”Det står en deciliter och nu säger du 100 milliliter till mig, vad ska jag ha?”  - En kvalitativ observationsstudie om hur elever arbetar med recept i ämnet Hem- och konsumentkunskap.

Examensarbete, 15 hp

Examensarbete med ämnesdidaktisk inriktning, Hem- och konsumentkunskap 15 hp

Vt 2020

”Det står en deciliter och nu säger du 100 milliliter till mig,

vad ska jag ha?”

En kvalitativ observationsstudie om hur elever arbetar med recept i ämnet Hem- och konsumentkunskap

“It says one decilitre and now you say 100 millilitres to me,

what should I have?”

A qualitative observational study of how pupils work with recipes in Home Economics

Magdalena Eriksson Klockare

Sammanfattning

Bakgrund Receptläsning utgör en stor del av det praktiska arbetet i Hem- och

konsumentkunskap. Elever behöver ämneskunskaper för att kunna omvandla teoretiska instruktionerna till en praktisk handling. Vid matlagning och bakning sker receptläsning parallellt vilket kräver att eleverna har förkunskaper och ett väl utvecklat ämnesspråk för att förstå hur receptet ska följas, tolka begrepp och använda olika arbetstekniker.

Syfte Studiens syfte var att undersöka hur elever arbetar med recept i det praktiska arbetet i ämnet Hem- och konsumentkunskap.

Metod Undersökningen genomfördes med en kvalitativ observationsstudie. Det gav möjlighet till en djupare förståelse för hur eleverna arbetade med recept. Observationer utfördes på en skola i Stockholms län med totalt tolv deltagare i årskurs 9. I

analysprocessen användes en tematisk analys med syfte att identifiera olika mönster och skapa teman som lyfter fram det studerade ämnet.

Resultat Eleverna hade brister i förmågan att följa instruktioner i recept, och saknade ämnesspråket som behövdes för att tolka ord och begrepp som användes i receptet.

Resultatet visade även att eleverna hade svårigheter med att organisera och planera arbetet i köket, vad gäller tidsåtgång och vilket arbetsmoment som skulle prioriteras för att bli klar under utsatt lektionstid.

Slutsats Kunskaper i svenska och matematik är en förutsättning för ämnet Hem- och konsumentkunskap. Genom att arbeta ämnesövergripande med svenska och matematik kan eleverna få bättre förutsättningar för att utveckla sitt lärande i Hem- och

konsumentkunskap.

Nyckelord: Ämnesspråk, Matlagning, Receptläsning,

Abstract

Background Recipes have a major focus in the practical work in Home Economics.

Pupils need subject knowledge to be able to turn theoretical instructions into practical action. When cooking, recipe reading takes place in parallel, which requires pupils to have prior knowledge and a well-developed subject language to understand how the recipe should be followed, interpret concepts, and use different working techniques.

Objective The aim of the study was to investigate how pupils work with recipes in the practical work in the subject Home Economics.

Method A qualitative observational study was chosen for the study. It provided an opportunity for a deeper understanding of how pupils worked with recipes. The survey was conducted at a school in Stockholm County with a total of twelve participants in ninth grade. In the analysis process, a thematic analysis was used with the aim of identifying different patterns and creating themes that highlight the studies topic.

Results showed that pupils had deficiencies in the ability to follow instructions in recipes and lacked parts of the subject language needed to interpret words and concepts used in the recipes. The results also showed that the pupils had difficulty organizing and planning the work in the kitchen, in terms of time required and what work should be prioritized to be completed during the scheduled lesson time.

Conclusion Knowledge in the Swedish language and Mathematics is a prerequisite of the subject Home Economic. By working across subject with Swedish and mathematics, pupils can have better conditions for developing their learning in Home Economics.

Keywords: Subject language, Cooking practice, Recipe reading

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 5

2.1 Hem- och konsumentkunskap ... 5

2.2 Recept i Hem- och konsumentkunskap ... 5

2.3 Recept ... 6

2.4 Språkets betydelse i arbetet med recept i Hem- och konsumentkunskap ... 6

2.5 Ämneslitteracitet ... 7

2.6 Teoretisk utgångspunkt ... 7

2.6.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7

3. Syfte och frågeställningar ... 8

3.1 Syfte ... 8

3.2 Frågeställningar ... 8

4. Metod ... 9

4.1 Metodval ... 9

4.2 Urval och rekrytering ... 9

4.3 Datainsamling ... 10

4.4 Databearbetning och analys ... 10

4.5 Etiska aspekter ... 11

4.6 Förförståelse ... 12

5. Resultat ... 12

5.1 Ramar för lektionen ... 12

5.2 Genomgång av lektionsinnehåll och recept ... 12

5.3 Elever hade svårigheter med att följa och planera utifrån recept ... 13

5.4 Eleverna hade svårigheter att tolka ord och begrepp i recept ... 14

6. Diskussion ... 15

6.1 Resultat diskussion ... 15

6.2 Samhällsrelevans ... 16

6.3 Metoddiskussion ... 17

7. Slutsats ... 18

8. Referenslista ... 19

Bilaga 1. Informationsbrev Bilaga 2. Samtyckesblankett Bilaga 3. Observationsprotokoll Bilaga 4. Recept - Pizza

Bilaga 5. Recept - Kyckling med kvarngryn och fräst vitkål

5

1. Inledning

Recept utgör en stor del av det praktiska arbetet i Hem- och konsumentkunskap (Granberg 2019). Elever behöver ämneskunskaper för att kunna omvandla de teoretiska

instruktionerna till en praktisk handling. Vid matlagning och bakning sker receptläsning parallellt vilket kräver att eleverna har kunskaper och ett väl utvecklat ämnesspråk för att förstå hur receptet ska följas, tolka begrepp och använda olika tekniker.

2. Bakgrund

I följande avsnitt presenteras tidigare forskning och litteratur med anknytning till studien om hur elever arbetar med recept som används i Hem- och

konsumentkunskapsundervisningen.

2.1 Hem- och konsumentkunskap

Ämnet Hem – och konsumentkunskap utgår idag ifrån tre grundläggande perspektiv;

hälsa, ekonomi och miljö som ständigt är närvarande i undervisningen (Skolverket, 2019).

Syftet är att ge eleverna verktyg och förutsättningar för att hantera det vardagliga arbetet i hemmet. Undervisningen ska ge eleverna möjlighet till att utveckla sin kreativa förmåga vid matlagning. Genom undervisningen ges eleverna möjlighet till kunskaper inom mat och måltider i en process där tanke, sinnesupplevelse och handling samverkar med varandra. Hem- och konsumentkunskap är vad gäller timantal, skolans minsta ämne och utgör totalt 2% av all undervisningstid (Granberg, 2019; Rosén, 2004). Det motsvarar tre veckors undervisningstid. Det låga antalet undervisningstimmar ställer höga krav på läraren att i undervisningen kunna tillgodose olika elevers behov, och samtidigt uppfylla kursplanens mål och riktlinjer.

2.2 Recept i Hem- och konsumentkunskap

Användningen av recept är en stor del av undervisningen i Hem- och konsumentkunskap och lärare anser att det är ett viktigt moment för elever att lära sig (Rosén, 2004).

Kunskapsområdet ”mat, måltider och hälsa” innehåller sammanlagt sju punkter med fokus på att eleven ska få kunskaper om matens betydelse för vår hälsa och välmående

(Skolverket, 2011). Kunskapsområdet belyser bland annat vikten av att eleverna ska få möjlighet utveckla sin förmåga att arbeta med recept. Recept innebär en skriftlig instruktion som beskriver hur eleven ska gå tillväga vid matlagning och bakning (Granberg, 2019).

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11), och det centrala innehållet framgår det att elever i årskurs 1–6 ska möta ”Recept och instruktioner och hur de kan läsas och följas samt vanliga ord och begrepp för bakning och matlagning”

(Skolverket, 2019, s. 12). Eleverna ska ges möjlighet att få öva och lära sig baka, laga mat och anpassa olika tillagningsmetoder som fräsa, steka, koka och jäsning. I årskurs 7–9 ökar kunskapskraven för eleverna med ”Jämförelser av recept och beräkning av mängder vid matlagning. Skapande av egna recept” (Skolverket, 2019, s. 12). Eleverna får i arbetet med recept tillägna sig ämnesspråket och samtidigt utveckla sina språkliga och

matematiska kunskaper (Skolverket, 2011).

6

En stor del i kunskapsområdet berör planering och organisering och innebär att eleverna behöver planera arbetet i köket från tillagning till servering (Skolverket, 2011). Det

medför att eleverna måste överväga receptets olika moment med hänsyn till tidsåtgång och valet av ingredienser. Eleverna ska även få kunskaper om olika verktyg och hur de ska användas på bästa sätt för att uppnå ett gott resultat.

2.3 Recept

Recept kan beskrivas som en instruktion som består av tre delar. En introduktion som ger maträtten ett sammanhang, till exempel vad det är för måltid som frukost, lunch eller om den är anpassad efter speciella behov (Anward, 1994). Ingredienserna visar vad maträtten innehåller och vilka råvaror som behövs för att kunna tillaga den. Vidare finns en

instruktionstext som beskriver i vilken ordning de olika momenten ska utföras och när ingredienserna ska tillsättas och behandlas. Instruktionerna är ofta skrivna i imperativ, till exempel hacka löken eller knåda länge så att läsaren identifierar sig som huvudpersonen i texten. Granberg (2019) beskriver den här uppmaningsformen som ”receptmodellen”.

Vilket återspeglar vad läsaren ska göra i receptets olika moment. En recepttext utgår ifrån språkliga ramar där textens referenser kan sorteras in som mat (produkter och råvaror), person eller redskap (Jäderberg, u.a).

Receptet är till för att beskriva hur läsaren med hjälp av olika råvaror och redskap kan skapa en färdig produkt (Jäderberg, u.a). Vid receptläsning ställs läsaren inför en stor utmaning då hen ska försöka förstå, tolka och agera efter olika begrepp som uppkommer i receptet (Anward,1994). Samtidigt har skribenten en svår uppgift att förmedla och

tydliggöra information på en begränsad yta för att underlätta arbetet och försöka anpassa receptet efter läsarens olika förutsättningar.

2.4 Språkets betydelse i arbetet med recept i Hem- och konsumentkunskap

Språket har en stor betydelse i arbetet i skolan och påverkar elevernas förutsättningar att utvecklas och ta till sig kunskapsinnehållet oavsett ämne (Axelsson, Olofsson, Philipsson, Rosander & Sellgren, 2006; Geijerstam, 2006). Alla lärare har i uppdrag att ge eleverna förutsättningar till att utveckla sitt språk (Bergh Nestlog, 2019; Skolverket, 2012). Läraren kan tillsammans med eleverna arbeta med ämnesspecifika ord och begrepp som

förekommer inom ämnet. Via diskussioner och samtal skapas möjligheter för eleverna att utveckla ett ämnesspråk. Elevers språkliga kompetens ökar om de får möjlighet att omsätta språket i verkliga situationer. Det gör att de i undervisningen får träna och bli trygga med det specifika ämnesspråket (Nyström, 2002; Skolverket, 2012). Granberg (2019) skriver om vikten av att läsaren vid receptläsning förstår det ämnesspecifika innehållet, och har förmågan att ”läsa mellan raderna” för att kunna förstå vad det är som ska utföras i de olika stegen. Hon lyfter även fram en undervisningssituation när en elev skulle göra en fruktsallad. I receptet står det att apelsinen ska klippas i mindre bitar. Det står inte i receptet att apelsinen först ska skalas och eventuellt delas i hälften innan den klipps i bitar. Detta anses som självklart för skribenten av receptet men är inte alls lika självklart för läsaren.

Ämnet Hem- och konsumentkunskap är en kombination av teori och praktik. I arbetet med recept ska eleven följa skriftliga instruktioner som kräver att eleverna har ett visst

ordförråd med termer och begrepp (Brunosson, Brante, Sepp & Mattson Sydner, 2014;

7

Hipkiss, 2014). Idag är det stor skillnad på texters uppbyggnad i struktur och innehåll samt hur de används i undervisningen (Magnusson, 2004; Skolverket, 2012). För att eleverna ska ta till sig det de läser måste de få lära sig att det krävs olika lässtrategier, som till exempel att läsa en bok och att läsa instruktioner i ett recept. Geijerstam (2006) har i sin studie med inriktning på naturorienterande ämnen konstaterat att elever måste förstå ämnesdiskursen för att kunna ta till sig kunskapsinnehållet och komma vidare i sin inlärning. Idag finns det brister i elevernas språkkunskaper och lärare i ämnet Hem- och konsumentkunskap medger att eleverna har svårt att arbeta och följa recept (Brunosson et al, 2014). En stor faktor är brist på kunskap om ord, begrepp och användning av

utrustning. För att eleverna ska kunna arbeta med recept och vara självständiga i sitt arbete under lektionen, bör det ämnesspecifika språket vävas in i undervisningen för att skapa en helhet i lärandet (Geijerstam, 2006).

2.5 Ämneslitteracitet

Ett övergripande mål i grundskolan är att alla elever ska utveckla ”litteracitet” i varje skolämne (Skolverket, 2016). Det kan eleverna göra genom att tala, läsa och skriva och kommunicera samt interagera på olika sätt med exempelvis bilder, ljud, film, gester, symboler (Gibbons, 2009; Skolverket, 2016). För att eleven ska utveckla ämneslitteracitet ska undervisningen vara riktad mot ämnets specifika egenskaper (Gibbons, 2009; Nyström 2002) exempelvis receptläsning i Hem- och konsumentkunskap.

Hem- och konsumentkunskap omfattas per definition av ett görande (Brunosson et al, 2014). För att eleven ska kunna utföra uppgiften krävs det att eleven kan växla mellan litteracitet och görandet. I receptläsning behöver eleven följa instruktioner om hur matlagning och bakning ska gå till. Det krävs att eleven kan växla mellan receptets olika steg och listan på ingredienser. Eleven måste noggrant läsa och förstå måttenheter samt begrepp för att slutprodukten ska uppnå förväntat resultat. Slutprodukten blir en

bekräftelse på hur samspelet mellan görandet och litteracitet har fungerat. Det handlar om att eleven måste läsa hela receptet för att förstå hur arbetsprocessen ska gå till och

föreställa sig görandet via reflektioner och iakttagelser innan processen kan fortsätta.

Granberg (2019) sammanfattar detta med begreppet ”receptlitteracitet” som innefattar de teoretiska och praktiska förmågor som krävs för att eleven ska kunna arbeta med recept i undervisningen. Det innebär att eleven måste förstå receptet för att kunna omsätta sina teoretiska kunskaper i den praktiska undervisningen.

2.6 Teoretisk utgångspunkt

I den här delen kommer uppsatsens teoretiska utgångspunkt att redogöras utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det kommer att relateras till det empiriska materialet i uppsatsens diskussionsavsnitt.

2.6.1 Sociokulturellt perspektiv

Idag har det sociokulturella perspektivet en betydande roll i skolans arbete (Linde, 2012).

Enligt det sociokulturella perspektivet är skolans uppgift att skapa en god lärmiljö, och erbjuda meningsfulla situationer som stimulerar eleverna till ett aktivt deltagande

(Gibbons, 2009). Grundaren av sociokulturella perspektivet är psykologen Lev Vygotsky

(1896–1934). Han menade att lärandet är en ständig process i samspel med andra och en

8

del av individens vardag (Shabani, Khatib, & Ebadi, 2010). Individen förvärvar grundläggande färdigheter via olika sammanhang och miljöer vilka inte är avsedd att förmedla kunskaper, som vänner, familj och arbetsplatser (Shabani et al, 2010; Säljö, 2010). Det kan vara en diskussion vid middagsbordet eller en aktivitet på fritidsgården som gör att lärandet sker genom interaktion mellan människor. Gibbons (2009) beskriver hur Vygotsky menade att människan lär utifrån olika sammanhang och att lärandet grundar sig på individens kognitiva och språkliga utveckling.

Kunskap ses som något föränderligt och användbart för problemlösning i individens vardag (Gibbons, 2009; Shabani et al, 2010). Med hjälp av sina tidigare erfarenheter kan individen förstå och reflektera över nya situationer och på så sätt utvecklas i sitt lärande.

Detta sker genom vad Vygotsky kallar ”närmsta utvecklingszonen” som bygger på vad en elev klarar på egen hand och vad en elev klarar att utföra med hjälp och stöttning av någon mer kompetent, som en vuxen eller en kamrat som har kommit längre i sin utvecklingszon Att ge stöd till en elev i hens lärande är en viktig uppgift för lärare, och att anpassa

undervisningen efter elevens utvecklingszon är kärnpunkten i undervisning och lärande.

Synen på lärande ser olika ut beroende på vilken kultur individen tillhör och vilket samhälle hen befinner sig i. Vad individen lär beror på sociokulturella erfarenheter som förekommer i den tid hen lever i, det vill säga att individen formas av sociala och kulturella förhållanden (Säljö, 2010).

Inom det sociokulturella perspektivet använder sig individen av olika redskap ”artefakter”

för att utveckla sitt lärande (Säljö, 2010). Artefakter kan vara fysiska i form av datorer, mät- och väginstrument. Men det kan även vara ett intellektuellt redskap som

teckensystem, språk och användning av begrepp i en viss kontext. Individen använder artefakter för att samla erfarenheter men även för att utveckla sina kunskaper och anpassa de till olika syften. Elevens förmåga av att använda sig utav dessa artefakter är avgörande för elevens utveckling och prestation i skolan (Gibbons, 2009; Shabani et al, 2010).

Eleven klarar sig inte med att endast ha vetskapen om ord och bokstäver. Utan eleven behöver ha en förståelse för ämnesspecifika begrepp för att kunna vara delaktig och tillgodogöra sig informationen.

3. Syfte och frågeställningar

3.1 Syfte

Syftet med studien var att undersöka hur elever arbetar med recept i undervisningen i ämnet Hem- och konsumentkunskap.

3.2 Frågeställningar

• Hur arbetar elever med recept i det praktiska arbetet under lektionen?

• Hur påverkar det grundläggande ämnesspråket eleverna i deras arbete med recept i

undervisningen.

9

4. Metod

I metoden beskrivs valet av ansats och urval samt hur insamling och bearbetning av material har utförts. Studiens etiska aspekter och förförståelse till valt forskningsämne kommer också att redovisas.

4.1 Metodval

För att undersöka hur eleverna arbetade med recept och det specifika ämnesspråket i Hem- och konsumentkunskap valdes en kvalitativ ansats i form av observationer. En kvalitativ ansats strävar efter en förståelse för hur individen uppfattar verkligheten utifrån olika sociala sammanhang (Braun & Clark, 2014; Malterud, 2001). Observationer gav möjlighet till att få en djupare inblick och förståelse för hur eleverna arbetade med recept och

tolkade ämnesspråket inom det praktiska arbetet. Enligt Bryman (2018) utgår den kvalitativa forskningen utifrån deltagarnas perspektiv och ger ett beskrivande material med deltagarnas handlingar och uttalanden.

4.2 Urval och rekrytering

Observationerna utfördes på en skola i Stockholms län och var ett bekvämlighetsurval på grund av anknytning till kommun och anställda på skolan (Björkdahl Ordell, 2008;

Bryman, 2018). Innan observationerna genomfördes kontaktades biträdande rektor och lärare i Hem- och konsumentkunskap via mejl (Mejl ej tillgängligt) för en förfrågan om att genomföra undersökningen på skolan. En kort presentation av undersökningens syfte och tillvägagångssätt av observationer informerades i mejlet. Efter ett godkännande från biträdande rektor och läraren reserverades sex observationstillfällen och ett

informationsbrev (Bilaga 1) skickades ut via mejl till läraren. Informationsbrevet innehöll en mer utförlig information om undersökningen. Vad det innebar för deltagarna att medverka, vilka etiska principer studien tog hänsyn till samt att det insamlade materialet endast var avsett för studiens syfte. I informationsbrevet fanns kontaktuppgifter till mig och ansvarig handledare vid eventuella frågor.

Populationsgruppen i undersökningen bestod av elever i årskurs 9 med en ålder på 15 år och var ett fokuserat urval. Det innebär att observatören har bestämt undersökningens populationsgrupp genom att ta hänsyn till deras ålder och undersökningens tidsram (Bryman, 2018). Eftersom deltagarnas ålder var 15 år behövdes inget samtycke från vårdnadshavare. Innan observationerna genomfördes hade eleverna en god förståelse för undersökningens syfte och vad hens deltagande innebar (Vetenskapsrådet, 2017).

Deltagarna gav sitt medgivande till att delta i undersökningen genom att skriva under ett samtyckesformulär (Bilaga 2). Totalt tillfrågades 51 elever om att delta i undersökningen varav tre avböjde. Urvalsgruppen bestod ursprungligen av totalt 48 elever. Utifrån studiens tidsram och möjliga deltagare bedömdes att tolv deltagare var ett rimligt antal.

Därefter gjordes ett slumpmässigt urval efter kriteriet att köksenheten som eleverna skulle

observeras vid bestod av endast två elever. Elevernas kön var inte en faktor i urvalet då det

inte bedömdes ha någon betydelse för studiens syfte.

10

4.3 Datainsamling

Innan de huvudsakliga observationerna inleddes, utfördes två provobservationer vid två olika lektionstillfällen. Vid den första provobservationen deltog tre elever i ett kök och två elever vid den andra provobservationen. Efter genomförda provobservationer fattades beslut om att endast två elever skulle observeras per observationstillfälle för att underlätta och säkerställa insamling av material. Genom att arbetsmaterialet prövades innan

observationerna genomfördes fick jag en överblick av arbetsmaterialet (Bryman, 2018).

Provobservationerna gav en vana i hur materialet sedan skulle användas i den huvudsakliga undersökningen.

Observationerna utfördes under sex lektionstillfällen fördelade på två veckor varav ett lektionstillfälle omfattade 120 minuter. Varje observationstillfälle inleddes med en kort presentation om undersökningens syfte. Observationerna genomfördes på en köksenhet med två olika deltagare per tillfälle. Observationerna var strukturerade och utfördes med stöd av ett utformat observationsprotokoll (Bilaga 3) baserat på sju påståenden, som berörde studiens syfte och frågeställningar (Bjørndal, 2008; Kihlström, 2008). Min primära uppgift under de sex observationstillfällena var att agera som observatör och deltog på så sätt inte i undervisningen.

Observationerna genomfördes genom att jag satt vid ett bord med utsikt över hela

klassrummet. Detta för att kunna ta del av det eleverna sade och få en helhetsbild om vad som hände under det praktiska arbetet, men även för att inte en specifik elev skulle känna sig iakttagen under observationen. Under observationerna fanns recept att tillgå (Bilaga 4

& 5). Det gav möjlighet att följa hur eleverna kommunicerade och planerade det praktiska arbetet utifrån receptet. Elevernas diskussioner, funderingar och handlingar antecknades i observationsprotokollet.

Efter observationerna antecknades de tankar och reflektioner som uppkommit i ett separat anteckningsblock. Anteckningarna fungerade både som ett hjälpmedel för öka möjligheten att minnas tillbaka till de olika observationstillfällena. Anteckningarna användes även som ett komplement till det insamlade materialet och resultatanalysen (Bryman, 2018).

4.4 Databearbetning och analys

Efter varje observation renskrevs det insamlade materialet från observationsprotokollet och sammanflätades med övriga reflektioner och upplevelser som antecknades efter lektionstillfället. Materialet lästes noggrant igenom upprepade gånger för att få en helhetsbild av observationerna. Därefter komprimerades materialet och det som inte var relevant för studiens syfte raderades (Braun & Clark, 2006; Bryman, 2018). Deltagarna tilldelades vid detta tillfälle fiktiva namn för att skydda deras identitet. Därefter lästes materialet återigen upprepade gånger med syfte att utifrån en tematisk analys identifiera olika mönster och skapa teman som lyfte fram det studerade ämnet. Så småningom identifierades två olika teman (Tabell 1). Deltagarnas resonemang och funderingar som kunde anknytas till samma tema sammanställdes till ett nytt Word dokument (Braun &

Clark, 2006; Bryman, 2018). Citat användes för att illustrera resultat och stärka tolkningar

av elevernas uttalande och handlingar

11

Tabell 1. Beskrivning av tematisk analysprocess med delar av materialet från observationer som genomfördes på tolv elever på en skola våren 2020

4.5 Etiska aspekter

Undersökningen har utgått ifrån vetenskapsrådets forskningsetiska principer informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2002). Ett informationsbrev (Bilaga 1) delades ut till lärare och elever.

Allt enligt informationskravet som informerade deltagarna om studiens syfte och hur den skulle genomföras. Lärare och elever informerades om att deltagandet var frivilligt och att allt material enbart skulle användas för studiens syfte. Deltagarna godkände sin

medverkan i undersökningen via ett samtyckesformulär (Bilaga 2). Deltagarna informerades även om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att det uppstod några konsekvenser.

Deltagarna i undersökningen gavs största möjliga konfidentialitet genom att

observationsmaterialet förvarades otillgängligt för obehöriga personer (Vetenskapsrådet, 2002). Identifiering av elever och lärare förhindrades genom att deltagarna gavs fiktiva namn i samband med transkriberingen. Identifierande drag vid redovisning av

observationer undveks. Deltagarna informerades enligt nyttjandekravet att observationerna enbart användes för studiens syfte och att materialet raderas efter avslutad studie.

Delar av sammanställning på observationer

Kondensering Tema

Kerstin: Hur länge ska pizzan vara i ugnen?

Maja: Det står inte receptet?

Kerstin: Jo det står fast inte så tydligt.

Maja: Jaha där står det…15 minuter.

Eleverna hade svårt att följa recepten som användes i det praktiska arbetet. Frågade varandra om hjälp istället för att läsa receptet.

Elever hade svårigheter med att följa och planera utifrån recept

[ Malin började läsa receptet högt för sig själv]

Malin: Smula jästen i en

bunke…rör ut jästen med vatten i en bunke.

Malin: Seriöst vadå smula?

Sofia: Ja men du gör liksom såhär … [visar med fingrarna genom att dra dem mot

varandra].

Malin: Ja okej, men hur smuligt ska det vara då?

Sofia: Jag vet inte men det där blir nog bra…det spelar nog ingen roll. [tittar ner i bunken]

Eleverna hade svårt att tyda och tolka de ord och

begrepp som användes i recepten under det praktiska arbetet

Eleverna hade

svårigheter att

tolka ord och

begrepp i recept

12

4.6 Förförståelse

Under den verksamhetsförlagda utbildningen uppmärksammade jag att elever hade svårigheter med att arbeta med recept och blev intresserad av ämnesspråkets betydelse för elevernas praktiska arbete i Hem- och konsumentkunskap. Genom diskussioner,

observationer och deltagande i undervisning har egna tankar och reflektioner uppstått. Att observatören har en förförståelse kan påverka studien då det finns en risk att resultatet styrs av observatörens tidigare uppfattningar (Gilje & Grimen, 2007).

Min förförståelse inom ämnet har påverkat mitt val av forskningsområde och hur jag har valt att genomföra studien (Kvale & Brinkman, 2014). Förförståelsen och tidigare erfarenheter har varit en förutsättning för att kunna placera studiens syfte och

frågeställningar i ett relevant sammanhang. Förförståelse för studien gav en inblick i verksamheten och användes som ett hjälpmedel för att kunna avgränsa observationerna efter studiens syfte och frågeställningar (Gilje & Grimen, 2007). Att ha genomfört den verksamhetsförlagda utbildningen parallellt med genomförandet av studien har gjort att förförståelsen förändrades under arbetsprocessen. Nya infallsvinklar i elevernas praktiska arbete uppmärksammades. Min förförståelse har inte påverkat resultatet utan det har skapat möjlighet att se situationen utifrån olika kontexter. Gilje & Grimen (2007) skriver att det är viktigt att vara öppen för att förförståelsen kan förändras under arbetsprocessen och att det är en förutsättning för att utvecklas som person och skapa nya uppfattningar med en förståelse för sin omvärld.

5. Resultat

I resultatet redovisas det insamlade materialet som var relevant till studiens syfte och frågeställningar. Inledningsvis kommer lektionens ramar och genomgång av

lektionsinnehåll att presenteras. Därefter redovisas resultatet utifrån de två teman som framkom i analysen av materialet. 1) Elever hade svårigheter med att följa och planera utifrån recept; 2) Eleverna hade svårigheter att tolka ord och begrepp i recept.

5.1 Ramar för lektionen

Lektionerna i Hem- och konsumentkunskap utfördes i en stor och ljus lokal med höga fönster med mycket ljusinsläpp. Lokalen bestod av fem välutrustade och planerade köksenheter med stora arbetsytor. Köksenheter och matbord var numrerade från ett - fem.

Eleverna arbetade i den köksenhet som hade samma siffra som matbordet. Köksenheter, skafferi samt kyl och frys hade bild- och textstöd på lådor och skåp för att stödja eleverna i det praktiska arbetet. Undervisningen genomfördes i halvklass om 10–15 elever med en lektionslängd på 120 minuter. I det praktiska momentet arbetade eleverna i bestämda grupper fördelat på 2–3 personer per grupp. De fick själva avgöra hur de olika momenten i det praktiska arbetet skulle fördelas. Eleverna fick under lektionen själva hämta

ingredienser i skafferi och kylskåp. För att skapa en god stämning vid måltiden dukade varje grupp sina bord med underlägg, tallrikar, bestick samt blomvas.

5.2 Genomgång av lektionsinnehåll och recept

Varje lektionstillfälle inleddes med en genomgång av dagens lektion och vad som skulle

tillagas med koppling till syfte och mål. Vid två av observationerna tillagades Pizza

13

(Bilaga 4) och vid övriga fyra observationer tillagades kyckling med kvarngryn och fräst vitkål (Bilaga 5). Vid genomgång av lektionen delade läraren ut recept, ett till respektive grupp och berättade vad eleverna skulle tillaga genom att stegvis gå igenom receptet tillsammans. I samband med receptläsning lyfte läraren fram ord, begrepp och moment i recepten som kunde uppfattas som svårtolkade, ”fräsa, sjuda, genomstekt, skära ett snitt samt knåda degen smidig”. Under receptläsning informerade läraren om tidsramen för lektionen från tillagning till avdukning, samt när maten behövde placeras i ugnen för att hinna tillagas och ätas innan lektionens slut. Under genomgången var det fler elever som hade svårigheter att koncentrera sig och lyssna på lärarens information. Läraren gick under lektionerna runt och hjälpte eleverna framåt i det praktiska arbetet i köket.

5.3 Elever hade svårigheter med att följa och planera utifrån recept

Under observationstillfällena var det ingen av de tolv elever som deltog i undersökningen som började med att läsa igenom hela receptet innan tillagning. Eleverna började med att läsa ingredienslistan och hämtade de ingredienser som behövdes. Observationerna visade att eleverna hade svårt att planera de olika arbetsmomenten utifrån receptet och började med det moment som gick snabbast.

Anna: Vilken ska jag börja med, havregryn eller vitkål?

Lärare: Vad tycker du att du ska börja för att allt ska bli klart?

Anna: Vitkålen… [tittar frågande på läraren]

Lärare: Okej då börjar du med det…kom ihåg att sätta på ugnen.

(Elev årskurs 9 och lärare)

Anna började med att förbereda grynen medan hennes kökskamrat Stina började med att hämta ingredienserna till såsen. Både vitkålen och såsen hade en kortare tillagningstid än kycklingen och kvarngryn. Receptet till kyckling med kvarngryn var uppdelad i fyra steg med det som hade längst tillagningstid (kycklingen) stod högst upp som steg ett sedan kvarngryn som steg två, vitkål som steg 3 och till sist såsen som steg fyra.

Analysen av observationerna visade att eleverna hade svårt att följa och omvandla måttanvisningarna i recepten och valde att fråga en kamrat eller chansade på

måttangivelser under arbetets gång. Under en observation tillagade Svante såsen till kyckling med kvarngryn. Han bestämde tillsammans med Erik att halvera receptet på grund av att det bara var en av dem som ville ha sås. Svante stod med crèmefraiche och såg fundersam ut och frågade Erik.

Svante: Ska jag ha en deciliter till såsen?

Erik: Nej du ska ju bara göra till mig!

Svante: Ja men det står en deciliter i receptet, då är det ju det jag ska använda.

[Erik tittade på Svante och såg lite frustrerad ut] Ja men det är ju beräknat på två och det är ju bara jag som ska ha…så du tar hälften av 100 milliliter.

[Svante tog upp receptet och läste en stund] Det står inget om 100 milliliter i receptet, det står en deciliter och du pratar om 100 milliliter till mig, vad ska jag ha?

[Erik tittade på upp och utbrast] Men åh det är ju samma sak…hallå, men du ska bara göra en halv sås så ta bara hälften, alltså en halv deciliter.

(Elever årskurs 9)

14

Vid flera tillfällen valde eleverna att istället för att läsa receptet att fråga läraren eller en kamrat om mängden av en specifik ingrediens. Likaså kunde de fråga om vad som var nästa steg. Under fyra av sex observationer blev ena eleven informellt utsedd ledare av sin kökskamrat i respektive grupp. Där den andra eleven återkommande rådfrågade ledaren om hen kände sig osäker på nästa steg i arbetsprocessen.

Kerstin: Hur länge ska pizzan vara i ugnen?

Maja: Det står inte receptet?

Kerstin: Jo det står fast inte så tydligt [Maja läser igenom receptet]

Maja: Jaha där står det…15 minuter.

(Elever årskurs 9)

I två av sex kök valde eleverna att tillsammans diskutera och komma överens om i vilken ordning de olika momenten skulle tillagas. Där de i diskussionerna också kom överens om arbetsfördelningen. De gjorde varandra delaktiga i sina moment och frågade varandra om smak, storlek, och form.

Malin: Ska vi ha en rund pizza eller vad tycker du?

Sofia: Rund pizza blir bra.

Malin: Ska vi göra såhär? [Rullar upp kanterna på pizzan]

Sofia: Ja, det blir jättefint!

(Elever årskurs 9)

5.4 Eleverna hade svårigheter att tolka ord och begrepp i recept

För att kunna använda recept i den praktiska undervisningen visade observationerna att eleverna behövde en ordförståelse för att förstå innebörden av det ämnesspecifika innehållet vid receptläsning. Malin och Sofia hade hämtat alla ingredienser för att baka pizza.

[Malin började läsa receptet högt för sig själv]

Malin: Smula jästen i en bunke…rör ut jästen med vatten i en bunke.

[Malin tittade runt i salen på klasskompisarna och läste igen högt för sig själv med betoning på smula och utbrast]

Malin: Seriöst vadå smula?

Sofia: Ja men du gör liksom såhär … [visar med fingrarna genom att dra dem mot varandra].

Malin: Ja okej, men hur smuligt ska det vara då?

Sofia: Jag vet inte men det där blir nog bra…det spelar nog ingen roll. [tittar ner i bunken]

(Elever årskurs 9)

Observationerna visade att eleverna i större utsträckning använde vardagsspråk eller

kroppsspråk i det praktiska arbetet för att kommunicera med varandra. Kunde inte

eleverna ordet på det som efterfrågades skapade de egna ord. Det gjorde att eleverna

upplevdes som osäkra i sin roll i köket, och stressade över att de inte hade den förståelse

för de ord och begrepp som användes i recepten.

15 Maja: Vad är smidig?

Kerstin: Jag vet inte men…men rör runt lite till.

Maja: Jag blir osäker på vad jag ska göra nu…jag behöver ett

överplåtspapper [överplåtspapper = bakplåtspapper] … Kerstin kan du hämta? [Maja pekar på skåpet där bakplåtspapper finns. Kerstin hämtar och lägger på plåten]

Maja: Vad ska jag göra nu?

(Elever årskurs 9)

6. Diskussion

I diskussionen kommer studien att kritiskt granskas utifrån olika faktorer som kan ha påverkat studiens resultat. Resultatet om elevernas svårigheter med att planera och följa recept samt deras brister i ämnesspråket kommer att diskuteras i relation till tidigare forskningsresultat.

6.1 Resultat diskussion

Observationerna visade att flera elever hade brister i förmågan att följa och planera efter instruktioner i receptet. De saknade även delar av ämnesspråket som behövdes för att kunna tolka de ord och begrepp som användes i receptet. Geijerstam (2006) och

Brunosson et al (2014) skriver att eleven måste ha en grund av ämnesspråk innan de kan arbeta med recept för att kunna ta till sig kunskapsinnehållet och utvecklas inom ämnet.

Axelsson et al (2006) anser att ett arbetssätt för att öka elevernas språk- och

ämneskunskaper skulle vara att lärare som inte undervisar i språk skulle samarbeta med exempelvis lärare i svenska för att ge eleverna möjlighet att utveckla sin lässtrategi och sitt ämnesspråk inom olika områden. Samtidigt menar Geijerstam (2006) att ämnesspråket bör vävas in i ämnesundervisningen för att ge eleverna en naturlig inlärning av olika ord och begrepp. Om inte finns en risk att inlärningen av ord blir mekanisk och eleverna lär sig att säga ordet men förstår inte innebörden av det eller i vilket sammanhang det ska användas (Skolverket, 2012).

Resultatet visade att eleverna hade svårigheter att tyda ord och begrepp i recepten som anses vara ämnesspråk inom Hem- och konsumentkunskapen. Begrepp som används kan ha flera betydelser i olika situationer såsom ordet ”smula”. Under ett av

observationstillfällena hade en elev svårt att förstå innebörden av smula och frågade kökskamraten om ordets innebörd. I receptet stod det att jästen ska smulas i en bunke

”seriöst vadå smula?”. En annan elev svarade ”Ja men du gör liksom såhär …” [visar med fingrarna genom att dra dem mot varandra]. Elever kan veta vad ordet betyder i svenskaspråket men inte inom Hem- och konsumentkunskapen. Geijerstam (2006) skriver att om elever inte får lära sig hur ord och begrepp används inom det specifika ämnet kan eleven ha svårt att utveckla sitt lärande inom ämnet.

Vid varje genomgång av lektionsinnehåll hade eleverna svårt att koncentrera sig på vad de

skulle göra. Läraren gick igenom upplägget av lektionen och ord i receptet som kunde

uppfattas som svårtolkade. Få av eleverna lyssnade på vad läraren sade vilket gav ett

intryck av ointresse, som resulterade i att få av eleverna förstod vad de skulle göra. För att

elever ska kunna genomföra en uppgift måste de förstå vad texten handlar om (Geijerstam,

2006; Hipkiss, 2014).

16

Resultatet av observationerna visade också att eleverna hade svårt att organisera och planera arbetet i köket. I det praktiska arbetet skulle eleverna utgå ifrån fler recept och hade svårigheter med att uppskatta tillagningstiden av de olika momenten. Vid tillagning av kyckling med kvarngryn och fräst vitkål började eleverna tillaga vitkålen trots att kycklingen krävde längre tillagningstid. Brunosson et al (2014) lyfter fram att elever idag har svårt att arbeta med och tyda receptets utformning i språk och upplägg som stegvis beskriver hur hen ska gå till väga i matlagningen. Eleverna frågade ofta varandra eller läraren om hjälp för att komma vidare i arbetet. Ibland uppfattades det som att eleverna tyckte det gick snabbare att få svar via läraren i jämförelse med att själva läsa receptet.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker lärandet i kommunikation och interaktion mellan elever samt elever och lärare (Säljö, 2010). Relationen bygger på att elever och lärare kan kommunicera med varandra och behöver tillgång till språkliga artefakter. Att lära sig att kommunicera och använda ämnesspråk är en komplicerad process som utifrån ett sociokulturellt perspektiv kräver ett samspel med andra där individen kan förvärva ämnesspråket till grundläggande färdigheter och

sammanhang (Shabani, Khatib & Ebadi, 2010). Det verbala och icke verbala kroppsspråket har en betydande roll i förmedling av kunskaper i praktiska arbetet i Hem- och konsumentkunskap. Detta visade sig i resultatet från denna studie genom att eleverna ofta använde kroppen för att beskriva och svara på kökskamratens frågor. Under ett av observationstillfällena skulle eleverna baka pizza och

diskuterade om pizzans utseende. Ena elev tittade på sin kökskamrat ”ska vi göra så här?” [Rullar upp kanterna på pizzan]. ”Ja det blir jättefint” svarade kamraten. Att visa med kroppen hur olika moment ska utföras är ofta enklare än att beskriva med talspråk (Granberg, 2019). Detta visade sig även när en elev hade svårigheter med att förstå hur hon skulle smula jästen. Den andra eleven svarade ” Ja men du gör liksom såhär …” [visar med fingrarna genom att dra dem mot varandra] för att beskriva hur momentet skulle utföras. Kroppsspråket fungerar som ett stöd till den verbala kommunikationen och ökar elevernas möjlighet till lärande (Granberg, 2019; Säljö, 2010).

6.2 Samhällsrelevans

Elevers brister i ämnesspråk och det praktiska arbetet i Hem- och konsumentkunskap kan i förlängningen medföra negativa hälsoeffekter. Hem- och konsumentkunskap har en viktig uppgift i valet av recept och förmedling av matlagningskunskaper i det praktiska arbetet.

Att introducera eleverna till goda kostvanor med näringsriktiga måltider och matens betydelse för vår hälsa och välmående. Socialstyrelsen folkhälsorapport (2009) lyfte fram att 15–20 procent av barnen i Sverige är överviktiga varav fem procent lider av fetma.

Barnfetma är ett svårbehandlat tillstånd men samtidigt en av de viktigaste riskfaktorer som är påverkbar under barndomen. Åttio procent av de barn som är överviktiga i 6–7 års ålder är överviktiga i tonåren och förblir ofta överviktiga i vuxenålder. Barn med övervikt eller fetma har en ökad risk att utveckla sjukdomar som diabetes, hjärt- och kärlsjukdomar och olika former av cancer samt dö i förtid (Socialstyrelsen, 2009). Faktorer som påverkar den ökade fetman är ökat intag av energirik mat med hög andel fett i kombination av sötade drycker och bristande matlagningskunskaper (Andersson, Sten Carlsson & Wellin, 2018;

Caraher & Lang, 2014).

Fetma är inte bara en stor påfrestning för den enskilde individen utan påverkar samhället i

stort med ökat behov av sjukvårdsinsatser och minskad arbetsförmåga (Andersson, Sten

17

Carlsson & Wellin, 2018). Vilket i sin tur kan leda till att individen riskerar att hamna utanför samhället och med risk för känsla av utanförskap och psykisk ohälsa.

För att kunna göra medvetna val och ta till sig informationen behövs goda

grundförutsättningar i ämnesspråket. Vikten av att förstå och tolka recept på rätt sätt har en viktig funktion för barnens framtida vuxna liv. Forskning visar att tidiga insatser av goda kostvanor påverkar barnets val av livsmedel senare i livet (Caraher & Lang, 2014;

Fisk, Crozier, Hazel, Godfrey, Cooper & Robinson, 2011).

6.3 Metoddiskussion

Valet av kvalitativa observationer gjorde det möjligt att följa eleverna i undervisningen och få en verklig uppfattning om elevernas ämnesspråk, och se hur de arbetade med recepten i det praktiska arbetet. Vid kvalitativ ansats är observatören en integrerad del av processen (Bryman, 2018). Därför är det viktigt att som observatör vara transparent och medveten om den egna förförståelsen.

Under observationerna strävade jag efter ett neutralt förhållningssätt för att inte påverka deltagarna och studiens pålitlighet negativt. För att minska risken att min förförståelse och tidigare erfarenheter skulle påverka resultatet och öka studiens pålitlighet valde jag en låg grad av delaktighet under observationerna. Min uppgift var endast att betrakta och

registrera de olika händelserna på avstånd. En svårighet med att göra observationer kan vara att eleverna uppträder annorlunda på grund av observatörens närvaro och delaktighet under lektionen (Bjørndal, 2009; Bryman, 2018). Vid endast ett av sex

observationstillfällen uppgav läraren att hen upplevt klassen som ofokuserad och rörig i jämförelse med hur stämningen brukade vara under lektionen, vilket ökar trovärdigheten och pålitligheten i data och därmed överförbarheten. Resultatet i undersökningen kunde jämföras med tidigare forskning. Det innebär att det redovisade resultatet till viss del skulle kunna skildra hur ämnesspråket hos elever i resten av landet påverkar arbetet med recept i Hem- och konsumentkunskapsundervisningen.

Begränsningen av antalet observationer och deltagare var baserat på studiens

frågeställningar och tidsåtgång. Bryman (2018) skriver att urvalsstorleken i en kvalitativ studie bör inte vara för liten för att kunna uppnå datamättnad. Samtidigt som den inte får vara för stor i förhållande till studiens tidsåtgång på grund av att det kan försvåra arbetet med att genomföra en djupgående analys. Under uppsatsarbetet anser jag att

trovärdigheten har varit relativt hög. Innan själva studien påbörjades genomfördes två provobservationer för att få en test av arbetsmaterialet vad gäller insamling av data. Vilket gjordes i form av observationsprotokoll och för att skapa mig en uppfattning om hur många deltagare som skulle observeras per tillfälle. Resultatet av observationerna var jämförbara med låg variation om hur elever arbetade med recept under lektionen.

Materialet gav en uppnådd datamättnad som bidrog till en ökad trovärdighet.

Valet av att inte interagera med deltagarna kan påverka insamling av material. Det försvårar möjligheten till att skapa en förståelse för varför en elev utförde ett moment på ett specifikt sätt (Bryman, 2018). För att få mer trovärdiga data hade intervjuer varit ett bra komplement till observationerna. Det hade gett möjlighet till en djupare förståelse för hur elever tänker kring arbetet med recept i det praktiska arbetet och ämnesspråkets betydelse.

Observationerna antecknades med hjälp av ett strukturerat observationsprotokoll (Bilaga

3). För att få en djupare inblick av lektionerna hade en komplettering av ljud och bild till

observationsprotokollet varit ett bra alternativ. Det hade ökat möjligheten till att registrera

18

uttalanden och handlingar som inte antecknades under själva observationstillfällena (Bjørndal, 2009). Under bearbetning och sammanställning av det insamlade materialet var det svårt att ta tillvara de intryck som gavs under observationerna utöver vad som sades, exempelvis kroppsspråket och tonläget. Hur noggrann bearbetning av materialet än var, kan de intryck som gavs under observationstillfället aldrig ersättas (Kihlström, 2008).

Genom att observatören är medveten om eventuella brister i undersökningen ökar studiens trovärdighet (Bjørndal, 2009; Kihlström, 2008).

Valet av en kvalitativ studie har gjort att underlaget inte var lika omfattande med antalet deltagare i jämförelse med en kvantitativ studie baserat på en enkätundersökning. Där en större mängd data koncentreras under en kort period (Bryman, 2018). Syftet med studien var att undersöka hur eleverna arbetade med recept och om de hade det ämnesspråk som krävdes i det praktiska arbetet i Hem- och konsumentkunskap. Utifrån studiens syfte bedömdes en kvalitativ observationsstudie vara mest lämpad. Med observationer fick jag möjligheten att se och lyssna på hur eleverna resonerade och diskuterade i det praktiska arbetet och om de hade det ämnesspråk som krävdes för att följa och tolka de ord och begrepp som förekom i recepten.

7. Slutsats

Receptläsning utgör en stor del i undervisningen inom arbetsområdet ”mat, måltider och hälsa” i ämnet Hem- och konsumentkunskap. Brister i ämnesspråk,

receptläsningsstrategier, planering och organisering kan medföra svårigheter för eleverna att uppnå kunskapskraven i ämnet. Att implementera Hem- och konsumentkunskap i lägre årskurser skulle öka möjligheten till mer kontinuitet i undervisningen. Eleverna skulle få möjlighet att repetera och väva in ämnesspråket i det praktiska arbetet under en längre period. Vilket skulle ge dem större chans att ta till sig och fördjupa både ämnesspråket och kunskaper i receptläsning.

Det praktiska arbetet i Hem- och konsumentkunskap är en kombination av teori och

praktik och ger direkta resultat av elevens handlande. Kunskaper i svenska och matematik

är en förutsättning för ämnet. Genom att arbeta ämnesövergripande med svenska och

matematik har eleverna möjlighet att förstå sambanden mellan de olika ämnena. Det ger

eleverna möjlighet att utveckla en djupare förståelse i hens lärande och på så sätt öka

förutsättningar för att utvecklas i Hem- och konsumentkunskap.

19

8. Referenslista

Andersson, E., Welin, K-O., Sten Carlsson, K. (2018). Kostnader för fetma i Sverige idag och år 2030. Hämtad 2020-05-21 från https://ihe.se/wp-content/uploads/2018/06/IHE- Rapport-2018_3_.pdf

Anwar, J. (1994). Från potatisen kokas till potatisen kokar. Om en historisk förändring i 1900-talets svenska. Hämtad 2020- 04-09 från https://old.liu.se/ikk/medarbetare/jan- anward/filarkiv-publikationer/1.209279/ja-1994b-fran-potatisen-kokas.pdf

Axelsson, M., Olofsson, M., Philipsson, A., Rosander, C., Sellgren, M. (2006). Ämne och språk: språkliga dimensioner i ämnesundervisningen. Hämtad från

https://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84033.1333713181!/menu/standard/file/Amn eochsprak.pdf

Bergh Nestlog, E. (2019). Ämnesspråk: en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnestexter. HumaNetten, (42), 9–30. Hämtad från http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1345890/FULLTEXT01.pdf

Bjørndal, C. (2009). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, (3), 77–101.

Braun, V., & Clarke, V. (2014). What can “thematic analysis” offer health and wellbeing researchers? International journal of qualitative studies on health and wellbeing, 9.

Brunosson, A., Brante, G., Sepp, H., & Mattson Sydner, Y. (2014). To use a recipe – not a piece of cake. Students with mild intellectual disabilities’ use of recipes in home

economics. International Journal of Consumer Studies, (38), 412–418.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö Liber.

Caraher, M. & Lang, T. (2014). Can't cook, won't cook: A review of cooking skills and their relevance to health promotion. International Journal of Health Promotion and Education, (37:3), 89-100.

Fisk, C., Crozier, S., Hazel, I., Godfrey, K., Cooper, C., Robinson, S. (2011). Influences on the quality of young children’s diets: the importance of maternal food choices. British Journal of Nutrition, (105), 287–296.

Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. (Doktorsavhandling, Uppsala universitet, Uppsala, 179). Hämtad från http://uu.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A169321&dswid=-9221

Gibbons, P. (2009). Lyft språket, lyft tänkandet – språk och lärande. Stockholm: Hallgren

& Fallgren Studieförlag AB

Gilje, N., & Grimen, H. (2007). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg:

Daidalos

Granberg, A. (2018). Koka sjuda steka Ett sociokulturellt perspektiv på matlagning i hem och konsumentkunskap på grundsärskolan. (Doktorsavhandling, Uppsala universitet, Uppsala, 157). Hämtad från http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1236617/FULLTEXT01.pdf

Hipkiss, A., M. (2014). Klassrummets semiotiska resurser. En språkdidaktikstudie av skolämnena hem och konsumentkunskap, kemi och biologi. (Doktorsavhandling, Umeå universitet, Umeå, 23). Hämtad från http://umu.diva-

portal.org/smash/get/diva2:758753/FULLTEXT01.pdf

Järderberg, L. (u.a). Att vända på steken. Hämtad 2020- 04-09 från

https://old.liu.se/ikk/medarbetare/jan-anward/projekt/1.646610/LasseAttvndapsteken.pdf Kihlström, S. (2008). Att observera - vad innebär det? Dimenäs, J. (Red.). Lära till lärare.

Att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. (s. 30–

40). Stockholm: Liber

20

Kvale, S., & Brinkman, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur

Linde, G. (2012). Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund:

Studentlitteratur

Magnusson, M. (2004). Skriftspråkliga situationer i klassrummet. Kalmar: Högskolan i Kalmar, humanvetenskapliga institutionen. Hämtad från http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1086/FULLTEXT01.pdf

Malterud, K. (2001). Qualitative research: standards, challenges and guidelines. The Lancet, (358), 483–488.

Nyström, I. (2002). Eleven och lärandemiljö – en studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. (Doktorsavhandling, Växjö University, Växjö) Hämtad från http://www.diva portal.org/smash/get/diva2:206682/FULLTEXT01.pdf

Rosén, M. (2004). Mat och hälsa i undervisningen − skolan och lärarutbildningen.

Uppsala: Livsmedelsverket. Hämtad från

https://www.livsmedelsverket.se/globalassets/publikationsdatabas/rapporter/2004/rapp_13 _04_mat_och-_halsa.pdf’

Shabani, K., Khatib, M. & Ebadi, S. (2010). Vygotsky's zone of proximal development:

Instructional implications and teachers' professional development. English language teaching, (3), 237–248.

Skolverket. (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i hem- och konsumentkunskap.

Stockholm: Fritzes Hämtad 2020-04-13 från https://www.skolverket.se/getFile?file=2588 Skolverket. (2012). Få syn på språket – Ett kommentarmaterial om språk- och

kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016). Litteracitetsutveckling i olika åldrar och ämnen. Hämtad 2020-04-13 från https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-

v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskoleklass/029- vardagssprakamnessprak/del_04/Material/Flik/Del_04_MomentA/Artiklar/M29_Gr_04A_

01_litteracitet.docx

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011- Reviderad 2019. Stockholm: Fritzes

Socialstyrelsen. (2009). Folkhälsorapporten 2009. Stockholm: Socialstyrelsen.

Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Nordstedts akademiska förlag

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk –

samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Hämtad från:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/

UMEÅ UNIVERSITET

Informationsbrev

Till elever och lärare i årskurs 9 i xx skolan.

Hej,

Mitt namn är Magdalena Klockare och studerar till Hem- och konsumentkunskapslärare vid Umeå universitet. Jag kommer under vårterminen genomföra mitt examensarbete med syfte att undersöka hur elever arbetar med recept i undervisningen och kommer att

observera 6 lektionstillfällen i årskurs 9.

”Personuppgifterna behandlas enligt ditt informerade samtycke. Deltagande i studien är helt frivilligt. Du kan när som helst återkalla ditt samtycke utan att ange orsak, vilket dock inte påverkar den databearbetning som skett innan återkallandet. Alla uppgifter som kommer oss till del behandlas på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av dem.”

Jag kommer inte att bedöma eleverna utan vill endast undersöka hur eleverna arbetar med recept. ”De insamlade uppgifterna kommer att förstöras när uppsatsarbetet godkänts och betyget har registrerats i Umeå universitets studieregister”

”Om du har några frågor eller ångrar ditt deltagande kan du kontakta mig, Magdalena Klockare på följande e-postadress. Student, Magdalena Klockare, epost@.se samt handledare Cecilia Lindblom, universitetslektor, epost@.se”

”Umeå universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt personuppgiftslagen

(dataskyddsförordningen från och med den 25 maj 2018) har du rätt att gratis få ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har även rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av

personuppgifter, och det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen.

Kontaktuppgifter till dataskyddsombudet vid Umeå universitet är epost@umu.se”

Tack för din medverkan!

Med Vänlig Hälsning

Magdalena Klockare

UMEÅ UNIVERSITET

Samtyckesblankett

”Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker till att delta. Jag är medveten om att mitt deltagande är helt frivilligt och att jag kan avbryta mitt deltagande i studien utan att ange något skäl.

Min underskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien och godkänner att Umeå universitet behandlar mina personuppgifter i enlighet med gällande

dataskyddslagstiftning och lämnad information.”

...

Underskrift.

...

Namnförtydligande

...

Ort och datum

Datum: 21/2 Klass: 9C

Recept: Kyckling med kvarngryn och fräst vitkål

Observationsprotokoll

Hur arbetar eleverna med recept: Vad sägs och Vad händer i de olika situationerna 1. Elev börjar med att läsa igenom receptet

2. Elev följer receptets instruktioner, steg för steg 3. Elev tittar i receptet regelbundet under arbetets gång

4. Elev har ämnesspråket som krävs för att kunna arbeta efter receptet 5. Elev använder ämnesspråk under lektionen

6. Elev frågar lärare om hjälp 7. Elev frågar kamrat om hjälp

Elev 1 Elev 2

- Ska jag ha en deciliter till såsen?

- Ja men det står en deciliter i receptet, då är det ju det jag ska använda

[Svante tog upp receptet och läste en stund]

- Det står inget om 100 milliliter i receptet, det står en deciliter och du pratar om 100 milliliter till mig, vad ska jag ha?

- Reflektion: Eleven hade vid tillfälle svårt att omvandla och planera arbetet efter receptet. Frågade kökskamrat om hen kände sig osäker eller få bekräftelse på att hen har gjort rätt.

- Nej du ska ju bara göra till mig!

[Erik tittade på Svante och såg lite frustrerad ut]

- Ja men det är ju beräknat på två och det är ju bara jag som ska ha…så du tar hälften av 100 milliliter.

[Erik tittade på upp och utbrast]

- Men åh det är ju samma sak…hallå, men du ska

bara göra en halv sås så ta bara hälften, alltså en

halv deciliter.

Pizza

Pizzadeg 1/2 paket jäst 1 ¾ dl vatten 1 msk olja 3 krm socker 3 krm salt

3/4 dl grahamsmjöl 3 ½ dl vetemjöl

Sätt ugnen på 225 grader. Smula jästen i en bunke. Värm vattnet till 37 grader (fingervarmt). Rör ut jästen med vattnet i en bunke. Tillsätt olja, socker, salt,

grahamsmjöl och vetemjöl och arbeta ihop till en deg. Ta lite mer mjöl om degen är mycket klibbig. Låt degen jäsa i bunken under en bakduk i 10–30 minuter (beroende på hur mycket tid du har). Knåda därefter degen smidig på bakbord. Kavla sedan ut degen till en stor pizzabotten på ett bakplåtspapper. Låt er pizzabotten jäsa på plåten under en bakduk medan ni förbereder tomatsås och topping.

Italiensk tomatsås 1/4 gul lök

1 tsk olja

1,5 dl krossad tomat 1/2 msk tomatpuré 2 krm socker

½ krm salt

½ krm svartpeppar 1–2 krm oregano

Skala och hacka löken. Fräs den mjuk i oljan i en kastrull.

Tillsätt krossad tomat, tomatpuré och kryddorna. Låt såsen sjuda ca 10 minuter.

Fyllning

Bred först ut ett lager av tomatsåsen på pizzabotten. Lägg därefter valfri topping på pizzan. Topping: skinka, tonfisk, bönor, champinjoner och/eller lök på pizzan. Avsluta med riven ost. Grädda i 225–250 grader, i mitten av ugnen ca 10–15 minuter.

OBS! Väg och skriv ner hur mycket ni använde av ost, skinka mm.

Tillbehör

Det finns vitkål att göra en enkel sallad av för de som hinner. Med grönsaker till blir

måltiden mer balanserad.

Kyckling med kvarngryn och fräst vitkål

-en klimatsmart måltid för 2–3 pers.

Ugnssteka kycklingben

2–3 kycklingben 1 tsk rapsolja

Kryddor efter smak t.ex. timjan Salt och Peppar

1. Sätt ugnen på 225 grader.

2. Lägg kycklingbenen i en form och häll på olja och kryddor och blanda.

3. Stek i ugnen ca 25 minuter. Det är mycket viktigt att kyckling är genomstekt.

Kontrollera genom att skära ett litet snitt ända in till benet. Kycklingen ska inte vara rosa och det ska inte komma ut rosa köttsaft när kycklingen är färdigstekt.

Kokt kvarngryn

1 dl kvarngryn 2 dl vatten

¼ tärning grönsaksbuljong Koka upp vatten, kvarngryn och

buljongtärning i en liten kastrull med lock.

När det kokar sänker ni till låg värme. Låt sjuda under lock i ca 12–15 minuter. Häll av ev.

överflödigt vatten.

Fräst vitkål

Strimla 2–3 dl vitkål fint.

Hetta upp 1 tsk rapsolja i en stekpanna. Fräs vitkålen i ca 5–7 minuter på medelvärme. Smaka av med salt och peppar.

Sås

1 dl gräddfil

1 msk mangochutney

½ liten pressad vitlöksklyfta

Blanda alla ingredienser i en skål. Smaka av med salt och peppar.

OBS! Varje grupp ska motivera ingredienserna i måltiden utifrån de tre perspektiven

för hållbar utveckling. Skriv på baksidan av receptet och lämna in i slutet av lektionen.