten med sina grannar och använde sitt modersmål för mer krävande frågor; de ökade sin förmåga att svara på frågor mellan raderna. Sammanfattningsvis blev läsning en aktiv målinriktad process där vi även kunde gå utanför textinnehållet och tillföra nya perspektiv och egna erfarenheter. Modellen En läsande klass fungerade bra i
undervisningen i engelska. Modellen skulle kunna anpassas mer efter elevernas bakgrund och ålder genom att exempelvis ersätta läsfixarna med mer relevanta figurer för den elevgruppen.
23
5. Diskussion
5.1. Metoddiskussion
Jag hade en speciell roll i observationerna då jag fortsatte agera som lärare samtidigt som jag var deltagande observatör. Det innebar att jag hade en djup kunskap om gruppen men det var svårt för mig att vara opartisk och min förändrade roll kunde även påverka gruppens beteende (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Det var svårt att säkerställa att elevernas beteende inte stördes, men jag noterade ingen förändring. Dessutom hade jag en strävan att göra aktiviteter som jag observerade en naturlig del av lektionerna. Det hade varit enklare att observera en annan lärare som arbetade med lässtrategier i engelska. Det var dock svårt att organiserade av praktiska skäl. Studiens reliabilitet skulle kunna öka om jag hade undersökt graden av
överensstämmelse mellan olika observatörer gällande kodningen av beteenden som ingår i schemat, alltså studiens interbedömarreliabilitet (Bryman, 2014). Det var inte möjligt i ramen av denna studie på grund av tidsaspekten.
5.2. Resultatdiskussion
Modellen En läsande klass var framtagen för elever på låg- och mellanstadiet men i studien testades den på elever i gymnasieålder. Det är en generell svårighet att hitta åldersanpassat material till äldre nyanlända elever då elevernas mentala ålder inte matchar deras
språkkunskaper (Cummins, 2017). Genom att släppa de något barnsliga figurerna (läsfixarna) kunde modellen anses vara passande för elever på språkintroduktion. Studien visar att
arbetssättet från En läsande klass stärker elevernas läsförståelse och språkutveckling och modellen skulle kunna användas i undervisning av elever i olika åldrar och i undervisning av främmande språk i större utsträckning.
Strategierna var ett bra sätt för att organisera arbetet med texten före, under och efter läsning vilket är en viktig del av språkinriktad undervisning (Hajer & Meestringa, 2014). Arbetet med lässtrategierna går även hand i hand med språkutvecklande arbetssätt och arbetssätten stärker varandra. Exempelvis framgick det i studien att arbetet med ord och grammatik underlättade elevernas användning av strategin detektiv. Ju mer vi diskuterade ordbildning och grammatik kopplat till boken desto mer självständiga blev eleverna i sin läsning och användning av detektiv då de kunde se olika mönster i språket. Grammatikens funktion blev i
24
sin tur tydligare i bokens kontext. Det är centralt att läraren tar varje tillfälle i akt för att öka nyanlända elevers kunskap och medvetenhet om det nya språket (Cummins, 2017).
Formativ bedömning är en viktig del i språkutvecklande undervisningen då läraren kan se var eleverna befinner sig i sitt språk och lärande och klargöra för eleven vad som är nästa steg i lärandeprocessen (Hajer & Meestringa, 2014; Svensson, Svensson, Strazer & Wedin, 2018). I studien visade sig reporter och cowboy vara utmärkta verktyg för den typen av bedömning. Läraren kan följa elevers utveckling genom att lyssna på deras svar och sammanfattningar efter läsningen. Lässtrategierna blir även ett praktiskt sätt att sätta tydliga överskådliga mål kopplade till strategierna, exempelvis att förutspå vad texten handlar om, att reda ut
oklarheter, att snabbt hitta information i texten, att sammanfatta. Flera elever i klassen var väldigt fixerade vid att få betyg i engelska men det är ett mål som låg långt borta och var stressande för eleverna. Läraren kan främja elevernas inre motivation genom att flytta fokus från resultatinriktade mål långt borta till mer konkreta uppgifter där elever kan se sin
utveckling (Lucriello et al., 2015). Eleverna i studien fick regelbunden återkoppling och kunde se en tydlig progression i sitt arbete med strategierna, till exempel när de blev mer självständiga med att reda ut oklarheter, när de kände till fler ord i texten och när kvalitén på deras sammanfattningar blev bättre och bättre. Genom att bekräfta elevernas framgångsrika strategier kan läraren förbättra elevernas självbild av sin läsförmåga och på det sättet höja eleverna läsengagemang (Guthrie, 2004).
Dialogiskt arbete med läsförståelse gör att läraren kan modellera arbetet med strategierna för att sedan lämna mer och mer ansvar till eleverna (Westlund, 2015). Genom att “tänka högt” gav jag eleverna modeller för deras eget arbete med strategierna. Par- och grupparbete blev en bra övergång i den processen då eleverna kunde stötta varandra. Även den kognitiva utvecklingen gynnas när elever samarbetar med varandra i en målinriktad aktivitet (Gibbons, 2009). Med hjälp av par- och grupparbete kunde elever diskutera tankemässigt utmanande frågor på sina modersmål för att sedan formulera svaret på målspråket. Resultaten i min studie visar att eleverna själva ser vinster och ta stöd av sina språk. Lärare behöver dock skapa förutsättningar för det. Tolkning från ett språk till ett annat kan vara ett kraftfullt verktyg för att utveckla språket och läs- och skrivfärdigheter samt öka språklig medvetenhet (Cummins, 2007, s. 237).
En oväntad utmaning i min studie om lässtrategier blev studiehandledningen. En möjlig förklaring till det är att syftet med studiehandledning inte diskuteras tillräckligt mycket. Jag
25
hade haft flera samtal med mina lärarkollegor kring studiehandledarnas roll på lektioner eftersom vi sett situationer där eleverna litade på studiehandledarnas hjälp utan att försöka själva. Det är tvärtemot vad Skolverket skriver om syftet med studiehandledningen som är att ge tillfällig stöttning för eleven att nå kunskapsmålen och att elevens modersmål ska
användas som ett redskap i kunskapsutvecklingen (Skolverket, 2015). Det är eleven själv som ska nå kunskapsmålen och studiehandledning behöver vara ett stöd som så småningom avtar. Det finns en samsyn i forskningen att elevens modersmål är viktigt för deras
kunskapsutveckling (Svensson, Svensson, Strazer & Wedin, 2018; Cummins, 2017;
Gibbons, 2009). Det är dock centralt att diskutera hur studiehandledningen ska se ut. Studien visade att det krävs diskussioner kring studiehandledning, att läraren behöver förklara syften med lektionerna och att samarbetet mellan lärare och studiehandledare borde vara mycket tätare.
Nyanlända elever på språkintroduktion behöver bli goda och självständiga läsare för att kunna läsa för att lära vilket krävs för att ta till sig innehållet i skolböckerna. Arbetet med språket och läsning i alla ämnen skulle kunna ge eleverna bättre chanser att bli framgångsrika läsare och klara sin utbildning. I min studie undersökte jag arbetet med lässtrategier i
engelska och min förhoppning var att strategierna kunde till viss del bli elevernas mentala verktyg för att komma åt ett mer komplext innehåll i texter i olika ämnen. Eftersom språkliga och metakognitiva förmågor anses vara överförbara mellan språken (Cummins, 2017;
Genesee et al., 2006) borde arbetet i engelska stärka elevernas förmågor även på de andra språken.
Ett annat viktigt led i arbetet med läsning är att hjälpa eleverna att bli engagerade läsare (Guthrie, 2004). Baserat på resultaten från studien ser jag följande faktorer var framgångsrika för att skapa läsengagemang: att elever kan prata om sina tidigare erfarenheter; att elever kan använda sina modersmål i diskussioner; att elever ser sin progression med strategierna från gång till gång; att boken har spännande och interaktivt innehåll (bilder, ljud- och
videoeffekter); att bokens språk är tillgängligt och till viss del upprepande då elever kan få användning och bekräftelse för sina nya ordkunskaper. Arbetet med lässtrategierna med hjälp av skönlitteratur framstår som ett passande arbetssätt för att skapa läsengagemang. Som det har nämnts i kapitlet om teorier och tidigare forskning framgår det i flera studier att
läsengagemang är en viktigare faktor för elevers skolframgång än familjens socioekonomiska status (Guthrie, 2007; Clark & Rumbold, 2006). Det är en positiv nyhet för skolan med dess
26
kompensatoriska uppdrag som innefattar en strävan efter att utifrån elevernas behov skapa förutsättningar för att väga upp olika skillnader så att alla elever ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2013, s. 10).
För att sammanfatta visar studiens resultat att arbetet med lässtrategier har gjort eleverna till mer reflekterande och engagerade läsare som använder textens ledtrådar och deltar aktivt i diskussioner i engelska. Lässtrategier passar bra ihop med språkutvecklande arbetssätt och arbetssätten stärker varandra.
5.3. Fortsatt forskning
Studien visade att användningen av lässtrategierna gjorde att eleverna läste mer aktivt och reflekterande i engelska. Det skulle vara intressant att närmare undersöka om strategierna automatiserades och generaliserades, alltså om eleverna använder strategierna automatiskt i flera ämnen. Under studiens gång såg jag några tecken på automatisering men det krävs en longitudinell studie av större omfång för att kunna undersöka automatiseringen och transfer till andra ämnen. En annan fråga som skulle vara spännande att undersöka är utformning av framgångsrik studiehandledning då det finns en risk att elever passiviseras av för mycket tolkning och hjälp. Studiehandledning i sig är en framgångsfaktor för nyanländas lärande men den behöver organiseras på rätt sätt så att elever inte hamnar i beroendeställning.
27
6. Referenser
Aronson, J., Fried, C., & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African American college students by shaping theories of intelligence. Journal of
Experimental Social Psychology, 38, 113 - 125. doi:10.1006/jesp.2001.1491
Axelsson, M. (2015). Nyanländas möte med skolans ämne i ett språkdidaktiskt perspektiv. I Bunar, N. (red): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering. (s. 81-138).
Författarna och Natur & Kultur, Stockholm.
Beck, I.L., McKeown, M.G. & Kucan, L. (2013). Bringing words to life: robust vocabulary
instruction. (2nd ed.) New York: The Guilford Press.
Boglind, A., Olofsson, M. (2017). Nyanländas språkutveckling. Hämtad 21 april, 2019, från http://media1.intensivsvenska.se/2018/03/Nyanlanda_elever_och_skonlitteratur_2017.pdf
Bryman, Alan. (2014). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.
Carlström, I. & Carlström Hagman, L. (2007). Metodik för utvecklingsarbete och
utvärdering. (5., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Cartwright, K.B. (2017). Exekutiva förmågor och läsförståelse. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.
Clark, Christina & Rumbold, Kate (2006). Reading for pleasure: a research overview. London: National Literacy Trust. Hämtad 10 juni, 2019, från
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED496343.pdf
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research methods in education. (7. ed.) Milton Park, Abingdon, Oxon, [England]: Routledge.
Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics, 10 (Special), 221-240.
28
Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.
Genesee, F., Lindholm-Leary, K., Saunders, B. & Christian, D. (red.) (2006). Educating
English Language Learners [Elektronisk resurs] A Synthesis of Research Evidence.
Cambridge: Cambridge University Press.
Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and
Special Education, 7, 6–10.
Gibbons, P. (2009). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
för och med andraspråkselever i klassrummet. (2. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Guthrie, J. T., & Cox, K. E. (2001). Classroom conditions for motivation and engagement in reading. Educational Psychology Review, 13, 283-302.
Guthrie, J. T. (2004). Teaching for literacy engagement. Journal of Literacy Research, 36(1), 1-30.
Holmegaard, M. & Wikström, I (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.). Svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2010). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. (1. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Jording, J. (2019) Språkintroduktionen och kunskapsuppdraget: Skolan som sociopedagogisk
arena för nyanlända elever. Malmö stad: gymnasie- och vuxenutbildningsförvaltningen.
Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.
Kirsch, I., de Jong, J., LaFontaine, D. McQueen, J., Mendelovits, J., & Monseur, C. (2002).
29
Kärrholm, S. & Tenngart, P. (red.) (2012). Barnlitteraturens värden och värderingar. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lucariello, J., Graham, S., Nastasi, B., Dwyer, C., Skiba, R., Plucker, J. … Pritzker, S. (2015). Top 20 Principles from Psychology for PreK-12 Teaching and learning. Coalition for
Psychology in Schools and Education. Washington: American Psychological Association.
Hämtad 21 april, 2019, från https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty-principles.pdf
Migrationsverket. (2019). Asylsökande i Sverige 2000-2018. Hämtad 21 april, 2019, från https://www.migrationsverket.se/download/18.4a5a58d51602d141cf41003/1547203713050/ Asylsökande%20till%20Sverige%202000-2018.pdf
Mitchell, D. (2015). Inkludering i skolan: undervisningsstrategier som fungerar. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.
National Reading Panel & National Institute of Child Health and Human Development. (2000).
Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, D.C.: National Institute of Child Health and Human Development,
National Institutes of Health.
Palinscar & Brown (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad 21 april, 2019, från http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Skolverket. (2013). Arbete med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. Stockholm: Skolverket.
30
Skolverket. (2015). Studiehandledning på modersmålet: Att stödja kunskapsutvecklingen hos
flerspråkiga elever. Stockholm: Skolverket. Hämtad 15 maj, 2019, från
https://www.skolverket.se/publikationsserier/stodmaterial/2013/studiehandledning-pa-modersmalet
Skolverket. (2018). Uppföljning av språkintroduktion [Elektronisk resurs]. Hämtad 8 juni, 2019, från https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2018/uppfoljning-av-sprakintroduktion
Skolverket. (2019). Formativ bedömning. Hämtad 18 maj, 2019, från https://www.skolverket.se/undervisning/kallsidor/formativ-bedomning
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. I Reading Research Quarterly, XXI(4), 360-406.
Svensson, G., Svensson, J., Strazer, B. & Wedin, Å. (2018). Greppa flerspråkigheten: en resurs
i lärande och undervisning. Stockholm: Skolverket.
Tornberg, U. (2009). Språkdidaktik. Malmö: Gleerups.
UNESCO. (u.å.). Education: Literacy rate. Hämtad 21 april, 2019, från http://data.uis.unesco.org/Index.aspx?queryid=166
Wengelin, Å. & Nilholm, C. (2014). Att ha eller sakna verktyg om möjligheter och
svårigheter att läsa och skriva. Johanneshov: MTM.
Yule, G. (2010). The study of language. Fourth edition. Cambridge: Cambridge University Press.
31
