ÖREBRO UNIVERSITET Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan Svenska Va, Självständigt arbete, avancerad nivå, 15 högskolepoäng HT 2018
”Är det här pösigt eller?”
– en observationsstudie om ämnesspråket i Hem-och konsumentkunskapRebecca Jylhäsalmi
Handledare: Ulla Moberg
Abstract
Literacy is about the transformation from written text to practice. Our language is one of the most important tools we possess to acquire knowledge in school regardless of the subject. Words are linked to different topics and can have different meanings, depending on the context in which they are being used.
There are quite a lot of studies about subject areas in the theoretical subjects, but in the practical ones, like domestic science, it is hard to find any relevant research.
To examine how creation of meaning takes place within the subject area of domestic science, an ethnographic observation study is implemented in this essay. The study is based on three lessons of domestic science.
The results of this study show that knowledge specific to the subject area is needed during the lesson when the students read the recipe in order for them to know what to do next. The results also show that it doesn´t matter that the teacher walks the students through the recipe in the beginning of the lesson. The problems occur when the student must perform the task of following the instructions themselves.
Innehållsförteckning
1: Inledning ... 1
2: Syfte, frågeställningar och avgränsningar ... 3
2.1 Syfte och frågeställningar ... 3
2.2 Avgränsningar ... 3
3: Disposition av uppsatsen ... 4
4: Kort bakgrund ... 5
5: Tidigare forskning ... 5
5. 1 Klassrumskommunikation ... 5
5.2 Ämnesspråk i alla klassrum ... 6
5.3 Språk, uppfattningar och kommunikation i HKK-klassrum ... 6
6: Begrepp och teorier ... 8
6.1 Semantik ... 8
6.2 Literacy ... 8
6.3 Det sociokulturella perspektivet ... 9
6.4 Pragmatismens ”learning by doing” ... 9
7: Metod och material ... 11
7.1 Kvalitativ studie med etnografi och deltagande observation ... 11
7.2 Förutsättningar och genomförande ... 12
8: Forskningsetiska överväganden ... 14
9: Resultat och analys ... 15
9.1 Klassrummets uppbyggnad ... 15
9.2 Receptet ... 16
9.3 Observationer ... 16
9.4 Observation av klass 1 ... 17
9.5 Sammanfattning av observation från lektion nummer 1 ... 20
9.6 Observation av klass 2 ... 20
9.7 Sammanfattning av observation från lektion nummer 2 ... 22
9.8 Observation klass 3 ... 23
9.9 Sammanfattning av observation från lektion nummer 3 ... 26
9.10 Hur ser det svenska ämnesspråket ut i HKK under en lektion i bakning? ... 26
9.11 Hur sker betydelseskapandet genom ämnesspråk? ... 27
10: Diskussion ... 28
10.1 Metoddiskussion ... 28
10.3 Didaktiska slutsatser ... 32
11: Studiens kunskapsbidrag och förslag till vidare forskning ... 33 Litteratur ... 34
1: Inledning
Alla verksamheter som innefattar skrift i någon form betraktas som literacypraktiker, dvs. verksamheter där skriftspråk, läsande och skrivande är involverade på något sätt i ett meningsskapande (Caroline Liberg & Roger Säljö 2014:360). En sådan typ av verksamhet pågår exempelvis i skolan. Forskare menar att i olika typer av institutioner, som exempelvis skolans undervisning, lär man sig att kommunicera på olika sätt och blir uppmärksam på hur man använder språk för olika syften för att lösa problem. Forskning visar att
literacyfärdigheter inte är något som kan utvecklas i isolering i sin ensamhet då det inte enbart är en kognitiv förmåga som man kan träna, vilket även är i likhet med det sociokulturella perspektivet (Sangeeta Bagga-Gupta & Roger Säljö 2013:10–11). Literacy är en förmåga som är samhällsförankrad och för att ge människor en möjlighet att utveckla dessa färdigheter krävs det att det finns ett sammanhang där de används och är väsentliga (Bagga-Gupta & Säljö 2013:11). Vårt språk är en av de viktigaste resurserna vi har i alla ämnen för att kunna skapa mening och kunskap i den värld och det samhälle som vi lever och verkar i.
Klassrumskommunikationer relateras till ett visst specifikt ämnesinnehåll vilket gör att elever behöver olika typer av ämnesspråkregister, dvs ord för särskilda användningsområden för att kunna kommunicera och handla i de olika klassrummen. En elev på högstadiet behöver kunna behärska upp till 16 olika ämnesspråksregister för att nå goda resultat och betyg i alla ämnen (Anna Maria Hipkiss 2014:3–4). Lärare i alla ämnen behöver därför också kunskap om vilka literacypraktiker som ingår i deras ämnen för att kunna hjälpa eleverna att utvecklas (Liberg och Säljö 2014:364). Vi lär oss ofta ords betydelse i en viss kontext. Svårigheten uppstår när ords betydelse skiljer sig i olika kontexter (Jan Einarsson 2013:89–90). Literacy-praktiken kan således även kopplas till Deweys learning by doing i hem-och konsumentkunskap, då elevernas handlande får konsekvenser för den färdiga produkten.
I Läroplanen för grundskolan framgår det att undervisningen i skolan ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Skolverket 2011:6). Skolan ska dessutom stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt därmed deras vilja att pröva och omsätta idéer i handlingar för att lösa problem. Eleverna ska också få möjlighet att ta initiativ, ansvar och att utveckla sin förmåga att arbeta både självständigt och tillsammans med andra (Skolverket 2011:7).
Det har alltså tydligt visat sig att literacypraktiker och språkkunskaper är viktiga i alla ämnen och för alla elever. I en sökning på tidigare forskning kring språk och språkkunskaper i ämnen, även kallat ämnesspråk finns det dock tydliga avgränsningar i forskningshistoriken. Tidigare forskning bygger överlägset på studier rörande teoretiska ämnen där fokus numera ligger på ämnesspråkinlärning för elever med svenska som andraspråk och med ofta låg socioekonomisk bakgrund. Ett skolämne där tydliga literacypraktiker förekommer och där eleverna i högsta grad är i behov att behärska ämnesord är vid matlagning/bakning i hem-och konsumentkunskap (hädanefter förkortat till HKK). Där ska eleverna, när de bakar och lagar mat, kunna läsa och tyda recept. Men ändå finns inte mycket forskning gjord kring detta. Jag har därför valt att studera hur ämnesspråk under en lektion i bakning. Jag har dessutom valt att i denna studie inte lägga fokus på elever med svenska som andraspråk utan studera hur elever med svenska som förstaspråk behärskar ämnesspråk. Mitt övergripande syfte är därför att undersöka och försöka visa på vikten av ämnesspråk för alla elever.
2: Syfte, frågeställningar och avgränsningar
2.1 Syfte och frågeställningarSyftet med denna studie är att studera hur ämnesspråk förekommer i HKK under en lektion i bakning hos elever med svenska som förstaspråk. Syftet är också att studera hur eleverna tar till sig ämnesspråk, dvs. hur betydelseskapande sker. Jag studerar detta utifrån följande frågeställningar:
• Hur ser det svenska ämnesspråket ut i HKK under en lektion i bakning? • Hur sker betydelseskapandet genom ämnesspråk?
2.2 Avgränsningar
Då syftet är att studera det specifika ämnesspråket under en lektion i bakning är materialet som redovisas i min studie avgränsat till situationer där ämnesspråk framkommer. Jag har alltså uteslutit material där elever talar om saker som inte är relevanta för min studie så som andra skolfrågor eller fritidsaktiviteter. Studien är också avgränsad till ett och samma moment för de tre observationerna då alla tre klasser utgår från samma recept och ska producera samma slutprodukt.
3: Disposition av uppsatsen
Här ges en kort sammanfattning av hur denna uppsats är upplagd.
Först ges en kort bakgrund om vad matlagning/bakningsmomentet i HKK ställer för krav på kunskap hos eleverna. Sedan följer en presentation av tidigare forskning och därefter
redovisas de teoretiska utgångspunkterna. Under metod och material redogör jag för mitt tillvägagångssätt för hur jag har samlat mitt forskningsmaterial. Forskningsetiska
övervägande redovisas också. Så följer en redovisning och analys av mina observationer. Uppsatsen avslutas med en diskussion där jag diskuterar min metod och mitt resultat relateras till teorier och tidigare forskning. Dessutom kopplas detta arbete till didaktiska slutsatser. Allra sist följer dessutom denna studiens kunskapsbidrag och förslag till vidare forskning.
4: Kort bakgrund
I skolämnet HKK ska eleverna lära sig praktiska hushållssysslor. Förutom att baka och laga mat har eleverna bland annat undervisning i hushållsekonomi och kosthållning. Denna studie är genomförd under en baklektion och den problematik som kan finnas under dessa lektioner menar Ruth Mulvad är att i HKK ska eleverna läsa och lära sig det ämnesbundna materialet. Vid ämnespraktiska moment ska eleverna kunna läsa uppgiften och tala om vad de ska göra och där eleverna lär sig ämnet genom att använda språk (Mulvad 2009:1). I HKK måste eleverna läsa texten och förstå textens innebörd. Alla elever, menar Mulvard, är inte förberedda för att läsa en text och förstå den utan de läser enbart en text. Problematiken i HKK är då att texten ska leda fram till en produkt, som dessutom läsaren, i detta fallet eleven ofta inte har erfarenhet av (Mulvad 2009:3).
5: Tidigare forskning
Som tidigare nämnt är forskning inom HKK-ämnet begränsad och studier som studerar specifikt ämnesspråk i ämnet finns nästan inga. Däremot studier kring uppfattningar,
kommunikation och genus i HKK går det att finna något fler. Nedanför redovisas några av de tidigare forskningsresultaten i HKK och andra relevanta studier från andra ämnen som går att applicera även på min studie.
5. 1 Klassrumskommunikation
Charlotta Einarsson har genomfört en studie där hon har studerat kommunikation i
klassrummet och kommunikationen mellan lärare och elever. Hon är tydlig med att poängtera att kommunikation mellan lärare och elever är central för det arbete som sker i klassrummet och att meningsskapande är en social process som sker tillsammans med andra (Einarsson 2003:10–14). Einarssons resultat visar att den totala kommunikationen mellan lärare och elever har ökat sedan mitten av 70-talet. Dock består främst den kommunikationen av att läraren talar till eleverna istället för med, vilket menas att helklasskommunikation är den vanligast förekommande (Einarsson 2003:11). Ett betydande antagande som dessutom framkommer i denna studie är att elever på mellan- och högstadiet konstateras ha mindre integration med läraren jämfört med elever på lågstadiet. Det anses då bero på att eleverna på högstadiet har större kompetens i att förstå och behärska skoluppgifternas konstruktion och
har därför inte samma behov av lärarens vägledning som elever på lågstadiet (Einarsson 2003:66).
5.2 Ämnesspråk i alla klassrum
Klassrumskommunikationer relateras till ett ämnesinnehåll och det krävs därför att elever har olika typer av språkregister. En elev på högstadiet behöver som jag tidigare nämnde kunna behärska upp till 16 olika ämnesspråksregister för att nå goda resultat och betyg i alla ämnen. Det ämnesspecifika språket som existerar i de olika klassrummen är dessutom ofta distanserat från elevernas vardagsspråk (Anna-Maria Hipkiss 2014:3–4). Vidare lyfts att framgångsrika dialoger mellan lärare och elever främjar lärande i ämnesspråk och ämneskunskaper. I dessa situationer är lärarens roll att stötta och skola in eleverna i diskurser och metodologier i ämnet (Hipkiss 2014:36). Helene Eriksson och Ulrika Persson fortsätter på samma spår som
Einarsson och Hipkiss och menar att kunskap inte är något som överförs från lärare till elev utan konstrueras tillsammans. För att eleven dessutom ska få en förståelse för sin omvärld krävs det att kunskap förankras i elevens livsvärld. Det måste alltså göras relevant och tillägnas utifrån den specifika situation som eleven befinner sig i (Eriksson & Persson 2007:12).
5.3 Språk, uppfattningar och kommunikation i HKK-klassrum
Utifrån intervjuer som Hipkiss verkställt på lärare i HKK framkom det att det finns en medvetenhet hos lärare kring vikten av språkfärdigheter hos eleverna för att lyckas med att tolka och förstå recept och således kunna utföra matlagning och bakning (Hipkiss 2014:69). Carolina Kohl genomförde 2016 en studie om ämnesspråk i HKK. Det gjorde hon genom en observationsstudie och kunde därefter konstatera att ämnesspråk och ämnesord förekommer i ämnet HKK (Kohl 2016: 23). Med ämnesspråk menar Kohl att varje ämne i skolan har ett eget språk som eleverna måste lära sig att behärska. I HKK skriver hon att receptet är ett typiskt sådant exempel som har en särskild struktur och genre som måste förstås för att kunna behärska det (Kohl 2016:6). Elever själva uppfattar ämnet ,baserat på elevintervjuer i
Eriksson & Perssons studie som ett mycket ”learning by doing”-ämne, vilket betyder att eleverna menar att man lär sig genom att göra (Eriksson & Persson 2007:20). Det finns också en uppfattning om att HKK är ett ”tjejigt” ämne, där tjejer anser sig själva vara bättre än killar i ämnet (Eriksson & Persson 2007:22). I Elin Fagerström och Jonatan Tensetti:s avhandling
om socialt könsspråk dras det också en slutsats om att flickor anses vara bättre rustade inför skolan med ett mer varierat ordförråd (Fagerström & Tensetti 2016:19–20).
Kommunikationen i ett HKK-klassrum beskrivs i Hipkiss studie som monologisk i lärarledda faser där innehållet realiseras genom samverkan med skriven text i läroböcker eller på tavlan. I elevledda faser i elevköken är kommunikationen istället dialogisk och situationsburen. Då blir det deltagande samtalet i samverkan med semiotiska resurser som läroboken det som tillsammans verkar för att föra elevernas arbete framåt i elevköken (Hipkiss 2014:105).
I kursplanen för HKK framträder inte ämnesspråk eller språkbruk konkret i ämnets syfte eller centrala innehåll. Däremot står det i ämnets centrala innehåll att HKK ska innehålla
jämförelser av recept och beräkningar av mängder vid matlagning. Dessutom ska eleverna få möjlighet att skapa egna recept (Skolverket 2011:42) Detta i sin tur innebär att elever behöver en förståelse för recept och dess uppbyggnad.
Tidigare forskning visar alltså att kommunikation mellan lärare och elever är central för lärande. Dessutom sker meningsskapande i sociala miljöer tillsammans med andra. Tidigare studiers resultat visar att det ämnesspecifika språket som existerar i våra olika ämnesklassrum ofta är distanserat från elevernas vardagsspråk. I HKK behövs ämnesspråkkunskaper bland annat till att förstå recept och kunna göra beräkningar.
6: Begrepp och teorier
Under denna rubrik presenteras de begrepp och teorier som blir relevanta till denna studie och utifrån ett didaktiskt perspektiv då min studie är kopplad till skolan och lärande.
6.1 Semantik
Semantik är studiet av betydelsen av olika språkliga uttryck. Det kan vara svårt att bestämma vad ett visst ord faktiskt betyder, och ibland är det helt enkelt bara lättare att säga vad det inte betyder. Att vi människor ändå lyckas förstå varandra och ords betydelse beror på att vi lär oss i kontexter. Vi lär oss vad ord betyder i en viss kontext (Jan Einarsson 2013:88–90). Svårigheten med ord och med kontextbunden ordförståelse är att många ord i vårt språk har olika betydelse i skilda kontexter. Mikhail Bakhtin för en teori där han betraktar ord som något som aldrig kan tillhöra en enskild person utan som något som är socialt organiserat och har en tillhörighet till dialogiska relationer. Därmed skapas mening enligt Bakhtin mellan människor i samverkan och är inget som finns i ett enskilt ord (Åsa Af Geijerstam 2006:19– 20).
6.2 Literacy
Literacy practice brukar i en svensk översättning benämnas som skriftpraktik, även om man i många fall även i svenskan använder sig av det engelska uttrycket. Begreppen används inom literacyforskning och sociolingvistiken (Anna W. Gustafsson 2013:90). En
forskningsinriktning kallas för New Literacy Studies och har en sociokulturell syn på skriftbruk. Forskningen inom detta område intresserar sig för skriftsystem, skriftbruk och människors sätt att handla direkt eller indirekt genom skrift. Genom att studera några få skrifthändelser, som innefattar exempelvis deltagare, situationer och artefakter kan man nå fram till ett resultat som ger en förståelse av skriftpraktikerna (Gustafsson 2013:90).
Begreppen skriftpraktik och skrifthändelse skiljer sig något åt enligt Gustafsson. Begreppet skrifthändelse har med tiden breddats från att till en början enbart handla om samtal om texter till att nu även beröra alla typer av händelser som involverar texter. Skriftpraktik innefattar inte endast mönster av skrifthändelser utan har även med attityder, känslor och sociala omständigheter att göra (Gustafsson 2013:90–91).
Kjell Lars Berge förklarar i Perspektiv på skriftkultur skrifthändelse som något som man främst gör, att det är en aktivitet som uppstår mellan tanke och text. Han menar att literacy inte är något som bara finns i människors huvuden som en färdig uppsättning färdigheter att lära sig och inte heller på papper som en färdig text att analysera. Literacy handlar således om samspelet däremellan (2006:14). Inom New Literacy-forskning diskuteras ofta begreppet skriftpraktik ur ett inlärningsperspektiv och förekommer därför ofta i undersökningar av ungdomars eller skolors språk-och skriftbruk (Gustafsson 2013:92). Detta forskningsintresse innebär dessutom att studier av skriftpraktiker oftast är etnografiska.
6.3 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet förknippas främst med Vygotsky men även Bakhtin och Leonjev är förgrundsfigurer för den sociokulturella teorin. Grunden för det sociokulturella perspektivet är att förklara relationen mellan det mänskliga handlandet och den kulturella, institutionella och historiska kontexten där handlandet sker (Geijerstam 2006:21). Grunden i en analys utifrån ett sociokulturellt perspektiv är den medierande handlingen, vilket innebär att man är intresserad av att studera hur människor agerar med hjälp av olika typer av redskap. Just begreppet redskap har en speciell betydelse inom den sociokulturella teorin då den
innefattar både intellektuella och fysiska resurser som människor använder sig av för att agera med och förstå vår omvärld (Geijerstam 2006:21). Inom den sociokulturella teorin betraktas språk som ett centralt intellektuellt redskap och där ett fysiskt redskap exempelvis skulle kunna vara ett läromedel. Ur ett skol- och klassrumsperspektiv betonas det att lärande och således även kunskap konstrueras genom samarbeten inom den sociokulturella teorin. Inom det sociokulturella perspektivet talar man dessutom om praktiker och att vårt handlande är situerat i en viss sociokulturell praktik och där vi lär i gemenskap med andra (Geijerstam 2006:21–22). Detta i sin tur gör att den sociokulturella teorin och literacy-teorin kan tyckas höra samman.
6.4 Pragmatismens ”learning by doing”
Den mest kända profilen inom pragmatismen, åtminstone den del av pragmatismen som berör pedagogik och utbildning, är John Dewey. Han har haft ett stort inflytande inom utbildning och pedagogik och står exempelvis för det numera välkända begreppet ”learning by doing” inom skolan. Dewey menade att elever ska ha praktiska inslag som präglar studierna. Praktik och teori ska alltså inte skiljas åt utan istället samarbeta (Roger Säljö 2017:241–242). Den
filosofiska utgångspunkten inom pragmatismen handlar om att det finns ett intresse för hur kunskap fungerar i människors vardag. Grundtesen utgår därför från att kunskap är det som människor kan använda sig av och som hjälper oss att hantera och lösa problem i vardagen. Värdefull kunskap blir således den som fungerar för människor i vardagen och som är sammanlänkad till deras erfarenhet. (Säljö 2017:242–243). En annan känd formulering som Dewey står för som knyter an till learning by doing är ”You teach a child, not a subject”. Med detta menar Dewey att skolan måste bygga på och knyta an till barns erfarenheter och ska hjälpa dem att utveckla kunskaper som är relevanta för ett nytt och komplicerat samhälle. Dewey vill helt enkelt minska klyftan mellan skolan och vardagen. Undervisningen ska hänga samman med elevers vardag och då även inklusive språket (Säljö 2017:243–245). Det främsta redskapet för att barn och ungdomar ska kunna vara delaktiga i mer abstrakta kunskaper och färdigheter i vårt samhälle är språket. Genom kommunikation med andra kan våra
erfarenheter utvidgas bortom det som vi själva har varit med om, och det är med hjälp av språket som vi kan förstå och analysera världen (Säljö 2017:247).
Dessa teorier går alla att applicera på meningsskapande i HKK och förklara hur ord och ordförståelse genom en praktik i samarbete med andra uppstår. Semantiken belyser att ord är något kontextbundet, vilket innebär att ord har olika betydelse i olika sammanhang och som blir tydligt för elever i olika ämnen. Att bearbeta en text på svensklektionen har en annan innebörd än att utifrån ett skrivet recept bearbeta en deg på HKK-lektionen. Literacyteorin visar sedan hur förståelse mellan ord i text och handling sker, att det i många fall är lättare att lära sig genom att läsa och sedan få göra det. Det kan exempelvis vara svårt att i ord förklara hur en smet är pösig, men att vispa och med egna ögon se en pösig smet, menar literacyteorin, skapas en bättre förståelse. Den sociokulturella teorin blir således aktuell i det syftet att visa hur vi människor lär oss i sociala sammanhang tillsammans med andra. Slutligen fångar pragmatismen HKK-ämnets karaktär där teori blandas med praktik och learning by doing går att tydliggöra.
7: Metod och material
I detta avsnitt presenteras mitt val av undersökningsmetod och hur jag har samlat mitt material. Dessutom redovisas hur jag gjorde mitt urval.
7.1 Kvalitativ studie med etnografi och deltagande observation
Den metod som jag valde för att genomföra min studie med syftet att uppfatta och undersöka ämnesspråk i HKK var en kvalitativ etnografisk observationsstudie. Syftet med en
observationsstudie är att komma så nära den naturliga miljön som möjligt. Etnografi är en bred beteckning som står för ”ett speciellt närmande till den mänskliga situationen” och där grundförutsättningen för att studien ska kunna betecknas som etnografisk är att man som forskare försöker närma sig den andres perspektiv (Philip Lalander 2015:93).
En första förutsättning vid en etnografisk studie är att få tillträde till fältet genom en
grindvakt, vilket i mitt fall vid en forskning på en skola är rektorn. Bra är också att i förväg ha en så kallad nyckelinformant som ser till att forskaren får den kontakt och hjälp den behöver (Alan Bryman 2011:385–387). I mitt fall blev HKK-läraren min nyckelinformant då han var min första kontakt och den som hjälpt mig med allt det praktiska.
Som etnografisk forskare kan du välja att ha olika typer av roller beroende hur pass
deltagande och aktiv du ska vara i studien och deltagarnas vardag. Vid en längre tids studie är det vanligt att du är fullständigt deltagande och blir som en del i det sociala sammanhanget, och forskarens egentliga identitet som forskare blir inte märkbar och påtaglig hos deltagarna (Bryman 2011:388–389). Min studie varade under en kort tid och varje klass träffade jag endast under en dag. Därför blev min etnografiska roll den som Bryman (2011:389) kallar för Deltagande som observatör. Detta innebär att medlemmarna i studien är medvetna om
forskarens identitet som forskare och att etnografen engagerar sig i vanliga samspel och är delaktiga i deras vardag. Att jag identifierar mig som deltagare som observatör är för att, eftersom jag var där en kortare tid, var eleverna medvetna om att jag var där i syfte att samla in material till min forskning. Jag anser dessutom att jag till viss del har varit deltagare då jag har deltagit i diskussioner och samtal med eleverna som inte rört det aktuella ämnen, så som exempelvis fritidsintressen och liknade. Jag har däremot inte hjälpt eleverna med uppgifter eller svarat på frågor rörande den pågående lektionen. Mitt syfte med att ändå föra små dialoger med eleverna har varit för att avdramatisera min närvaro och min roll som forskare. Detta då en risk med att göra en observation är att beteendet hos de deltagare som observeras
påverkas av att de är medvetna av att de blir observerade och att de då inte agerar naturligt utan gör och säger det som de tror förväntas.
Mitt val av elever till min studie kan verka likna det Bryman (2011:391) kallar ett målinriktat urval, där man som forskare väljer sina deltagare. Jag menar att detta kan anses vara min typ av urval då jag hade vissa önskemål som jag bad HKK-läraren att ha i åtanke när han satte ihop elevparen. Jag kan därför inte påstå att urvalet är slumpmässigt då det fanns en viss tanke bakom att jag studerade de elevpar som jag gjorde. Det kan även sägas bli en typ av
bekvämlighetsurval eftersom jag kände HKK-läraren sedan tidigare.
7.2 Förutsättningar och genomförande
Undersökningen är genomförd i tre klasser i åk 9 på samma skola där totalt tre elevpar (ett par från varje klass) har studerats. Jag hade sedan tidigare ingen kännedom om eleverna utan HKK-läraren satte ihop paren utifrån mina önskemål. Det jag önskade var att elevparen bestod av en tjej och en kille, de skulle helst inte vara några som har arbetat mycket tillsammans tidigare, eleverna skulle ha svenska som modersmål och de skulle gärna ha samma typ av förutsättningar. Med samma typer av förutsättningar menar jag att killen och tjejen gärna inte skulle skilja sig för mycket åt betygsmässigt i just matlagning/bakning. Att jag önskade att elevparen gärna inte skulle ha arbetat så mycket tillsammans var för att jag hade en tanke om att de skulle skapa fler diskussioner än om jag valde elevpar som har arbetat mycket tillsammans. Detta för att saker och ting, så som exempelvis vem som gör vad kan ha hunnit bli mer självklara om man har arbetat mycket tillsammans. Att det skulle vara en tjej och en kille som skulle arbeta tillsammans var för att jag till en början även hade en tanke om att studera utifrån kön, men insåg senare att mitt material var för litet för att kunna dra någon typ av direkt slutsats utifrån materialet.
På denna skola har alla elever i åk 9 HKK på sitt schema. Skolan har valt att lägga HKK under högstadiet en termin för alla i åk 8 och hela läsåret för åk 9. Dessa elever som jag har studerat är alltså inne på sin andra termin med HKK under sin högstadietid. Det elevpar som jag har studerat i varje klass har fått stå i det mest avskilda köket som har fritt utrymme bakom. Detta för att jag som observatör skulle kunna stå nära utan att stå i vägen och att min ljudinspelning skulle få bästa förutsättningar för bra ljudupptagning. Jag har under
anteckningar och transkriberade direkt för att ha det färskt i huvudet. För att göra mitt material enkelt läsbart har jag transkriberat det som sägs i en standardiserad skriftform, dvs, att det exakta uttalet i alla yttranden inte återges.
För att ge stöd till mitt minne och för att tydligt i min analys kunna visa och ge läsaren en bild av klassrumsmiljön fotograferade jag lektionssalen. Då syftet med bilderna enbart är att visa klassrummet och receptet som stöd till läsningen är inga elever eller andra personer med på bilderna. Jag har därför enbart bett om rektorns godkännande att använda mig av dessa bilder. Jag använde mig också av ett block för att föra fältanteckningar i under mina observationer. Fältanteckningar, skriver Bryman (2011:395–397), ska vara förhållandevis detaljerade. Rekommendationer som föreslås är att observatören skriver ner sina intryck, skriver ut fullständiga noteringar senast i slutet av dagen, spelar in och skriver utförligt (Bryman
2011:397). En nackdel med fältanteckningar och ljudinspelningar är att man som forskaren är begränsad till att tolka röster och de intryck man som observatör har skrivit ner, till skillnad från om man väljer att även filma sina observationer. Jag spelade således även in hela observationen med ljudupptagning där jag använde min mobiltelefon. En risk med att använda mobiltelefonen istället för exempelvis myggor är att det kan vara svårt att höra om deltagarna kommer för långt ifrån eller skramlar med något då telefonen ligger på ett placerat ställe.
8: Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet har tre centrala aspekter som forskare bör ta hänsyn till, vilket menas att man har ett vetenskapligt förhållningssätt. Dessa är följande: 1) det är hög kvalitet på studien, alltså att studien har en bidragsfaktor till forskning och inte görs i onödan 2) du har ett informerat samtycke från samtliga deltagare där de är medvetna om deras rättigheter och vad de innebär att delta samt 3) där du värnar om deltagarnas konfidentialitet, alltså deltagarnas identitet (Vetenskapsrådet 2017:16).
Vid inträde till ett forskningsfält behöver man vanligtvis ta sig förbi en gatekeeper eller som man på svenska brukar kalla en grindvakt. Eftersom jag sedan tidigare kände HKK-läraren på skolan hade jag lätt för att få en första kontakt med verksamheten. Jag hälsade på skolan i ett tidigt skede och pratade med rektorn och fick hennes godkännande att genomföra min studie. Vid denna tidpunkt hade jag sedan tidigare HKK-lärarens samtycke att delta i hans
undervisning, observera och göra ljudinspelningar. I de tre olika klasserna fick jag
inledningsvis på lektionerna berätta vem jag var och vad jag skulle studera. Jag tog sedan de elevpar jag ville studera åt sidan, förklarade mer ingående syftet med min observation och vad det innebar att delta i studien, samt fick deras samtycke. Då eleverna är 15 år behövde jag endast deras samtycke. Eleverna var dessutom medvetna om att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan och att deras identitet var anonym och skyddad. Jag fick även tillåtelse från de övriga klasskamraterna att eventuellt fånga upp något någon av dem sa under
lektionernas gång som var relevant för min studie och att de i så fall skulle benämnas som ”en annan k/t-elev” i min studie.
9: Resultat och analys
Följande del är disponerad så att den inleds med en beskrivning av klassrumsuppbyggnaden och sedan information om det recept som använts i studien. Därefter följer utdrag från de tre observationerna där jag mellan talsekvenserna gör min analys av samtalet och situationen. Efter varje lektion kommer en kort sammanfattning kring det mest centrala i varje
observation. När alla observationer är redovisade och analyserade ger jag så svar på mina två frågeställningar som jag sedan återkopplar till i den kommande diskussionsdelen.
9.1 Klassrummets uppbyggnad
Klassrummet där eleverna har HKK på denna skola skulle jag påstå är relativt litet men praktiskt möblerat. De har sammanlagt åtta elevkök på ena sidan av klassrummet och på den motsatta sidan står ett långbord där eleverna sitter när det är genomgång, äter det de har tillagat och när de skriver uppgifter. Bakom långbordet finns skafferi, kylskåp och två diskmaskiner. Framför detta långbord finns också en stor whiteboardtavla där läraren skriver upp vad som ska göras och om det finns något speciellt ”kom ihåg”. Det praktiska är då att denna whiteboardtavla även går att se från alla de åtta elevköken. Läraren kan dessutom ha en bra överblick över salen och se alla elever vare sig de arbetar teoretiskt eller står i köken, vilket kan ses som en stor fördel. Längst bak i klassrummet står en vagn där läraren ställer upp de ingredienser som eleverna behöver till lektionen.
9.2 Receptet
Receptet eleverna följde togs direkt från deras lärobok i HKK, dvs. läraren skrev inte om eller förenklade det på något sätt innan eleverna fick ta del av det. Receptet var inte heller något som eleverna tidigare använt sig av, och då menat åtminstone inte under den tid de har haft HKK på högstadiet. Som bilden nedan visar är receptet i läroboken utrustad med både instruktioner i text och på några moment även med bilder.
(Recept från Hem- och konsumentkunskap åk 7–9 skriven av Eva Sjöholm et al. 2015.)
9.3 Observationer
Här under följer utdrag från mina observationer. Jag har valt ut de delar jag ansåg vara mest relevanta för att svara på mina frågeställningar. Där jag ansett det vara väsentligt hur någon
sagt eller uttryck något har jag skrivit det inom parentes bakom det sagda. Som tidigare nämnt är mina transkriberingar återgivna i en standardiserad skriftform.
I följande observationer används några olika beteckningar: • T = tjej
• K = kille • L = Lärare
• à = till (t.ex. TàL = tjej till lärare)
• Annan t/k-elev = någon övrig tjej/kille i klassen
9.4 Observation av klass 1
Genomgång:
Läraren förklarar att eleverna idag ska få göra rulltårta och ber eleverna att slå upp receptet i deras hemkunskapsbok. Eleverna och läraren läser sedan igenom receptet högt tillsammans. Inga frågor ställdes utan eleverna gick sedan till sina kök för att börja arbeta.
Elevparet vispar ägg och socker K: Är det här pösigt eller? T: Lite till, det ska bli vitt typ L: Ja lite till skulle jag också säga Vispar på en stund till
K: Är det pösigt? T: Lite till
K: Ännu mer?
Vispar och läraren kommer K à L: - är det färdigt?
L: Det börjar bli bättre i alla fall
Killen fortsätter vispa och talar med tjejen K: Har du gjort det här förut?
T: Ja, någon gång
K: Nu då? (syftar på smeten) T: Det räcker
Här kan vi tyda en gardering att killen verkar veta vad pösigt är, men förmågan att veta hur det ser ut saknas. Tjejen kan associera till att pösigt är något som är vitt, men säger det ändå med en möjlig antydan till tveksamhet, då hon använder ordet typ. Det sista hon säger i denna sekvens är dock ”det räcker”, vilket pekar på att hon nu vet att den är klar, vilket kan tyckas tyda på att då vet hon faktiskt hur en pösig smet ser ut. Kanske kan det bero på att läraren har varit inne emellan och kommenterat att det börjar se bra ut och att tjejen då vågar lita på sin kunskap att kunna se när det är färdigt. Det framgår att tjejen har bakat rulltårta förut, vilket kan vara skillnaden i varför hon är med bekant med ordet pösig smet än killen. Uttrycket ”lite till” visar sig också vara svårt då det inte ger en tydlighet då det leder till fler frågor om smeten är färdig. Det verkar svårt att veta hur lång tid ”lite till” är.
Elevparet går in på nästa steg där mjölblandningen ska i äggsmeten K: Ska vi vispa ner mjölblandningen också?
T: Nej det måste vi göra för hand K: Jaha, hur kan du allt sådant?
I denna situation kan vi se att tjejen har tolkat ordet försiktigt i receptet. Försiktigt tolkas här som att det innebär att det måste vispas för hand och alltså inte med elvisp som de tidigare använt. Man kan tänkas att detta är något tjejen har lärt sig av sin tidigare erfarenhet av bakning, som hon nämnde i förra stycket. Om killen inte läst ordet försiktigt eller bara tolkar det annorlunda är ovisst.
Eleverna ska nu hälla ut smeten på plåten K à Lärare: -Ser det bra ut?
L: Ja jättebra. Om ni häller upp smeten nu så försök att få den så rektangulär som möjligt så att den får den form ni vill ha på rulltårtan
K: Ja visst (häller därefter upp smeten fint rektangulärt)
I ovanstående utdrag ska eleverna hälla ut sin smet på plåten. Läraren använder då ordet rektangulär för att förklara hur smeten ska hällas upp. Denna förklaring är ett ord som eleven direkt greppar och häller därefter upp smeten i en fin rektangulär form. Ordet rektangulär är till skillnad från många andra ord inte kontextbundet. En rektangel är en rektangel och har samma konstruktion i både matte, teknik, slöjd eller var nu eleven tidigare kan tänkas ha hört
Elevparet får in rulltårtan i ugnen och har låtit den vara inne några minuter. Då börjar diskussionen om hur man vet att den är färdiggräddad.
KàL: När vet man när kakan är klar? L: När den är gyllenbrun
K: Vad är det? Så här? (Visar kakan för läraren) L: Nja lite till
Här syns en tydlig situation där lärarens erfarenhet får honom att med ögat kunna avgöra när kakan börjar att bli klar, vilket han förklarar som gyllenbrun. Ett ord som eleven inte delar, utan undrar hur det ser ut. Läraren ger inte en förklaring på vad gyllenbrun är utan säger bara att den ska vara inne lite till, vilket antagligen inte ger eleven en särskilt tydligare bild av vad som menas med just gyllenbrun. I sekvensen som följer kan vi dock förstå att eleven har tagit till sig att färgen har en betydelse för att veta om kakan är klar, detta trots att det i receptet endast hänvisar till att provstickan ska ge dig direktiv om när kakan är klar.
Kakan är inne någon minut till och killen hämtar en potatissticka och sticker genom rulltårtan KàL: -Är den här färdig?
L: Vad tror du?
K: Ja jag tror den är färdig L: Vad går du på då? K: På färgen och på stickan
L: Ja och vad kollar du på stickan? K: Att det inte är någon deg på den L: Ah, och vad betyder det då? K: Att den är färdig
L: Ja när det inte är någon deg på stickan vet du att degen inte är degig inuti K: Ja juste!
Som situationen ovan visar vill nu läraren att eleven själv ska kunna ge svar på hur man vet att en kaka är klar. Han nöjer sig inte heller med att eleven säger att man ska prova med en sticka och kontrollera färgen, utan läraren vill även veta vad det är man ska kontrollera på stickan när man sticker igenom kakan. Här har läraren helt släppt ordet gyllenbrun eller färgen överhuvudtaget, utan fokuserar endast på stickan.
9.5 Sammanfattning av observation från lektion nummer 1
Eleverna inleder lektionen med att läsa igenom receptet tillsammans och de får chansen att ställa frågor vilket ingen gör. Jag observerar inte heller att någon gör någon anteckning av ord eller liknande. Ämnesspråk som tydligt framkommer är begrepp som pösigt, gyllenbrun och degigt. Men ord som exempelvis rektangulär förekommer också, vilket kan ses som ett ämnesöverskridande ord och som faktiskt betyder samma sak oavsett kontext. Det framkommer också i det första elevparet att tjejen har erfarenhet av att ha bakat rulltårta tidigare.
9.6 Observation av klass 2
Genomgång:
Eleverna slår upp receptet i boken och läser igenom receptet. När de läst igenom punkt 4 där man ska stoppa in rulltårtssmeten i ugnen stannar läraren upp och tar upp ett exempel med ett elevpar som under gårdagen bränt sin rulltårta. Läraren säger då att det handlar om att tänka på var i ugnen man placerar kakan, att smeten är jämnt tjock och att man väntar med att stoppa in kakan tills ugnen är helt varm och hur man ser det. Läraren frågar slutligen om eleverna har några frågor, men ingen säger något.
Redan i genomgången drar läraren upp ett av gårdagens misstag i ett försök att undvika att det ska hända även idag. Men ord som pösigt och gyllenbrun som var ord som verkade svåra för eleverna igår är inget som läraren tar upp i förväg. Om det är medvetet eller omedvetet är inget jag får svar på.
Elevparet sätter igång och arbetar, och diskussion uppstår en liten bit in i processen T: Vi ska ha en plåt
K: Nej, vi ska ha en långpanna T à L: - Vad är en långpanna?
L: Vad är en långpanna ja, kan du urskilja det på bilden tror du? (syftar på bilden i HKK-boken)
T: Ja det kan jag, en plåt (sägs med lite irriterande röst) K: Jaha
T: Jag vet inte (suckande)
L: Långpannan har nämligen höga kanter, därför heter den långpanna, för att det är som ett skydd för kanterna också för att man ska kunna lägga rotfrukter och liknande än på en vanlig plåt. Så det här är en långpanna (Tar fram och visar).
T: Okej (bitter ton)
I samtalssituationen ovan uppstår en ovisshet om vad det är för skillnad mellan en plåt och en långpanna. Tjejen börjar med att säga till killen att de ska ha en plåt men killen läser i receptet och påpekar att de ska använda en långpanna. Problem uppstår när varken tjejen eller killen vet vad en långpanna är och vänder sig läraren. Läraren börjar med att igen försöka få eleverna själva att kunna lista ut svaret. Han hänvisar till den bild som receptet visar (se ovan). Tjejen svarar då lite irriterat att ja, det kan hon se och att det är en plåt. Läraren fortsätter med att ställa ytterligare en fråga kring varför de i så fall har skrivit som de gjort i receptet. Tjejen börjar nu bli lite arg och suckar när hon säger att hon inte vet. Nu ger läraren tjejen svar på vad en långpanna är. Han förklarar tydligt, ger exempel på vad man kan använda det till och tar fram och visar både en långpanna och en plåt för att visa den tydliga skillnaden på kanterna. Tjejen verkar dock inte särskilt imponerad eller intresserad av förklaringen och säger ganska tröttsamt bara ”okej”
En annan killelev fångar min uppmärksamhet när han vänder sig till läraren och säger: - Är så här bra att vispa pösigt?
L: Försök att vispa mer som en åtta istället runt
Här är eleven inne och funderar på hur man på bästa sätt vispar en äggsmet pösig. Om eleven i själva verket vet hur pösigt ser ut eller om han tror att det handlar om en viss teknik för att få det pösigt är inget vi här får svar på. Läraren förklarar att han mer ska vispa som en åtta istället för runt (detta med en handvisp), vilket eleven förstår och börjar direkt göra. Om att vispa i en åtta är känt sedan tidigare från HKK vet vi inte, men det kan även vara så att eleven lätt skapar en känsla för hur man ritar en åtta och gör därmed likadant bara med vispen.
Eleverna har nu kommit till att de har rullat ihop rulltårtan
T à L: Ska den se ut så här eller? (sägs med en aning tveksam röst)
L: Ja ett tips hade varit att kanske rulla den lite tajtare så att den blir lite kompaktare. Det blir väldigt mycket tomrum nu om ni kollar in har nu så ser ni att det är väldigt luftigt
T + K: mmh
L: Man får göra om det om man vill och rulla ut den igen eller så har man det så. Det funkar lika bra, smakar lika mycket
K: Ja vi kan ha det så
Ovan har eleverna kommit till momentet att de har rullat ihop sin rulltårta, men de får en känsla av att det kanske inte är så den ska se ut. Läraren förklarar då att de kanske hade kunnat rulla den lite ”tajtare” så att den hade blivit lite mer ”kompakt”. Utifrån hur samtalet fortsätter kan man tänka sig två sätt att tolka det på. Antingen orkar helt enkelt inte eleverna rulla om rulltårtan utan tycker att det får bli bra så, eller så är det också möjligt att de inte förstår vad läraren menar med att den ska vara ”mer kompakt”.
Elevparet håller på att plocka iordning efter sig när en klasskamrat kommer förbi Annan t-elev till T: Vad betyder stjälp upp?
T: Stjälp upp? Vet inte (rycker samtidigt på axlarna)
Tjejen här håller på att plocka ihop efter att de har bakat klart. En klasskompis kommer då och frågar vad stjälpa upp betyder, antagligen för att hon vet att tjejen har gjort det momentet. Uppenbarligen har dock inte tjejen tagit till sig vad ordet stjälpa upp betyder. Min observation kan dock styrka att hon var med och vände på kakan, men just ordet stjälpa upp har hon inte lagt märke till, utan gjorde antagligen bara som killen hon arbetade med sa åt henne.
9.7 Sammanfattning av observation från lektion nummer 2
Läraren inleder lektionen liksom den första med att tillsammans med eleverna läsa igenom receptet högt. Inte heller denna klass ställer någon fråga kring innehållet eller ord. Här dras även en lärdom från gårdagens lektion då ett elevpar brände sin rulltårta och vad man bör tänka på för att risken ska minska för att det ska hända. Under denna observation fastnar elever på ämnesord som långpanna, pösigt och stjälpa upp. Även ord som kompakt och tajtare används av läraren.
9.8 Observation klass 3
Genomgång:
Eleverna slår upp receptet i boken och läser tillsammans. Efter att receptet har lästs igenom ställer läraren en fråga öppet till klassen om hur man ser att en ugn har nått den temperatur man ställs in den på? En elev svarar att lampan ska slockna. Läraren bekräftar att det är rätt svar och frågar om eleverna har några frågor. Det har de inte.
Vi kan se att läraren i grunden ger alla klasser samma typ av förutsättningar då de alltid startar lektionen med att läsa igenom receptet högt gemensamt. Vi kan också se att läraren fortsätter att tala om ugnen som även förekom under lektion två, dock är nu elevexemplet med den brända rulltårtan borta. Han vill enbart veta hur man vet att ugnen är varm. För mig som observerat alla lektioner är det dock uppenbart att det är den incidenten med den brända kakan som leder till att läraren går igenom detta.
Tjejen vispar ägg och socker med en vanlig visp medan killen läser i receptet. K: Den ska bli vit tror jag
T: Men det kommer ju ta hundra år
Tjejen tröttnar på att vispa för hand och ska byta till elvisp. Plockar fram elvispen och sätter i två spiralformade vispar
K: Det där är en degvisp
T: Äh jag tar den, det blir skitbra. Det går nog
Tjejen vispar lite men upptäcker att det inte blir bra och byter vispar. T: Det här måste ju räcka?
K: Jag får se, nej den är inte pösig tror jag inte. Tjejen börjar vispa igen
K: Den ska vara tjock T: Jaha
Här uppstår två olika scenarier i en och samma sekvens. Den första handlar om ordet pösigt. Killen säger sig tro att smeten ska bli vit, då är den pösig. Pösigt blir alltså ett ord som förknippas med färgen vit vilket antagligen är något killen har fått erfara tidigare och lagt på minnet. För tjejen blir det då en insikt i att det kommer ta lång tid att vispa smeten vit och vill slutligen byta till en elvisp. Då uppstår nästa scenario när tjejen tar fram degkrogarna istället
för visparna till elvispen. Killen är då snabb med att tala om att de är degvispar och inte till att vispa äggsmet med, vilket visar att killen har en kunskap om detta. Tjejen verkar övertygad om att det går lika bra och börjar vispa. Hon får dock snabbt erfara att det inte går och byter till de vanliga visparna. Killen lägger nu även in att smeten ska vara tjock (vilket han ser i receptet), så en pösig smet är för killen nu vit och tjock.
Eleverna ska nu röra ner mjölblandningen K: så kör du på ettan nu
T: nej tvåan
K: Nej kör ettan för det ska bli så här, man ska knappt blanda det. Det ska bara komma i.
Även här kan anas att killen har en erfarenhet då han menar att mjölblandningen knappt ska blandas, den ska bara komma i. I receptet står det att man ska ”röra försiktigt ner”, vilket kan vara det killen syftar till då han säger att de måste köra på ettan. Men att det knappt ska blandas utan mer bara komma i är inget som konkret framgår i receptet, vilken antingen kan tyda på att killen har en erfarenhet eller att det är så han tolkar ”rör försiktigt ner”. Tjejen har inte uppfattat ordet försiktigt som att de måste sänka hastigheten på elvispen utan hon anser att de kan fortsätta med samma som de haft hela tiden.
Elevparet mitt emot tittar på tjejen och killens smet och jämför med deras
Annan K-elev: - hallå, hur kan våran va så gul? Kolla deras, den är vit. Vi har haft i exakt allt. K: ni kanske inte vispade den tillräckligt
K-eleven: ah vi vispade den inte tillräckligt poröst K: Pösigt, den ska nästan vara helt vit
Ovan sker en incident där en annan elev från köket mitt emot mitt observerade elevpar jämför sin smet med mitt elevpars. De andra inser då att deras inte är lika vit och undrar hur det kan ha blivit så då de har haft i exakt alla ingredienser som står i receptet. Killen i mitt
observerade elevpar menar då att de kanske har att göra med att de inte vispade äggsmeten ordentligt. Den andra k-eleven verkar här nu inse vad pösigt (även om han använder ordet poröst) innebär, eller rättare sagt förstår han att de antagligen inte vispade tillräckligt länge. Då använder killen återigen sin förklaring på att pösigt är när smeten är nästan vit, vilket också blir elevernas förklaring av förståelsen varför en är gul och en är vit. Det andra
Elevparet arbetar vidare och kommer till att det är dags att kolla om rulltårtan är färdiggräddad.
T: ska vi kolla om den är klar? Tjejen sticker i kakan
T: är den klar?
K: Ja det måste den va (tittar på klockan) Killen tar stickan och sticker i kakan K: Den är inte klar
Tjejen hämtar läraren
T: Jag vet inte om vår kaka är klar L: Har du provat med stickan?
T: Ja men jag vet inte vad jag ska kolla när jag sticker ner den L: Kolla när du sticker ner stickan om den är kladdig eller inte. Tjejen sticker i kakan
L: Fastnar det nått på stickan Tjejen skakar på huvudet L: Då är den klar.
I utdraget ovan visas en intressant situation där killen och tjejen inte delar samma kunskap om att veta när en kaka är klar. Tjejen börjar med att sticka i kakan och vänder sig till killen för att fråga om den är klar varpå han svarar att det måste den vara. När han dock tar stickan och sticker själv i kakan så säger han direkt att kakan inte är klar. Redan här kan man ana att tjejen inte är säker på hur man vet att kakan är klar. Att killen vid det första tillfället säger att kakan måste vara klar beror antagligen på att han tittar på klockan och att fem minuter som receptet anger har gått. När han själv sticker i stickan ser han dock och konstaterar direkt att den inte är klar. Tjejen hämtar nu läraren. Här kommer då en tydlig sekvens där tjejen kan läsa sig till i receptet att hon ska kontrollera med en provsticka om kakan är färdig, men hon förstår inte hur man med stickan ser att den är färdig. Läraren ger henne här en tydlig förklaring som gör att flickan nu förstår provstickans syfte.
Tjejen läser i receptet
Annan k-elev: - Ni ska lägga ett annat papper på här och så ska ni vända på den. Stjälpa upp betyder vända
T: Aha
Tjejen läser i receptet och ser ordet stjälpa upp vilket hon inte förstår. En elev från köket mitt emot vänder sig om och kan se vilket moment mitt observerade elevpar är på och förstår då att det är ordet stjälpa upp som tjejen inte förstår och ger henne därför en förklaring, vilket gör att tjejen förstår.
9.9 Sammanfattning av observation från lektion nummer 3
Även här bekräftas att läraren inleder lektionen på samma sätt som de föregående med att gå igenom receptet med gemensam högläsning. Här drar läraren också nytta av tidigare lektioner där det framkommit att ugnstemperaturen spelar roll när man ska grädda en kaka. Han har nu alltså bytt från att tala om att de var ett par som råkade ut för att bränna sin rulltårta till att tala om vikten av att ugnen är tillräckligt varm när man sätter in smeten, en viktig förutsättning för att lyckas grädda den fint. Under denna observation framkommer ämnesord som pösigt, poröst, degvisp och stjälpa upp. Det skapas diskussion kring hur mjölblandningen ska blandas och hur man vet att kakan är färdiggräddad.
9.10 Hur ser det svenska ämnesspråket ut i HKK under en lektion i bakning?
Det går tydligt att se i mitt resultat att ämnesspråk förekommer under baklektionerna. Pösigt var ett ämnesord som kom fram under alla tre lektioner. Dessutom förekom ämnesord som gyllenbrun, plåt, långpanna, stjälpa upp och degvisp, vilket är ord som förknippas med HKK, även om exempelvis pösigt kan betyda andra saker i andra kontexter. Andra ord som
användes under observationen som blir direkt kontextbundet till lektionen och HKK var lite till, rektangulärt, vitt, gult, vispa i en åtta, tajt, kompakt, tjock och försiktigt. Rektangulär är dock exempel på ett ord som har samma betydelse i alla olika kontexter, vilket exempelvis ordet kompakt egentligen också har. Men att se om något är kompakt kan vara en
9.11 Hur sker betydelseskapandet genom ämnesspråk?
Utifrån mitt resultat ovan kan man se att i de allra flesta fallen är det läraren som får frågor och ger eleverna svar på ords betydelser eller förklaringar på hur de ska gå tillväga. Resultatet visar att läraren här i mina fall försöker att vägleda eleverna till att komma på och lösa
problemet själva, vilket mottages olika av eleverna. En del elever önskar snarare mest svar på frågan medan andra får en uppenbar förståelse av lärarens tillvägagångssätt. Ibland frågar elevparen varandra och diskuterar då i vissa fall en elev har erfarenhet och vet exempelvis hur pösigt ser ut. I några få fall vänder någon sig till en annan klasskamrat i rummet för att fråga om något. Mitt resultat visar att läraren har en stor betydelse för inlärning av ämnesspråk för eleverna då de behöver hjälp att förstå och handledning i hur man kommer vidare i sitt arbete. Det går även tydligt att se att de introducerande genomgångarna inte ledde till att eleverna redan där uppmärksammade och frågade om ämnesord utan att ”problem” uppstod under arbetets gång. Mitt resultat visar dessutom att eleverna lär sig ämnesord genom att erfara dem i praktiken. Exempelvis erfaras i denna studie att med en pösig smet menas att den ska vara vit. Ett tydligt sådant exempel är i observation nummer tre när två elevpar jämför deras kakor och samtalar om varför den ena är gul och den andra är vit när de har använt samma
ingredienser och killen då förklarar att det handlar om att de med den gula kakan inte vispade sin äggsmet pösig. Tjejen i observation nummer tre får också erfara att det inte går att vispa en äggsmet med degkrokar lika bra som med vispar, vilket hon efter att ha prövat inser inte går.
10: Diskussion
Under denna rubrik kommer jag att börja med att diskutera min metod. Jag kommer sedan in på en resultatdiskussion där jag diskuterar mitt resultat och min analys och knyta an det till mina teorier och även kommentera det jämfört med tidigare forskning. Slutligen drar jag några didaktiska slutsatser.
10.1 Metoddiskussion
Redan vid uppstart av denna uppsats visste jag att jag ville göra en etnografisk
observationsstudie. Att välja observation som metod var för att jag ville vara i elevernas skolmiljö och betrakta ämnesspråk med egna ögon. Jag valde att enbart delvis vara deltagande i mina observationer och enbart tala om saker som inte rörde min studie, i syfte för att
socialisera och försöka att få eleverna att slappna av och se förbi min forskarroll. I efterhand vid betraktning av mitt material finns det vissa situationer jag hade velat fråga eleverna om. Hur de tänkte och hur de kunde veta vissa saker, men detta var svårt att upptäcka i
observerandets stund. Att ha kompletterande intervjuer hade varit av intresse, men av tidsskäl valde jag att endast genomföra observationer.
Att använda både fältanteckningar och ljudinspelning var till stor fördel då de kunde komplettera varandra. Med tanke på en begränsad tid blir således även urvalet begränsat. Totalt har tre elevpar, alltså sammanlagt sex elever observerats under en lektion vardera. Det är därför svårt att dra generella slutsatser om hur saker och ting bestämt är men det går att se mönster mellan de olika klasserna i syftet att studera hur ämnesspråk förekommer och hur betydelseskapande sker. Vid en mer omfattande studie hade det varit av intresse att studera fler elevpar, göra kompletterande intervjuer med elever och läraren och vara en mer
deltagande observatör.
10.2 Resultatdiskussion
I mitt resultat och i min analys har jag kunnat visa hur ämnesspråk framkommer i HKK, hur eleverna gör när de inte förstår och hur de genom praktisk erfarenhet lär sig vad ämnesord innebär. Jag anser därför också att mina teorier går alla att förankra i det som framgår av mitt resultat. Semantiken förklarar hur ord är kontextbundna och att det kan vara svårt att lära sig ett ord utan att förankra det i en kontext, samtidigt som att mening skapas i samverkan och
inte i det enskilda ordet (Einarsson 2013:88–90). I ämnet HKK har jag i mitt resultat visat på ämnesord som blir kontextbundna. Ett ord som pösigt kan elever exempelvis tidigare stött på när man talat om kläder och att en tröja sitter pösigt, dvs. lite hängigt. I HKK syftar dock inte en instruktion om att äggsmeten ska vispas pösigt något som syftar till att den ska vispas ”hängig”, och hur ser i så fall en sådan smet ut? Det går dock tydligt att i resultatet se att samverkan med andra kring ordet pösigt hjälper eleverna till att förstå och lösa uppgiften kring en pösig smet då några elever har erfarenhet och kan ge en definition att smeten ska bli vit, vilket hjälper de oerfarna eleverna att greppa ämnesordet.
Koppling mellan att läsa i receptet till att i tanken förstå vad det är man ska göra är det som blir literacy-praktiken, dvs att från det att eleven läser i receptet att hen ska sätta på ugnen till det att den har satts på i praktiken är där själva literacy-praktiken uppstår. Problemet uppstår när eleven inte förstår kopplingen mellan text och handling, hen förstår helt enkelt inte vad som ska göras. Som pragmatismen förklarar bör skolan förankra teori i praktik så att eleverna får en praktisk erfarenhet med sig som går att applicera på deras vardag. Dewey talar om att människor lär sig genom att göra (learning by doing) och att klyftan mellan skola och vardag måste minska (Säljö 2017:241–242).
Den pragmatiska tanken gör sig tydligt synlig i ett praktiskt ämne som HKK, där vi i mitt resultat kan se hur eleverna lär sig att förstå genom att testa själva. Ett exempel på en tydlig learning by doing, där också elevens litaracy-praktik mellan tanke och handling behöver stöttning från läraren, är när tjejen i observation tre ska kontrollera med stickan om kakan är klar. Hon kan läsa sig till i receptet att hon ska kontrollera med stickan om kakan är
färdiggräddad. Hon kommer fram till att hon ska sticka i kakan men hon vet inte vad det är hon ska titta efter. Med hjälp av lärarens stöttning löser hon dock tillslut uppgiften och kan konstatera att kakan är färdig. Denna situation går även att applicera på den sociokulturella teorin om att man lär i gemenskap med varandra.
Mitt resultat visar också att det andra vanligaste sättet, efter att fråga läraren, är att fråga den man arbetar med hur man ska lösa ett problem eller en fundering, vilket tyder på att
klassrummet präglas av en sociokulturell kultur. Den sociokulturella teorin lägger också vikt vid de artefakter som vi människor använder oss av, både kan vara fysiska och intellektuella (Geijerstam2006:21–22). En central intellektuell artefakt som lyfts fram är då språket, vilket hjälper oss att förstå, vilket blir tydligt i mitt resultat då lärare och klasskamrater hjälper
varandra att förstå ord genom att många gånger förklara med andra ord som gör det mer konkret. Läraren i mitt resultat försöker många gånger att låta eleverna själva komma fram till svaret på deras frågor genom stöttande och ledande frågor istället för att direkt ge dem ett svar, vilket uppmuntrar till samtal och en tanke om att hjälpas åt vilket på ett sätt präglar den sociokulturella teorin.
Att learning by doing framkommer i HKK är tydligt men jag vill anse att Deweys syn om att teori bör blandas med praktik och sättas i ett vardagligt sammanhang blir viktig i alla ämnen. Att minska klyftan mellan skolan och elevernas vardag anser jag väsentligt för att elever ska se nytta med den kunskap de lär sig. För att detta ska lyckas blir således vårt språk en central del för att kunna utveckla våra tankar och kunna analysera vår omvärld. I mitt resultat tar läraren ofta fram och visar när han förklarar, som vid exemplet med långpannan eller låter eleverna testa medan han står bredvid, så som när han låter tjejen sticka i kakan för att se om den är klar.
Liksom tidigare forskning har konstaterat är kommunikation mellan lärare och elev centralt för lärande vilket även resultatet i denna studie visar. Att meningsskapande sker i sociala miljöer tillsammans med andra blir således också tydligt då eleverna ständigt frågar sin elevpartner eller lärare när de inte förstår. Einarssons studie visade att lärare allt mer talar till eleverna i helklass istället för med dem enskilt (Einarsson 2003:11). I mitt resultat går det dock att se att läraren i det här fallet har mer kommunikation med elevparen enskilt än med den stora helklassgruppen. Möjligen kan det finnas en viss skillnad mellan praktiska och teoretiska ämnen eller enskilda undervisningsval hos lärare.
Tidigare forskning har visat att det ämnesspecifika språket som existerar i ämnesklassrum ofta är distanserat från elevernas vardagsspråk (Hipkiss 2014:3–4). Trots detta finns det få studier gjorda rörande ämnesspråk bland elever med svenska som modersmål utan forskare väljer att fokusera på forskning gällande andraspråksinlärning. Få studier är dessutom gjorda i praktiska ämnen, utan de teoretiska klassrummen har en överlägsen dominans. Mitt resultat visar dock att problem med ämnesord och ämnesspråk uppstår även bland elever med svenska som modersmål och att behovet av hjälp och stöttning finns även där. Inte minst visar resultatet av denna studien behovet av ämnesspråk i HKK och hur elevernas arbete avtar när de inte förstår. Utan förståelse mellan receptet och handlingen, dvs din literacy-praktik kommer man inte vidare i ditt arbete. Tidigare forskning visade också att det finns en medvetenhet hos
recept för att kunna utföra matlagning och bakning (Hipkiss 2014:69). Utifrån denna studie kan vi se att lärarens genomgång i början av lektionen där receptet läses igenom och eleverna har chans att ställa frågor inte leder till att eleverna frågar om ämnesord de inte förstår. Orden verkar alltså uppfattas som begripliga fram tills att man tillämpar dem. Denna typ av
genomgång vill jag dock ana är vanligt förekommande i svenska klassrum, där läraren håller i en genomgång och ger ut frågan om eleverna har några frågor innan de börjar arbeta och tror således att eventuella oklarheter kring ämnesord och begrepp ska komma fram där. Möjligen är det därför angeläget att som lärare börja se över hur man i sitt klassrum lär ut och gör ämnesord relevanta för eleverna.
I den tidigare forskningen framkom det även att det dragits slutsatser om att flickor anses vara bättre förberedda för skolan med ett bredare ordförråd och där tjejer själva ansåg sig bättre på hem- och kunskap. Utifrån min studie går det inte att dra en generell slutsats kring kön då materialet är för smalt, men då mina elevpar arbetat tjej-kille kan jag ändå nämna utifrån denna studie att kunskap inte verkar handla om kön. I mitt resultat går det inte att säga att flickorna skulle ha en större kunskap än pojkarna då detta varierar mellan mina observationer. Utifrån mitt resultat skulle jag snarare säga att det handlar om erfarenhet snarare än kön. Det växlar mellan vem av könen som besitter ämnesordskunskaper och i vissa fall kan ingen av dem. Det finns sedan gammalt en stereotyp föreställning om att kvinnan skulle vara den som hör hemma i köket och lagar och bakar mest och därför är bättre i ämnen som HKK. Kanske är detta däremot på väg att ändras i ett samhälle som strider för jämlikhet och rättvisa.
Möjligen börjar även männen ta mer ansvar i hemmen och således låter föräldrar även barnen, både pojkar och flickor vara mer delaktiga. Detta går inte att dra en slutsats kring utifrån denna studie men jag vill väcka tanken om att det skulle kunna vara möjligt. Jag vill utifrån denna studie framhäva att man inte kan anta att tjejer har bättre ämnesordkunskaper än killar, utan att båda könen behöver hjälp och stöttning från läraren för att ta sig framåt och utvecklas.
Einarsson (2003:66) lyfter ett konstaterande att elever på högstadiet har mindre interaktion med sina lärare jämfört med elever på lågstadiet då elever på högstadiet anses behärska skoluppgifter bättre än de yngre åldrarna och har då inte samma behov av lärarens
vägledning. Detta är ingenting jag ställer mig emot, jag antar också att elever på högstadiet kanske inte i lika stor utsträckning interagerar med sin lärare som elever på lågstadiet. Däremot vill jag genom mitt resultat mena att det inte utifrån Einarssons studie bör antas att
elever på högstadiet inte behöver stöttning, då mitt resultat tydligt visar att eleverna i högsta grad behöver interagera och ha stöttning i att behärska uppgifter av sin lärare.
10.3 Didaktiska slutsatser
Eftersom denna studie är gjord bland elever och där syftet är att studera ämnesspråk och dess betydelse för elever blir den didaktiska anknytningen relativt påtaglig, men jag har ändå tänkt att relatera mitt resultat till det didaktiska undervisningstänket.
Didaktik handlar om hur undervisningen förstås och hur den i praktiken i klassrummet går till. Både olika teorier och modeller används för att visa och ge en förståelse för inlärnings-och undervisningsprocesser (Ninni Wahlström 2016:97). Jag avser därför att använda mig av de didaktiska frågorna: ”vad, hur, varför, för vem och av vem” för att göra min didaktiska koppling baserad på mitt resultat.
Vad-frågan syftar till att besvara vad som ska undervisas och syftet med dess innehåll. I läroplanen för grundskolan (Skolverket 2011) står det i centrala innehållet för HKK att undervisningen ska innehålla jämförelser av recept och att eleverna dessutom ska ges möjlighet att skapa egna recept. Detta menade jag innebar att eleverna behöver förstå ett recept. Utifrån mitt resultat kan vi se att varje observerat elevpar någon gång under observationen stöter på ett ord eller ett problem som de behöver hjälp med att lösa, vilket tyder på att elever inte själva förstår ett recept. Därför vill jag genom min studie visa att ämnesord är centrala för att elever ska kunna uppfylla kursplaner till fullo.
Hur-frågan syftar till att besvara hur undervisningen ska genomföras. Att utifrån mitt resultat besvara exakt hur ämnesord bör läras är svårt att besvara. Dock kan vi se genom mitt resultat att elever lär tillsammans med andra. De lär genom att fråga och genom att omsätta det i praktiken. Resultatet visar också att läsa igenom receptet högt i början inte ledde till frågor om senare svårigheter med ämnesord. Därav går det att fundera kring hur den metoden bör utvecklas.
Varför-frågan ska vara en hjälp för lärare att styrka varför elever lär sig ett visst innehåll. Att elever behöver språk och ämnesordskunskaper har tydligt framgått. En central poäng i varför
alla elever behöver behärska och få undervisning i ämnesspråk är för att få bästa möjliga förutsättning att kunna uppnå alla kunskapskrav i alla ämnen. Därför krävs således språkundervisning i ämnesord i alla ämnen.
För vem-frågan lyfter det faktum att elever är en heterogen grupp. I denna studie syftar det till att elever har olika stor erfarenhet av bakning/matlagning och har därför olika stort ordförråd. Därför kommer elever att behöva olika mycket stöttning och hjälp med ämnesord och deras praktiska förståelse inom HKK.
Av vem-frågan besvarar vem som ska lära ut och vem står som ansvarig för detta innehåll. Genom denna studie har jag velat visa att språkkunskaper och framförallt
ämnesspråkkunskaper är viktiga. Här har jag gjort det genom ämnet HKK då det är ett relativt få studier som gjorts i praktiska ämnen. Jag vill därför visa vikten av språkets betydelse i alla ämnen. Därför blir också svaret på vem som ska lära ut, alla. Alla lärare måste ge alla elever chansen till ämnesordskunskap och utveckling i deras ordförråd samt vidare livsutveckling.
11: Studiens kunskapsbidrag och förslag till vidare forskning
Min studie har bidragit till att visa hur ämnesspråk förekommer under en lektion i bakning HKK. Den har därmed visat att ämnesordskunskap behövs även i praktiska ämnen lika väl som i de teoretiska. Studien har dessutom visat att elever med svenska som modersmål också är i behov av stöttning och handledning gällande ämnesord som för dem vidare i deras arbete. Eleverna lär sig genom att fråga sin elevpartner, lärare och genom att praktiskt utföra. Studien ger också goda grunder för vidare forskning. Intressant vidare forskning hade varit att inta ett lärarperspektiv för att studera hur de arbetar med ämnesspråk, om de ens tänker på
ämnesspråk och om skolan i övrigt för diskussioner kring ämnesspråk. En mer omfattande intervjustudie av elever hade eventuellt kunnat bidra till ökad förståelse kring hur de lättast tar till sig ämnesspråk och hur de önskar att lärare arbetade med det. Vidare forskning gällande genus hade varit av intresse. I denna studie har jag, trots ett litet urval velat antyda att ämnesspråkkunskaper inte ligger till fördel för ett kön utan baseras på erfarenheter. Därför hade en större studie utifrån detta perspektiv varit av intresse. Utifrån sökning av tidigare forskning kring ämnesspråk går det också att förstå att det saknas studier från många praktiska ämnen.
