App, app, app, lyssna nu! En musikdidaktisk studie av musikappar i förskola

60  Download (0)

Full text

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

App, app, app, lyssna nu!

En musikdidaktisk studie av musikappar i förskola

App, app, app, listen up!

A study in music didactics about music apps in preschool

Maria Wiking

Francesca Traldi

Förskollärarexamen, musikprofil 210hp Slutseminarium 2018-05-29

Examinator: Sara Berglund Handledare: Ylva Holmberg

(2)

2

Abstract

This essay aims to investigate the use made of music apps for tablets in the preschool environment in Sweden, and the potential these apps offer.

The background of this subject is of double nature. On one hand, the preschool curriculum stresses the implementation of information technology and musical experiences into everyday activity. On the other hand, the implementation of information technologies in the shape of mobile devices in Swedish preschools is a relatively recent phenomenon which implies the need of a deeper focus on its didactic potential.

The perspective chosen for the investigation and analysis of the subject is music didactics. On this basis, the research questions are formulated in the following 2 main categories: 1. Use

made of music apps in preschool: a. Which music apps are used in preschool? b. How do

educators use them? c. Which aspects are highlighted by educators? d. How old are the children who use these apps? 2. The music didactic potential offered by the actually used music apps: a. Which aspects can be highlighted with these apps? b. How can these apps be used? c. Which musical dimensions, activity forms and roles emerge from these apps? d. Which ages are target for these apps?

The study is of qualitative type and is conducted through an online enquiry for preschool educators, the results of which are compared to the analysis of the music apps that the enquiry’s respondents report.

The findings show how the majority of the music apps used focuses on production and music, in contrast to the singing reproduction of traditional music teaching. In addition, they reveal that music apps are used to a higher extent with the older preschool children than with the younger ones.

These findings mean that the use of music apps can be a valid complement to music learning for children whose educators do not have sufficient musical knowledge. Moreover, they suggest that a knowledge of music and music apps by educators can support the use of apps not only with older preschool children, but with the younger ones too. Implementation of this subject into university programs is a possible way to improve knowledge and make everyday preschool activity comply the curriculum’s prescriptions.

(3)

3

Preludium

Den här uppsatsens framskridande skulle kunna liknas vid en musikalisk improvisation, där varje steg framåt har gett upphov till nya idéer som fört oss vidare från vår föregående tanke, mot något nytt och intressant. Vi tackar ödmjukast vår handledare Ylva för hennes ovärderliga hjälp. Med kunskap, tålamod och en väl avvägd dos peppning och allvar har du lyst upp vägen åt oss, likt en fyr för båten, eller kanske snarare likt en dirigent åt musikelever.

Vårt arbetssätt i examensarbetet speglar nog väl det inslag av digitala medier som har studerats. Vi har framförallt arbetat var för sig men med tät kommunikation, där fyra mils fysiskt avstånd endast har varit ett ögonblick bort på datorns eller mobilens skärm. Maria har skrivit detta preludium, bakgrund, teori och översikten och fördjupningen av musikapparna. Francesca har skrivit disposition, abstract, tidigare forskning och sammanställningen av enkätundersökningen. I metodavsnittet skrev Francesca kvalitativ innehållsanalys, urval och genomförande medan Maria skrev analysmetod och etiska överväganden. Diskussionen har skrivits gemensamt och vi har kontinuerligt kommenterat och diskuterat kring varandras insatser i alla uppsatsens delar. Maria har gjort en slutlig finputsning av texten, i strävan att få språket enhetligt i delarna. Under förarbetet till studien arbetade vi tillsammans, även rent fysiskt, i utformandet av uppsatsens syfte och frågeställningar samt enkätens utformning.

Slutligen vill vi tillägna denna uppsats de barn som står oss allra närmast, våra egna bambini, som Francesca kallar dem på sin charmiga, italienska brytning. I kronologisk ordning, från 12 år till 5 månader från befruktning; Alicia, Astrid, Love och Pipino.

(4)

4

Innehållsförteckning

Abstract ... 2

Preludium ... 3

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Uppsatsens disposition... 8

2 Tidigare forskning... 10

2.1 Appar och musikdidaktik i förskola ... 10

2.2 Datorprogram och musikundervisning i förskola ... 12

2.3 Musikstundernas didaktik ... 13

3 Musikdidaktisk teori... 14

3.1 Musikens meningsdimensioner ... 14

3.2 Musikaliska aktivitetsformer ... 16

3.3 Aktivitetsformer utifrån en kommunikationssynpunkt ... 18

3.4 Musikens lärandeobjekt - inommusikaliska och utommusikaliska mål ... 19

4 Metod ... 20

4.1 Metodval ... 20

4.2 Urval ... 20

4.2.1 Enkätundersökningen ... 20

4.2.2 Översikten och analysen av musikappar ... 21

4.3 Genomförande... 22 4.3.1 Empirigenerering ... 22 4.4 Analysmetod ... 23 4.4.1 Abduktiv ansats ... 23 4.4.2 Innehållsanalys ... 23 4.4.3 Tolkning... 23 4.4.4 Analysförfarande ... 24 4.5 Etiska överväganden ... 26

5 Resultat och analys ... 28

5.1 Sammanställning och analys av enkätundersökningen ... 28

5.2 Musikappars användning kopplad till musikkunskaper ... 35

5.3 Översikt och analys av musikappar nämnda i enkätsvaren ... 36

5.3.1 Ålder ... 37

(5)

5

5.3.3 Aktivitetsform ... 39

5.3.4 Kommunikationssynpunkt... 40

5.3.5 Fördjupad analys av tre musikappar ... 41

6 Diskussion ... 46 6.1 Resultatdiskussion ... 46 6.2 Metoddiskussion ... 49 6.3 Vidare forskning... 49 Referenslista ... 51 Bilaga 1: Enkäten... 53

(6)

6

1 Inledning

Musik är ett ämne med lång tradition inom svensk förskola. Holmberg (2014) gör i sin avhandling en översikt av hur musikens roll har förändrats från 1800-talets Fröbel-influerade kindergartenverksamheter, fram till dagens förskola. Hon delar upp vilken funktion i musiken som haft starkast betydelse i att legitimera musikämnets existens efter följande teman, i kronologisk ordning: musik som uppfostringsmedel, musik som kommunikation, musik som lärande samt musik som barnens rätt. Efter att den första läroplanen för förskolan kom till år 1998, Lpfö98, och förskolan därmed också införlivades i utbildningsväsendet så fick det pedagogiska uppdraget ett allt större fokus (Holmberg, 2014).

Enligt Skolverket (2018) växer dagens barn upp i ett samhälle med ökande digitalisering, vilket överensstämmer med att 100 % av respondenterna i denna studie har angett att de använder någon form av lärplattor på de förskolor de arbetar. I läroplanen för förskolan (SKOLFS 1998:16) uppmuntras det till att använda IT i kombination med de konstnärliga ämnena på följande vis:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning. (SKOLFS 1998:10, s. 7)

Denna formulering är som synes vagt skriven, men Skolverket har för tillfället fått i uppdrag att åter revidera förskolans läroplan och i arbetet med den nya versionen ingår det att skriva in digital kompetens (SKOLFS 1998:17). Bakgrunden till detta är att barnen lever i en värld med ökad digitalisering som snabbt förändras, och förskolans uppdrag behöver matcha detta. Läroplanen ska säkra att barnen får de grunder som är nödvändiga för att de i förlängningen ska kunna tillägna sig de kunskaper och kompetenser som krävs i vårt samhälle (ibid.). En annan aspekt som förskolan enligt Skollagen (2010:800) ska ta hänsyn till är det kompensatoriska uppdraget, vilket innebär att barn trots olika förutsättningar ska få jämställd utbildning. I kap 1. 4§ andra stycket formuleras detta på följande vis;

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (SFS 2010:800, kap. 1, 4 §)

(7)

7

Vidare kan vi läsa i kap 1. 8§ första stycket; ”Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag” (SFS 2010:800, kap. 1, 8 §). Utifrån detta kan tillgången till utbildning i både IT och musik anses vara berättigad alla barn i svensk förskola, genom såväl läroplansinnehåll som det lagstadgade kompensatoriska uppdraget.

Trots att IT (informationsteknik), eller IKT (informations- och kommunikationsteknik) som det ofta kallas inom förskola och skola, är inskrivet i läroplanen och kommer att få ännu starkare betoning i kommande revision av den så finns det begränsat med forskning om arbetet med musik i kombination med digitala medier. Utifrån vår erfarenhet har många förskolor valt att köpa in och använda lärplattor av typen iPad i arbetet med IKT. Vi har därför intresserat oss för att undersöka och analysera hur musikappar (program till mobila enheter, med musikaliskt innehåll) till iPad används i arbetet med musik i kombination med IKT, samt hur de nyttjade apparna kan användas. Uppsatsen har utgått från en enkätundersökning riktad till pedagoger i förskola för att undersöka vilka musikappar som nyttjas i förskolepraktiken, samt hur användandet enligt pedagogerna ser ut. Därefter har de musikappar som nämnts av respondenterna analyserats, för att synliggöra den musikdidaktiska potentialen i dem. Slutligen har tre musikappar ur den insamlade empirin valts ut och analyserats djupare, med syfte att visa på den bredd av innehållsmässiga aspekter som erbjuds av musikappar, i relation till traditionella musikstunder i förskola.

I valet av teoretiskt perspektiv har vi influerats av Holmberg (2014), som har studerat

musikskap i svensk förskola, utifrån bland annat ett musikdidaktiskt perspektiv. Att utgå från

detta synsätt, vilket annars oftast görs inom grundskola (ibid.), kan ses som en strävan efter att höja musikens egenvärde i förskolans praktik, genom att perspektivet kan erbjuda analysredskap som synliggör musikämnets innehåll, samt kan öppna upp för att på ett mer medvetet sätt arbeta med musikundervisning, i enlighet med det pedagogiska uppdrag förskolan har. Vi har alltså en förhoppning att med detta arbete göra ett litet bidrag till att musik i förskolan ses som ett eget lärandeobjekt och inte enbart som ett medel att lära ut andra ämneskunskaper med.

(8)

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att ur ett musikdidaktiskt perspektiv undersöka och analysera nyttjade musikappar i förskola samt vilka potentialer de rymmer.

Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:

1. Hur och av vem används musikapparna i förskoleverksamheten?

2. Vilka musikaliska dimensioner, aktivitetsformer, roller och innehållsmässiga aspekter framträder i musikapparna?

1.2 Uppsatsens disposition

Kapitel 1, Inledning, är en beskrivning av hur vi kom fram till att undersöka just användningen av musikappar i förskola, med motivationer som inbegrips i läroplanen för förskolan angående både IKT och musik.

Kapitel 2, Tidigare forskning, är en redogörelse för vilken relevant forskning som finns i ämnet: antingen internationella studier kring användning av musikappar i förskola, eller användning av datorprogram för musikdidaktik i svensk förskola och fritidshem. Det konstateras är att det inte ännu finns någon forskning som fokuserar just musikappar i svenska förskolor. Utöver forskning kring IKT så används en svensk avhandling kring musikstunder, utifrån ett didaktiskt perspektiv.

Kapitel 3, Teori, är en genomgång av de teoretiska begrepp vi har valt att analysera den insamlade empirin utifrån, med musikdidaktiken som huvudperspektiv.

Kapitel 4, Metod, beskriver varför denna studie är av kvalitativ karaktär, hur urvalet och genomförandet har skett, den abduktiva ansatsen som karaktäriserar vår analys, samt hur vi förhåller oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.

Kapitel 5, Resultat och analys, presenterar den insamlade empirin indelad utifrån insamlingsmoment: först kommer en redovisning av svaren från enkätundersökningen med en egen analys, och sedan en analys av de musikappar som förekommer i enkätsvaren. Kapitlet

(9)

9

avslutas med en fördjupning av tre appar som syftar till att analysera musikapparnas musikdidaktiska innehåll av olika karaktär.

Kapitel 6, Diskussion, presenterar huvudresultatet av uppsatsen där analysen i föregående kapitel kopplas tillbaka till problemformuleringen och frågeställningarna samt tolkas. Slutsatser dras, studien i sin helhet utvärderas och ställs i relation till den tidigare forskning som presenterades i kapitel 2.

Slutligen, Bilaga 1 där enkätfrågorna presenteras så som de publicerades för publiken, innan de för analysens skull omformulerades och tolkades.

(10)

10

2 Tidigare forskning

Kapitlet inleds med tre internationella artiklar bestående av forskning utifrån olika vinklar gällande musikdidaktik i förskola med iPad. Därefter följer en avhandling inbegripande fyra studier kring användningen av ett datorprogram vid musikundervisning i svensk förskola och fritidshem.

Forskning i en svensk förskolekontext som beaktar både musikdidaktik och användning av appar finns inte tillgänglig ännu. Den forskning som finns avhandlar antingen musikdidaktik eller appar. Detta är ett tecken på hur nytt fenomenet är och tyder på behovet av uppdatering. En avhandling om musikstunder beskrivs också angående musikstundernas tradition.

2.1 Appar och musikdidaktik i förskola

I artikeln Music learning in preschool with mobile devices (Paule-Ruiz, Álvarez-García, Pérez- Pérez, Álvarez-Sierra & Trespalacios-Menéndez, 2017) presenteras en spansk pilotstudie som avser undersöka om det finns en musikalisk lärandemöjlighet genom användandet av mobila enheter, och vilken effekt dessa kan ha på lärandet inom musik. En speciellt utstuderad programvara (SAMI) utvecklas, som innehåller både lek och musikdidaktiska element (tonhöjd och harmoni) (ibid.). 43 barn med en medelålder på 5,6 år använder SAMI, medan en kontrollgrupp med samma antal barn med en medelålder på 4,7 år använder den traditionella Montessorimetoden med klockor (ibid.). Studiens resultat pekar på fördelen med användningen av SAMI vad gäller tonhöjd, komposition och i allmänhet en ökning av intresse och motivation. Att intresse och motivation ökat tyder på lekens betydelse för lärandet i form av ett belöningselement (ibid.). Denna studie är relevant för föreliggande uppsats då den påvisar användbarheten av musikappar i musikundervisning och därför legitimerar intresset för apparna.

En amerikansk forskningsstudie beskrivs i artikeln Music-based iPad app preferences of

young children, som visar vilka musikappar 16 barn i fyraårsåldern i förskola föredrar (Burton

& Pearsall, 2016). Tolv redan befintliga appar med musikaliskt innehåll väljs ut och görs tillgängliga för barnen. Hur ofta och hur länge de används av barnen registreras i en

(11)

11

programvara i de fem använda lärplattorna. Resultatet visar vilka egenskaper apparna ska ha för att vara tilltalande för barnen: ”att musik spelas utan barnens input, enkelhet av användning, mångfald av användningssätt, mycket visuell stimulans, igenkänning av musiken, animerade karaktärer” (Burton & Pearsall, 2016, s. 83–84, författarens översättning). Sådana appar är till exempel Toca Band och Lily Rock Band. Ett fynd värt att peka på är att barnen föredrar de musikgenrer som de redan är bekanta med och trots detta innehåller läroplanerna för förskola i Nordamerika inte just dem. En slutsats av dessa fynd är vikten av att implementera de egenskaper som är önskvärda av barnen, i de appar som avser bidra till musikundervisningen för barn i förskoleåldern, för att dessa ska kunna bli ett betydelsefullt komplement till en mer traditionell musikundervisning (ibid.). Detta kopplas i vår mening till den förstnämnda studien som också lyfter fram intresse och motivation som viktiga komponenter för en framgångsrik användning av musikappar. Intresset för denna studie ligger i att den ger ett verktyg för pedagoger att välja musikappar utifrån för att få bästa engagemang hos barnen; intressant att notera hur en av de enligt studien populära apparna, Toca Band, används av föreliggande studiens enkätundersöknings respondenter i väldigt liten grad (se Resultat och analys).

I artikeln iPad Apps for Creating in Your General Music Classrooms, även denna publicerad 2016 i USA, ger Riley en lista på musikappar som bedöms lämpliga vid musiklektioner både i skola och förskola, samt en beskrivning av apparnas funktioner och användning (Riley, 2016). De beskrivna apparna är Loopseque Kids, Moozart, Singing Fingers, Bloom, Finger Stomp och GarageBand. För varje app anger Riley ett exempel på en undervisningsplanering utifrån bland annat nivå (till exempel motsvarande förskolan eller lågstadiet), syfte och mål. En lista över övriga appar med respektive användningssyfte ges också. Rileys förhoppning är att denna detaljerade genomgång ska leda till apparnas implementering i musikundervisning (ibid.).

Det går att notera hur Riley beskriver musikappar utifrån ett vuxenperspektiv, det vill säga vad en lärare kan erbjuda barnen för att nå ett positivt läranderesultat, medan Burton och Pearsall gör det utifrån barnens perspektiv, det vill säga vad barnen själva visar uppskattning för. En kombination av dessa två perspektiv kan antas ge bästa möjliga resultat vid musikaktiviteter.

Rileys studies syfte matchar delvis föreliggande uppsatsens syfte, nämligen att erbjuda pedagoger någon sorts guide vid användningen av musikappar med målet att flera pedagoger ska kunna använda dem. Skillnaden är att Riley ger förslag på särskilt utvalda musikappar,

(12)

12

medan föreliggande uppsats handlar om vilka musikappar som faktiskt används av enkätundersökningens respondenter.

2.2 Datorprogram och musikundervisning i förskola

Ett EU-projekt vid namn MIROR (Musical Interaction Relying on Reflexion, 2010–2013) genomfördes med fokus på utveckling av ett datorprogram för musikaliskt lärande, där programmet designades utifrån barnens användning av det (Lagerlöf, 2016). En del av projektet är Lagerlöfs avhandling (2016) som syftar till att, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, ”undersöka aktiviteter där barn (och i vissa fall vuxna) interagerar med och i anslutning till […] MIROR Impro [datorprogrammet, författarens anmärkning]” (Lagerlöf, 2016, s. 75). Lärandemöjligheter i aktiviteterna undersöks också. De involverade barnen är mellan fyra och åtta år gamla, på en förskola och ett fritidshem i Sverige. Denna mångfacetterade avhandling består av fyra studier som besvarar fyra olika frågeställningar. Studie I visar hur interaktionen är av dialogisk karaktär och barnens tidigare erfarenheter är signifikanta vid aktiviteterna. Studie II visar att en vuxen i roll av kunnig deltagare utgör en förutsättning för barnens eget deltagande i aktiviteten. Studie III visar att deltagande av en vuxen leder till mer musikorienterade handlingar än deltagande av enbart barn, och att intersubjektivitet etableras bland deltagarna till exempel vid ”instruktioner som länkade till tidigare erfarenheter” (Lagerlöf 2016, s. 88). Studie IV visar hur barnens musikerfarenheter spelar in i skapande av aktiviteter och hur dessa skapas utifrån koordinerandet av barnens olika perspektiv genom verbalt och icke-verbalt språk. Övergripande kan denna avhandling sägas visa hur meningsskapande hos barn sker på många olika sätt, utifrån tidigare erfarenheter och sammanhang; den verkar på något sätt indikera hur en närvarande vuxen fortfarande är central även vid lärande genom datorprogram tänkta att vara självinstruerande.

(13)

13

2.3 Musikstundernas didaktik

Holmbergs avhandling Musikskap (2014) undersöker vad som ”kännetecknar musikstunder och deras möjliga konfiguration i förskolepraktiker” (Holmberg, 2014, s. 20). De teoretiska utgångspunkterna i studien är musikdidaktik, bildningsteori och musickingteori. Studien visar bland annat att musikstunder i de studerade förskolorna ofta används mer som funktionella för språklig, matematisk eller social utveckling, snarare än för riktig musikundervisning. Den visar också hur musikstunder först och främst (dock inte enbart) består av sång, främst av reproducerande karaktär; detta har, enligt Holmberg, skapat någon slags sångkanon. Begreppet

musikskap myntas av Holmberg som redskap för reflektion kring musikstunders kvalitet och

funktion (ibid.).

Konstaterandet av dominansen av reproducerande sång i förskolan kommer att vara särskilt relevant att jämföra med föreliggande studiens resultat (se Resultat och analys och Diskussion).

(14)

14

3 Musikdidaktisk teori

I detta kapitel görs en redovisning av den musikdidaktiska teorin, samt de centrala begrepp som empirin har analyserats utifrån.

Huvudteorin som analysen grundar sig på är musikdidaktiken, så som Nielsen (2006) har formulerat den. Utöver Nielsen har även Holmbergs (2014) avhandling varit starkt influerande, vilken även den delvis utgår från Nielsens musikdidaktiska teori.

Holmberg (2014) resonerar kring begrepp som undervisning och ämne i relation till förskolan och menar att begreppen även i en förskolekontext kan vara av värde i analysen av musikstunders innehåll. Resonemanget tar avstamp i musikdidaktisk teori, vilken har sin grund i bildningsteori, som i sin tur hör ihop med bildningsorienterad didaktik. Alla dessa teoretiska resurser används traditionellt främst inom forskning kring skola och inte förskola (ibid.).

Nedan följer en genomgång av de centrala begreppen.

3.1 Musikens meningsdimensioner

Nedan följer en redogörelse för begreppet musikens meningsdimensioner och därefter en förklaring av var och en av de sex dimensionerna. Avsnittet är förhållandevis långt, då det också kan ses som en bakgrundsförståelse till musiksynen som genomsyrar uppsatsen.

Nielsen (2006) beskriver sin grundsyn på musik som ett mångspektrat meningsuniversum. Det är inte bara musikens struktur som är av vikt, utan det finns ett flertal andra dimensioner som på ett djupare plan talar till människor. Musik, så som andra konstformer, har en betydande roll i hur människor uppfattar och ser på sin verklighet och dess värden. Ofta har musiken kallats för känslornas språk, genom att den uttrycker stämningar och även påverkar människors inre stämning. Här menar Nielsen (2006) att det är viktigt att särskilja på de känslor/stämningar som musiken uttrycker och innehåller respektive de känslor/stämningar som individer upplever medan de spelar eller lyssnar på musik. Dessa två behöver inte stå i direkt relation till varandra, utan musiken kan uttrycka något som står i skarp kontrast till det individen upplever. Då empirin i denna uppsats inte innehåller exempelvis intervjuer där individuella upplevelser av musiken

(15)

15

framkommit kommer det teoretiska fokuset gällande musikens meningsdimensioner att ligga på de känslor/stämningar som upplevs som egenskaper i själva musiken.

För att kunna förklara varför musik har denna påverkan har Nielsen skrivit fram sex meningsdimensioner av musik; den akustiska, existentiella, emotionella, kinestetisk-motoriska, strukturella och spänningsmässiga. Dimensionerna är tätt sammanflätande, på ett sätt som gör att en dimension inte kan förstås utan att ta resterande i beaktande. Delarna utgör tillsammans helheten av en musikalisk upplevelse. Detta meningsuniversum står i förbindelse med, eller som Nielsen uttrycker det korresponderar med människors psyken. Detta är grundläggande för att subjektet (människan) ska känna samhörighet till objektet (musiken) och genom detta kunna finna sig själv och uttrycka sig genom musiken. Dimensionerna illustreras av Nielsen (2006) i form av ett klot, där varje dimension utgör ett lager. För varje lager kommer vi djupare in mot klotets centrum, varvid meningsinnebörden blir djupare och det blir allt svårare att betrakta musikens objekt utan att samtidigt ta subjektet i beaktande. I vår analys används detta begrepp för att synliggöra det meningsinnehåll som framträder i musikapparna, samt det meningsinnehåll som kan upplevas i arbetet med dessa i en förskolepraktik. Empirin i denna uppsats är tudelad, där den första delen består av enkätsvaren vilka ger en möjlighet att ta subjektens egna upplevelser i beaktande gällande meningsdimensionerna. Detta har gjorts i analysen av syftet med användandet av musikapparna samt för att analysera vilka dimensioner som kan synliggöras beroende på när apparna används. Den andra delen av empirin är översikten av de nyttjade apparna, vilka inte är levande subjekt som kan erfara en upplevelse. I denna del kommer istället de innehållsmässiga aspekterna analyseras, för att se vilka meningsdimensioner som huvudsakligen kan erbjudas användaren av dem. Nedan följer kortfattade beskrivningar av dimensionerna, med start vid den yttersta dimensionen för att sedan steg för steg gå djupare.

Den akustiska dimensionen handlar om att känna igen musik. Strukturen kan enligt Nielsen (2006) i den akustiska dimensionen ses som kompositörens intention med musiken. Musiken har en materiell akustisk dimension, men genom subjektets perception av objektet så är musiken trots allt immateriell. Strukturen och därmed alltså intentionen med det musikaliska objektet kan med andra ord ses som en upplevelsemöjlighet för subjektet. Den objektiva statusen hos det musikaliska objektet beror på att såväl intentionen som den erbjudna upplevelsemöjligheten existerar, oavsett om det konkret upplevs av någon för stunden.

(16)

16

Den strukturella dimensionen handlar om musikens grundelement, alltså det vi mer konkret kan beskriva som melodi, harmoni, rytm, klangfärg, dynamik, struktur och form. Denna dimension av musiken är förankrad i alla de andra dimensionerna, vilka befinner sig på ett djupare plan av meningsinnebörd, men den för också med sig något till dessa dimensioner (Nielsen, 2006).

Den kinestetisk-motoriska dimensionen handlar om subjektets fysiska relation till musiken, exempelvis att leda och följa musiken med kroppen. Den täta relationen mellan musik, kropp och rörelse har studerats inom flera riktningar och är också av vikt inom praktiskt tillämpad musikpedagogik (Nielsen, 2006).

Den spänningsmässiga dimensionen handlar om den omedelbara upplevelsen subjektet får av musikens spänningsförlopp, bestående av exempelvis pauser, upptrappningar och höjdpunkter. Detta kan också kallas för intensitet och hör tätt samman med strukturen och tidsplanen i musiken (Nielsen, 2006).

Den emotionella dimensionen behandlar den känslomässiga aspekten av musik. Nielsen (2006) beskriver detta som ett evigt tema inom bland annat musikpedagogiken. Kategorin innefattar emotionella meningsdimensioner i såväl själva musiken som hos subjektet. De upplevda känslorna hos subjektet kan uppkomma av antingen musiken eller av associationer till något helt annat (ibid.).

Den existentiella dimensionen kretsar kring innehållsaspekter av djupare karaktär, så som politiskt, andligt och filosofiskt (Nielsen, 2006). Nielsen menar att ett specifikt musikaliskt verk kan ses och upplevas som ett uttryck för exempelvis en filosofi eller princip.

3.2 Musikaliska aktivitetsformer

Syftet med uppdelningen i musikaliska aktivitetsformer är att se på dessa kategorier utifrån elevens perspektiv och att studera aktivitetsformerna utifrån vad som är typiskt i undervisningssammanhang. Begreppet aktivitetsform handlar om det tillvägagångssätt en person tar i anspråk för att aktivt bekanta sig med musik. Det handlar med andra ord inte direkt om musikens karaktär, utan snarare om sättet aktiviteten utförs på (Nielsen, 2006). Nielsen använder orden aktivitetsform och funktionskategori som synonymer, men poängterar att det inte nödvändigtvis behöver röra sig om praktiska eller fysiska aktiviteter. Aktivitetsformerna är

(17)

17

indelade i fem kategorier; reproduktion, produktion, perception, interpretation och reflektion. Dessa innehåller var och en olika huvudaspekter, vilka är utmärkande men inte unika för kategorin. Exempelvis handlar reproduktion om att utföra sedan tidigare existerande musik, men det innefattar samtidigt kreativa inslag grundade i de perceptuella intrycken, samt interpretation eftersom utövaren gör en egen tolkning av originalversionen. Kategorierna kan ses som delar av en intrikat helhet och innefattar allt det vi gör, så som att sjunga, spela, lyssna och utöva rörelseform (ibid.). I analysen av enkätsvaren har exempelvis rörelseform, som är ett sätt att utföra aktivitetsformerna, använts för att bryta ned svaren på frågan om syftet med användandet av musikapparna (tabell 4). I analysen av musikapparna används aktivitetsformerna som ett verktyg för att synliggöra de innehållsmässiga aspekterna samt hur användarens utförande kan se ut i förhållande till innehållet.

Produktion: Att producera innebär att skapa, komponera, arrangera och improvisera (Nielsen,

2006).

Reproduktion: Att reproducera innebär att utföra och återskapa musik som existerar sedan

tidigare, genom att exempelvis sjunga eller spela. Det kan också innebära att leda andra i att återskapa musik (Nielsen, 2006).

Perception: Att varsebli ljudintryck och därigenom grundlägga musikalisk mening. Vid

lyssnande är det primärt perception som ingår som aktivitetskategori. Exempelvis används auditiv, taktil och visuell perception då man spelar instrument efter notskrift. Den vanligaste formen av lyssnande är av sådan natur att varken produktion, reproduktion eller analys pågår, utan det handlar då enbart om sinnesupplevelser och bearbetning av dessa, så att en meningsfull förståelse uppstår (Nielsen, 2006). I analysen kommer perception som huvudkategori användas för att urskilja just denna vanligaste form av lyssnande och skiljs därmed från ett mer aktivt lyssnande där interpretation förekommer.

Interpretation: Att tolka och analysera musik samt att visa detta genom andra uttrycksformer,

exempelvis verbalt eller genom rörelseform. Ett exempel kan vara att fundera och samtala kring musik som har lyssnats till. Denna aktivitetsform hör tätt samman med perceptionen, men går steget djupare genom att subjektet begreppsliggör den förståelse som uppstått (Nielsen, 2006).

Reflektion: Att utifrån exempelvis ett historiskt, psykologiskt eller sociologiskt perspektiv

(18)

18

kräver att vi sätter vår egen förståelse i förhållande till andras förståelse och musikens kontext (Nielsen, 2006).

3.3 Aktivitetsformer utifrån en kommunikationssynpunkt

Nielsen (2006) har illustrerat förhållandet mellan aktivitetsformerna produktion, reproduktion och perception utifrån en kommunikationssynpunkt genom att även föra in de två fysiska enheterna notation och ljud mellan aktivitetsformerna på följande vis.

(Modell av förhållandet mellan aktivitetsformerna sett ur en kommunikationssynpunkt. Illustrerad av Nielsen, 2006)

Med denna modell tydliggörs hur reproduktion kan ses som en förmedling mellan komponisten och lyssnaren, men även mellan den musik som är noterad (nedtecknad i noter) och den som låter (Nielsen, 2006). Det som blir särskilt användbart i analysen av musikappar är att modellen illustrerar att när en komponist antecknar sin komposition elektroniskt så försvinner funktionskategorin reproduktion bort som led mellan komponist och lyssnare. Vid digital musikproduktion går produktion och reproduktion ihop till en gemensam kategori och behovet av att skriva ned den producerade musiken i noter försvinner därmed. Detsamma händer då komponisten improviserar på ett instrument. Detta blir särskilt intressant i ljuset av att reproduktionen är och har varit starkt dominerande i undervisning och då särskilt genom reproducerande sång (ibid.). Detta begrepp har som analysredskap därför kunnat erbjuda möjlighet att studera vilken roll användaren av musikapparna kan anta, beroende på vilka

Produktion Notation Reproduktion Ljud Perception

(19)

19

aktivitetsformer samt möjligheter till notation och uppspelning som apparnas innehållsliga aspekterna erbjuder.

3.4 Musikens lärandeobjekt - inommusikaliska och

utommusikaliska mål

Lärandeobjekt är ett begrepp som ger ett analytiskt verktyg för att lägga fokus på lärandets innehåll i en aktivitet (Wallerstedt & Pramling, 2010). När det gäller musik som ämne så kan lärandeobjektet beskrivas vara såväl inommusikaliskt som utommusikaliskt. Inommusikaliska mål är sådana som fokuserar på lärandet inom själva musikämnet, exempelvis att utveckla kunskaper om musikens grundstenar så som takt och tempo. De utommusikaliska målen kan innebära att använda musik som medel för att lära ut andra ämnen, exempelvis språk eller matematik. En och samma aktivitet kan ha både inommusikaliska och utommusikaliska mål, eftersom det avgörande är var det didaktiska fokuset i aktiviteten ligger. Musik kan också användas i exempelvis återhämtningssyfte inför andra aktiviteter, varpå det är tveksamt om något lärandeobjekt alls existerar (ibid.). Genom den abduktiva ansatsen framträdde ett behov av ett analysredskap som lät oss studera den insamlade empirin från enkäten utifrån pedagogernas syften, där just musikens olika lärandeobjekt kunde erbjuda en teoretisk förklaring. Därefter har begreppen har använts i vår analys för att undersöka och synliggöra om apparnas innehållsliga aspekter syftar till att lära ut inom- eller utommusikaliska mål. Även i denna del av studien framträdde behovet av begreppet efter att vi börjat se mönster i empirin.

(20)

20

4 Metod

I detta avsnitt kommer en redovisning göras av studiens karaktär och fokus, av urvalet av källor till empiriinsamlingen, av studiens praktiska och tidsmässiga genomförande, av analysens förfarande samt av de etiska överväganden som ligger till grund för studien.

4.1 Metodval

Denna studies syfte är att undersöka och analysera användningen av musikappar i förskola samt dessa appars potential. Intresset för att se komplexiteten och nyanser, hitta förklaringar och ge fördjupningar i analysen har varit centralt. Av dessa skäl kan studien definieras som kvalitativ (Alvehus, 2013).

För att uppnå syftet att undersöka och analysera användningen av musikappar i förskola, har enkätundersökningen valts som metod. Enkättypen kan beskrivas som en form av gruppenkät (Larsen, 2009), som dock publicerades på riktade webbplattformar istället för att delas ut personligen (se Genomförande). Enkätundersökningar som numerisk observation av fenomen räknas som kvantitativ metod (Backman, 2016), men användningen av enkäten i föreliggande studie har avsikten att komplettera bilden av och nyansera musikapparnas användning på ett kvalitativt sätt.

För att undersöka och analysera de nyttjade musikapparna, har innehållsanalys av dokument valts som metod, då musikappar i vår mening kan definieras som dokument (se Analysmetod).

4.2 Urval

4.2.1 Enkätundersökningen

Enkätundersökningen publicerades på plattformar på Facebook riktade till förskolepedagoger, nämligen grupperna Förskolan.se och Pedagogiska tips och trix för oss som jobbar i förskolan.

(21)

21

Dessa grupper valdes utifrån möjligheten att nå så många förskolepedagoger som möjligt på så kort tid som möjligt. Inlägget som presenterade enkätundersökningen i dessa Facebook-grupper var uttryckligen riktat till förskolepedagoger. Urvalet av publiceringsplats och målgrupp är därför strategiskt (Alvehus, 2013). Eftersom urvalet avgjordes genom att respondenterna frivilligt anmält sig till följd av en öppet ställd fråga i en grupp kan det även ses som ett ”urval enligt självselektion” (Larsen, 2009, s. 77). Detta urval används inom kvalitativa undersökningar och innebär att resultaten inte är generaliserbara, då vi inte kan säkerställa att deltagarna är representativa för vår målgrupp (Larsen, 2009). Genom vår empiri har vi kunnat se att vi har respondenter som är yrkesverksamma inom förskolan i de flesta kommuner i landet, vilket möjligen kan bidra till graden av generaliserbarhet, men samtidigt skulle det kunna vara så att deltagarna anmält sig på grund av ett intresse för ämnet. Inom kvalitativa studier är det dock acceptabelt att använda sig av icke-sannolikhetsurval, eftersom syftet är att studera ett område på djupet, utan att resultatet behöver överensstämma med andra än studiens deltagare (ibid.). Antalet inkomna svar blev 72 varav alla analyserades oavsett hur svaren såg ut, vilket är en slumpfaktor i urvalet.

En problematisering bör göras angående vad som kan definieras en app, då YouTube existerar i form av app såväl som webbplats. En app är ett program för mobila enheter, till skillnad från en webbplats. Enkätundersökningen anger ingen definition av app vilket innebär att respondenternas tolkning kan variera. Enkätsvarens och apparnas redovisning och analys håller sig dock till respondenternas svar så som de ser ut i enkäterna och problematiseras vidare i avsnittet Diskussion.

4.2.2 Översikten och analysen av musikappar

Av enkätsvaren framgick vilka musikappar som nyttjas av respondenterna och detta utgjorde urvalet av vilka musikappar som sedan analyserades. Alla de musikappar som nämndes av respondenterna i enkätundersökningen har analyserats, med undantag för den som refererades till som ”fingerpaint”, då det visade sig omöjligt för oss att veta vilken app som åsyftades (då många appar hade snarlika namn), samt att ingen av de som hittades hade något musikinnehåll. Antalet analyserade appar blev efter detta bortfall 26 stycken. Apparna barnvisor vol. 1, barnvisor vol. 2 och barnvisor vol. 3 har i analysen slagits samman till en kolumn, då de bildar en serie appar med identiskt upplägg, som innehåller olika barnvisor.

(22)

22

Urvalet av de analyserade musikapparna är både slumpmässigt, eftersom alla de nämnda i enkätsvaren ingick i analysen, och strategiskt, eftersom apparna analyseras utifrån just det kriterium att de ska ingå i enkätsvaren, och inga andra (Alvehus, 2013).

För att uppsatsen trots det begränsade utrymmet ska innehålla det analysdjup vi önskar och samtidigt tydliggöra den innehållsmässiga bredd vi funnit att musikapparna kan erbjuda valde vi därför att avsluta resultat- och analyskapitlet med djupare analyser av tre appar. Detta urval gjordes på grund av att de inbördes uppvisar ett differentierat innehåll, samt för att vi sett innehållsliga aspekter i dessa appar som på olika vis skiljer sig från ett mer traditionellt innehåll i en musikstund i förskolekontext. Genom att inkludera detta avsnitt i uppsatsen hyser vi en förhoppning att synliggöra den musikdidaktiska potentialen, även för de läsare som inte själv upplever sig ha stor musikkompetens, för att därigenom inspirera till en breddad bild av vad musikundervisning i förskolans praktik kan innebära och innehålla.

4.3 Genomförande

4.3.1 Empirigenerering

Enkätundersökningen förbereddes via Google Forms och publicerades i slutet av mars 2018. Då svaren började komma in förfinades urvalet av appar ytterligare till sådana kompatibla med iPad, till följd av den slående överrepresentationen av iPads över andra lärplattor. Antalet inkomna enkätsvar stagnerade vid 72 stycken. Enkätundersökningen stängdes då ned och analysen påbörjades i mitten av april.

Efter en första genomgång av den insamlade empirin såg vi att svaren innehöll ett betydligt högre antal musikappar än vi på förhand hade förväntat oss, vilket omöjliggjorde genomförandet av djupgående analyser av varje app. Analysen av enkätsvaren gjordes parallellt med sammanställningen och analysen av musikapparna. För att inte helt förlora vårt önskade analysdjup avslutades analysen av musikapparna med en fördjupning av tre musikappar, vilka har valts ut för att visa på den bredd och potential som synliggjorts i det musikdidaktiska innehållet. Uppsatsen i sin helhet kan alltså ses som tudelad, där enkäten står för en del och genomgången av musikappar står för en annan. Tillsammans skapar de en helhet som strävar

(23)

23

efter att besvara vårt syfte; att ur ett musikdidaktiskt perspektiv undersöka och analysera nyttjade musikappar i förskola samt vilka potentialer de rymmer.

4.4 Analysmetod

4.4.1 Abduktiv ansats

Analysförfarandet av den insamlade empirin har skett genom ett kontinuerligt växelspel mellan teori och empiri. Alterneringen av perspektiv har lett till nya insikter eller frågor, vilka i sin tur har banat väg för omtolkningar av såväl teori som empiri. Detta arbetssätt kallar Alvesson och Sköldberg (2017) för en abduktiv ansats och de framför den som ett alternativ till induktiv respektive deduktiv analysmetod. De betonar att abduktionen trots sina drag av induktion och deduktion inte enbart kan ses som en kombination av dessa, utan att abduktionen tillför något mer. En viktig aspekt som skiljer abduktionen på ett positivt sätt från de andra metoderna är dess inneboende strävan efter fördjupad förståelse, genom ett arbetssätt riktat mot att finna mönster (ibid.). Detta har visat sig tydligt i uppsatsens framskridande då vi från början utgick från didaktik som huvudteori, men snart fann att vi saknade teoretiska verktyg med fokus på musik. Detta ledde till att vi ändrade teoretiskt perspektiv till musikdidaktik. Under analysens gång har vi kontinuerligt återgått till teoretiska studier och vid behov har nya begrepp har lagts till, då vi funnit att de vi vid tillfället utgått från varit begränsande i analysen av empirin.

4.4.2 Innehållsanalys

Duffy listar, i en översikt vad kategorin dokument inbegriper, "film, video, diabilder och andra icke-skriftliga källor" (Duffy, 2007, s. 125) utöver tryckt eller skrivet material (ibid.). Appar kan enligt vår mening också ingå i kategorin och definieras som dokument. Därför beskrivs metoden för den del av studien som fokuserar på översikten av appar som innehållsanalys av dokument.

4.4.3 Tolkning

I kvalitativa studier är begreppet tolkning i fokus (Alvehus, 2013). Detta betyder inte att forskaren helt utan förankring tycker och tänker kring ett givet fenomen, utan i ett

(24)

24

forskningssammanhang innebär tolkning att utifrån teoretiska ramar och problemformulering bidra till att bredda förståelsen av ett fenomen. Tolkningen som görs syftar till att alla med intresse för fenomenet ska få ta del av en mer nyanserad bild än den som tidigare fanns att tillgå. Metoderna som används för att samla in empirin i en kvalitativ studie är ofta desamma, men det är inte metoderna i sig som är i centrum och avgör ifall studien är kvalitativ eller kvantitativ. Det avgörande är snarare vad forskaren vill framföra med sitt arbete (ibid.).

I vårt arbete utgår vi delvis från enkätundersökning, vilket traditionellt ofta görs i kvantitativa studier, men vår problemformulering och vår abduktiva ansats i analysförfarandet gör alltså att uppsatsen främst är kvalitativ.

Våra tolkningar av empirin har alltså utgått från ett musikdidaktiskt perspektiv då vi gjort vår innehållsanalys. Tillvägagångssättet har varierat mellan uppsatsens två huvuddelar och kommer därför nedan att redogöras för under respektive rubrik.

4.4.4 Analysförfarande

Enkätundersökningen

Det första som gjordes med enkätsvaren var att sammanställa de musikappar angivna av respondenterna, så att analysen av dem kunde påbörjas (se avsnitt nedan).

De frågor som var uppbyggda som flervalsfrågor med möjlighet till egna tillägg behövde sammanställas och omformuleras, eftersom de ibland bestod av olika formuleringar med likadant innehåll. Detta gjordes för att ge läsaren en tydligare bild av hur respondenterna svarade. Det utgjorde en första form av tolkning av enkätsvaren, där svarens innehåll inte förändrades utan enbart deras formulering.

Frågan där respondenterna besvarar uppsatsens första frågeställning, om musikappars användning i förskola, anges i textformat utifrån hur ofta musikapparna omnämns i enkätsvaren. De enkätfrågor som besvarar uppsatsens resterande tre frågeställningarna anges i form av tabeller för att öka läsbarheten.

Andra enkätfrågor presenteras också, som inte direkt svarar på frågeställningarna men som bidrar till en bredare bild av användningen av musikappar i förskola (jfr tabell 5 i Resultat och

analys om hur apparna väljs, samt bilaga 1 ”Respondenternas svar på frågan ’Vill du tillägga någonting relevant för din upplevelse av musikappar i förskola?’” och ”Svar på frågan ’I vilken

(25)

25

kommun ligger den förskola du arbetar på?’”). Vissa av dessa svar särskiljs från resterande

eftersom de, i vår mening, bidrar till en djupare förståelse av hela undersökningen.

Slutligen görs en jämförelse av de enskilda enkätsvaren utifrån vissa utvalda variabler. Dessa variabler är den egna bedömningen av musikkunskaper i relation till resten av svaren samt specifikt i relation till vilken typ av musikappar som används, och frånvaron av användning av musikappar i relation till resten av svaren. Dessa variabler anses relevanta för att synliggöra eventuella mönster i användningen av musikappar.

Översikten och analysen av musikappar

Sammanställningen av appöversikten utgick från de resultat vi samlat in i enkäten. Efter att en sammanställning gjorts påbörjades arbetet med att lokalisera apparna i AppStore, vilket är den internetbaserade butik som erbjuder köp och nedladdning av appar till iPad. Det första momentet innebar att all information gällande appen som fanns tillgänglig på AppStore lästes. Därefter laddades appen ned och installerades på en iPad, för att sedan genom praktisk användning av den få bättre förståelse för innehållet. Efter att en musikapp använts tillräckligt för att skapa en generell bild av den så studerades innehållet mer detaljerat och utifrån ett musikdidaktiskt perspektiv. Genom den abduktiva ansatsen växte analysen fram i ett växelspel mellan att leta efter aspekter i appen utifrån valda teoretiska begrepp och att leta i teorin efter begrepp som kunde förklara appens innehåll. Musikapparna ställdes upp i en tabell för att skapa en översikt, för såväl läsaren som oss själva. Slutligen användes färgkodning av delrubrikerna under kategorierna aktivitetsform samt kommunikationssynpunkt för att tydligare se mönster (se bilaga 2). Två kolumner i tabellen färgkodades för att synliggöra samband mellan aktivitetsformer och kommunikationssynpunkt. Formatet med en tabell gav en översikt samt hjälpte oss i analysarbetet.

Avsnittet avslutades med en fördjupande analys av tre appar. I detta analysförfarande har innehållet studerats på en djupare detaljnivå, utifrån teori, tidigare forskning och på ett systematiskt sätt utifrån våra frågeställningar. Detta moment bidrog till att belysa inommusikaliska innehållsaspekter och hur apparna kan användas.

(26)

26

4.5 Etiska överväganden

Även om denna uppsats inte definieras som forskning enligt lagen så ska samma principer och lagar följas, eftersom högskolelagen (1kap. 3a §) säger att högskolans verksamhet ska värna

god forskningsed och vetenskapens trovärdighet (Löfdahl, 2014). En del forskningsfrågor skall

endast studeras av personer som arbetar med forskning och som har utbildning för det, vilket alltså inte innefattar studenter. Detta kan handla om exempelvis att samla empiri av känslig natur, så som etnisk bakgrund, åsiktsregistrering eller sexuell läggning (ibid.). Denna uppsats är inte riktad mot sådana ämnen och ingen som har deltagit i enkätundersökningen har ställts känsliga frågor. Vi har inte heller vid något tillfälle gjort undersökningar på en förskola och vi har därför inte behövt göra etiska överväganden i förhållande till bemötandet av barn. Enkätens utformande granskades och godkändes av handledaren av uppsatsen innan den publicerades, i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) rekommendationer kring projektledarens etiska ansvar. Det finns fyra forskningsetiska principer som behöver övervägas vid utförandet av undersökningar. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002) och vi kommer nedan redogöra för hur vi har förhållit oss till dem.

Då enkätundersökningen lades ut i facebookgrupper så informerades det skriftligt om att undersökningen skulle handla om musikappar i förskolan och att informationen samlades i syfte att skriva ett examensarbete, allt enligt informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Det framgick att allt deltagande skulle vara anonymt, våra fulla namn samt vid vilket program, inriktning och universitet vi studerar. Information om att undersökningen var utformad i enkätform gavs, såväl som beräknad tidsåtgång för deltagandet. Genom att enkäten publicerades på Facebook hade deltagarna även möjlighet att skriva direkt till uppsatsens författare och exempelvis ställa frågor. Möjligheten till sådan smidig direktkontakt visade sig fungera väl, då några personer ställde följdfrågor, kommenterade undersökningen och en person även meddelade att den valde att dra sig ur undersökningen efter att ha fyllt i delar av enkäten.

Upplägget av vår enkätundersökning innebar i sig själv att samtycke (Vetenskapsrådet, 2002) gavs. Genom att vi skrev ut en allmän förfrågan i grupper med många tusen medlemmar har endast de som samtyckt deltagit i undersökningen. Då vi inte delat ut enkäter öga mot öga så har ingen behövt känna sig pressad att delta. Inga uppgifter har registrerats i enkäten förrän

(27)

27

personen fyllt i hela och själv valt att skicka in den, vilket har gjort att samtycket kunnat tas tillbaka även efter att undersökningen startat. Eftersom undersökningen varit helt anonym och vi själv inte vet vem som lämnat in vad så fanns inte möjlighet att eliminera enskilda enkätsvar ifall någon skulle tagit tillbaka samtycket efter att de skickat in sitt svar. Det har dock inte framkommit någon sådan önskan från någon deltagare.

Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002) uppnås per automatik, då den insamlade

empirin inte innehåller några etiskt känsliga uppgifter och därtill är informationen som samlats in anonym, på så sätt att vi själva inte vet någonting om vem som valt att genomföra enkätundersökningen. Enkäterna innehåller inte heller svar som på något vis kan härledas till en individ.

Nyttjandekravet handlar enligt Vetenskapsrådets (2002) förtydligande regler om att forskare

inte skall lämna vidare personuppgifter, för icke-vetenskapliga ändamål. Inte heller ska personuppgifter lämnas vidare till exempelvis myndigheter då det kan innebära att den enskilde påverkas. Då vi inte har samlat in empiri av detta slag är dessa regler inte aktuella för oss. Vi kommer trots detta inte att lämna vidare den empiri vi har samlat in till någon oberörd.

(28)

28

5 Resultat och analys

I detta kapitel redovisas först den insamlade empirin från enkäten med en analys av dess resultat, utifrån frågeställningen; hur och av vem används musikapparna i

förskoleverksamheten? I avsnittet därefter görs en översikt och analys av de musikappar som

nämnts av pedagogerna i enkäten. Denna del tar avstamp i uppsatsens andra frågeställning;

vilka musikaliska dimensioner, aktivitetsformer, roller och innehållsmässiga aspekter framträder i musikapparna? Kapitlet avslutas med en fördjupande analys av tre utvalda

musikappar med varierat innehåll.

5.1 Sammanställning och analys av enkätundersökningen

I detta stycke kommer resultaten av enkätundersökningen att presenteras i form av text och tabeller med respektive analys och tolkning. En del av tolkningarna kommer att referera till avsnittet Översikt och analys av musikappar nämnda i enkätsvaren, eftersom analysen av de två delarna delvis har sammanflätats. Där entydiga tolkningar inte kan göras, kommer alternativa tolkningsmöjligheter att ges. En del frågor har konstaterats kunna tolkas på olika sätt av respondenterna, vilket öppnar för en diskussion kring dessa tolkningar som kommer att diskuteras mer utförligt i uppsatsens diskussionskapitel.

Antalet respondenter till enkätundersökningen blev 72, från nästan hela Sverige (se bilaga 1). Summan av svaren per fråga kan överstiga denna total, på grund av möjligheten att välja mer än ett alternativ i flervalsfrågorna. Ibland når summan inte totalen på grund av att alla respondenter inte besvarade alla frågor. Därför måste analysen av svaren alltid jämföras med totalen respondenter per fråga, inte med 72. Svaren anges redigerade och omformulerade för tydlighets och läsbarhets skull, innebörden i dem behålls dock oförändrad.

Enkäten inleds med en fråga om huruvida iPad eller annan lärplatta används. 70/72 respondenter svarade iPad och bara tre annat. Detta har lett till att denna studie har fokuserat på musikappar till enbart iPad.

(29)

29

Andra frågan undersöker förekomsten av musikappar. 40/72 respondenter använder musikappar medan 25 angett att de inte använder några. Resterande 7 är osäkra. I denna fråga insågs i efterhand problematiken med att en tydlig definition av vad som avses vara en musikapp aldrig gavs för respondenterna (se Metoddiskussion för ytterligare kommentarer). Definitionen togs för given, vilket kan ha lett till att respondenterna kan ha tolkat på eget sätt. YouTube kan användas som app men också som webbplats och det framgår inte av enkätsvaren vilken variant används. Alla de respondenter som anger YouTube anger dock andra musikappar också, vilket gör svaren till denna fråga ändå trovärdiga. Att mer än hälften använder musikappar kan tolkas på olika sätt:

• det är möjligt att en del av pedagogerna har musikaliska kunskaper som utgör en förutsättning för att medvetet använda de producerande appar som GarageBand (se nedan vid tabell 1 – drygt 80% av respondenterna anger musikkunskaper motsvarande medel (3) till hög (5) nivå);

• den breda användningen av appar som YouTube och Spotify, som fokuserar på

perception och eventuellt reproduktion, kräver inga musikaliska kunskaper av

pedagogerna och demokratiserar därför på något sätt processen, eller trivialiserar den, beroende på vilket perspektiv på musikaktiviteter varje pedagog har;

• andra mindre förekommande musikappar med musikdidaktisk potential, som till exempel Prodigies Bells (se avsnitt nedan), kräver kunskaper hos pedagogerna om appar och lärplattor men inte om musik som ämne, vilket gör att de kan användas av barnen själva utan krav på musikaliska kunskaper från pedagogerna; detta tillsammans med punkten ovan knyts an till två andra svarsresultat som är viktiga att poängtera på följande sätt:

(30)

30

Tabell 1: Hur respondenterna bedömer sina kunskaper om appar/lärplattor respektive musik (71 respondenter).

Tabell 1 slår samman två enkätfrågor, nämligen hur respondenterna ser på sina kunskaper om appar och lärplattor, respektive hur de ser på sina kunskaper om musik. Att appar och lärplattor slås samman i en och samma fråga beror på att vi, i vår erfarenhet av förskoleverksamheten, har sett att lärplattor främst används genom appar. Av tabellen framgår att de egna kunskaperna om appar/lärplattor bedöms av respondenterna högre än inom musik. Detta syns tydligt vid extremvärdena 1 och 5 trots att medianvärdena är jämförbara. Inga respondenter anser ha mycket låga kunskaper om appar medan 15 av dem anser ha mycket höga; tvärtom anser sig 5 respondenter ha mycket låga musikkunskaper och bara 4 mycket höga. Enkätfrågan specifierar inte begreppen ”appar/lärplattor” och ”musik” vilket öppnar för olika tolkningar från respondenternas sida; exempelvis kan ”musik” ha tolkats som instrumentspel, musikteori, musikdidaktik med mera (se Diskussion).

Musikapparna som respondenterna anger att de nyttjar i verksamheterna har delats upp i tre kategorier utifrån användningsfrekvens (inom parentes anges antalet omnämningar):

• Brett använda: Spotify (17 pedagoger); GarageBand (14); YouTube (11);

• Mindre förekommande: Visor med Doreen (3); Soundforest (3); Loopimal (3); Keezy (2);

• Förekommer en gång: Prodigies bells (1); Fingerpaint (1); Toca band (1); Forest sound (1); Beatwave (1); Piratsessan (1); Music Color (1); Barnvisor 1, 2, 3 (1); Music Puzzle

0 5 10 15 20 25 30 35

1 = mycket låga 2 3 4 5 = mycket höga

Kunskaper om appar/lärplattor och om musik

(31)

31

(1); Loopacks (1); Loopseque Kids (1); Kids Piano (1); Yokee (1); Bdw (1); Apple Music (1); Bappapp (1); Babblarna play (1).

När dessa svar kom in konstaterades att alla appar går att använda på iPad. Urvalet av appar kompatibla med iPad som ursprungligen beslöts blev därför överflödigt.

På frågan om när musikapparna används, svarar respondenterna på följande sätt:

Tabell 2: När musikapparna används (48 respondenter).

Tabell 2 visar att hälften av respondenterna använder musikapparna på ett (bland annat) planerat sätt, medan 54 svar handlar om spontan användning. Det sistnämnda värdet kan ha olika förklaringar: musikapparna reduceras till anspråkslösa aktiviteter; pedagoger och barn är välbekanta med dem och kan därför använda dem på ett icke-utstuderat sätt och ändå med didaktiskt syfte.

Två respondenter anger att apparna används under vilan eller som lugn musik på morgonen. Här kan vi göra tolkningen att två teoretiska aspekter lyfts fram, nämligen aktivitetsformen

perception och den dimension som perceptionen skapar, det vill säga den emotionella som är

kopplad till upplevda känslor av, i detta fall, lugn.

På frågan om på vilket sätt apparna används, förekommer svar som visas i tabell 3: enligt den 3 anger 16 av 48 respondenter att barnen använder apparna själva. 37 anger att apparna används av barn med pedagog och 18 anger ”vid planerade aktiviteter”, vilket kan tolkas som att både barn och pedagoger är inblandade i användningen. Om detta är fallet, det vill säga att apparna för det mesta används av barn tillsammans med pedagog, kan detta jämföras med

0 5 10 15 20 25 30 35 I planerade

aktiviteter barnens initiativSpontant på Spontant påpedagogens initiativ

Under vilan/lugn

musik på morgonen

Har appar men de används inte

När apparna används

(32)

32

Lagerlöfs (2016) slutsatser om rollen av en närvarande vuxen vid aktiviteter kopplade till (i det fallet) datorprogrammet. En möjlig tolkning är därför att majoriteten av respondenterna anser att vuxennärvaro är av vikt för barnens lärande, vilket dock inte utesluter andra möjliga förklaringar, som exempelvis kontroll över att lärplattan inte kommer till skada eller förebyggande av konflikter mellan barnen.

Tabell 3: Hur musikapparna används (48 respondenter).

Att 16 respondenter anger att barnen använder apparna själva kan tolkas på olika sätt, i likhet med tolkningen av tabell 1. Det kan alltså tolkas som att användandet av apparna förpassas till en anspråkslös aktivitet och därför inte kräver vuxennärvaro, eller som att barnen redan kan använda apparna själva utan instruktioner från pedagogerna även då något musikdikaktiskt innehåll faktiskt finns. Om detta kopplas till Lagerlöfs (2016) slutsatser kan innebörden i detta svar visa vilken stor musikdidaktisk potential som går förlorad.

Intressant att notera är att ett svar handlar om användning av appar utan barnen. Ett enda svar kan inte anses vara representativt, så i detta fall är det svårt att ge någon möjlig tolkning i ljuset av läroplanens krav på arbete med IKT och musik. En gissning är att just musikapparna inte används av barnen i den respondentens vardag och att hen och kolleger för ett arbete med både lärplattor och musik på annat sätt.

På frågan om syftet apparna används i, svarar respondenterna på följande sätt:

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Barnen själva Barnen med

pedagog planeradeVid aktiviteter

Avslappning

till vilan Utan barnen Använder ej

Hur apparna används

(33)

33

Tabell 4: Syftet musikapparna används i (46 respondenter).

Knappt hälften av respondenterna anger användning av musikappar i musikdidaktiskt syfte, vilket kan förklaras med att det kräver musikdidaktiska kunskaper som många (se tabell 1) inte anser sig ha. Det kan tilläggas att även innebörden av musikdidaktik kan ha tolkats på olika vis av respondenterna då någon exakt definition av termen inte ingick i enkäten. Användandet av termen musikdidaktik i enkätfrågorna insågs under analysförfarandet vara problematiskt även på grund av att syftet i aktiviteterna med musikappar, vilket svaret avsåg undersöka, egentligen är musiken snarare än musikdidaktiken (se Metoddiskussion).

Det är i vår mening ändå möjligt att tolka svaren i termer av inommusikaliska respektive utommusikaliska mål. Bland de utommusikaliska målen förekommer andra ämnen (språk, teknik och IKT), motorik och dans (vilka ur ett musikdidaktiskt perspektiv tolkas som rörelseform), lek (förekommer i knappt hälften av svaren och uttrycker en emotionell och kanske existentiell dimension), ”lugna ner barngruppen” och ”vila” (emotionell dimension, se ovan).

Sista svaret anges fritt av respondenten och handlar om att ”lära barnen att bli producenter i användandet av lärplattan”. Det för analysen till aktivitetsformen produktion och, ur en kommunikationssynpunkt, roller som komponist och utövare. Här anas ett av pedagogen medvetet förhållningssätt till musik och musikappen, en aktiv roll som medlare mellan barn och appen (jfr Lagerlöf, 2016), där barnen uppmuntras ta en aktiv roll i användandet av appen.

0 5 10 15 20 25 30

Musikdidaktik Andra ämnen Lek Lugna ner

barnen/vila Projektarbete Lära barnenatt bli producenter i användandet av lärplattan I vilket syfte apparna används

(34)

34

Denna möjliga tolkning kan dock ej bekräftas på grund av avsaknaden av fördjupande frågor i enkäten.

En fråga handlar om hur musikapparna väljs. Svaren ser ut så:

Tabell 5: Hur apparna väljs (45 respondenter).

En fjärdedel av apparna väljs utifrån barnens förslag, och resterande beslut fattas på ett pedagogiskt genomtänkt vis. Pedagogerna står för de flesta besluten, antingen som arbetslag eller, i vissa fall, på eget initiativ.

Angående åldern hos barnen som använder musikapparna, ser svaren så här ut:

Tabell 6: Vilken åldersgrupp barnen tillhör (50 respondenter).

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Barnens förslag Arbetslagets

beslut Beslut på högrenivå arbetslag och påGemensamt i högre nivå Efter sökning bland appar på lärplattan Aktiv sökning bland de appar som matchar den

pedagogiska planeringen Privat initiativ Hur apparna väljs 0 5 10 15 20 25 30 35 40

1 till 3 3 till 6 Inga barn/endast pedagoger

Åldersgrupp

(35)

35

23 respondenter anger att de använder musikapparna med de yngsta barnen (1–3 års ålder). 36 respondenter anger att de använder musikapparna med de äldsta barnen (3–6 års ålder). Denna information kan tolkas som att pedagoger ibland anser användning av musikappar vara för tekniskt avancerat för de minsta barnen. Den borde jämföras med den allmänna användningen av lärplattan, då det är möjligt att den också förekommer i mindre grad hos de yngsta barnen; detta har dock inte undersökts i enkäten. En annan tolkning är att omsorgssituationer tar en stor del av tiden med de yngsta barnen och att det därför finns mindre utrymme för andra aktiviteter så som musik och IKT, vilka däremot får större utrymme för de äldre barnen. Ytterligare en förklaring är en möjlig överrepresentation av respondenter som arbetar just med de större barnen, vilket dock inte kan strykas eftersom enkätundersökningen inte undersöker denna detalj.

En öppen fråga ställs med formuleringen ”Vill du tillägga någonting relevant för din upplevelse av musikappar i förskola?”. 11 respondenter svarade och resultaten är i vår mening betydelsefulla för att nyansera och diskutera studiens resultat (se bilaga 1 för alla svaren och se

Diskussion för vidare kommentarer om de utvalda svaren). Svaren ”Det hade varit intressant

om man hade fått någon utbildning i hur de kan användas och vad som finns”, ”Svårt ibland att sålla mellan vilka appar som ska användas till vilken situation” och ”Har inte varit i kontakt med musikappar alls tyvärr. Kommer nu att ta reda på mer” visar en osäkerhet om eller total brist på kännedom om musikappar hos dessa respondenter, och kompletterar tabell 1 med respondenters konkreta personliga upplevelser. En respondent anger följande svar: ”Man behöver jobba ett tag i apparna själv för att kunna lära ut till barnen”, vilket kan tolkas som att respondenten avser agera den kunnige deltagaren, som beskrivs av Lagerlöf (2016). Slutligen citeras svaret ”Om barnen får välja själva vill de helst spela spel”, som vittnar om barnens förtjusning av det som är roligt och som Burton och Pearsall (2016) är lyhörda för i sin undersökning av egenskaper hos musikappar som tilltalar barnen.

5.2 Musikappars användning kopplad till musikkunskaper

En sökning har gjorts i empirin efter eventuella samband mellan musikkunskaper och användning av musikappar, utifrån variabler som i vår mening kunnat bidra till att urskilja dessa

(36)

36

mönster. Eventuella mönster hade inte gått att synliggöra med enbart en analys av de enskilda frågorna respektive svaren.

De respondenter som anger 1 eller 2 i musikkunskaper är sammanlagt 13 stycken. Deras kunskaper inom appar varierar mellan nivå 2,3 eller 4 i en jämn fördelning. 7 använder inga musikappar, 2 är osäkra, 4 använder musikappar (som fokuserar reproduktion och perception: Spotify, Babbapp). Av dessa 4, svarar 1 att appen (Spotify) används i musikdidaktiskt syfte; de andra 3 använder apparna i andra syften. Denna information kan tolkas som att lägre musikkunskaper hos respondenterna medför användning av musikappar som är av reproducerande karaktär, jämfört med den allmänna högre förekomsten av producerande appar i enkätundersökningen.

Bland de respondenter som inte använder några musikappar eller som är osäkra anger 4 stycken musikkunskaper på nivå 1 (av totalt 5 respondenter på den nivån), 5 (av 8) på nivå 2, 15 (av 29) på nivå 3, 8 (av 25) på nivå 4 och 0 (av 4) på nivå 5. Denna information kan tolkas som att lägre musikkunskaper innebär mindre användning av musikappar.

Jämförelsen mellan musikkunskapens nivå och vilka appar som används ger detta resultat: på nivå 5 i musikkunskaper använder 3 av 5 respondenter musikappar som innehåller annat än (enbart) reproduktion; på nivå 4 använder 7 av 24 respondenter sådana appar; på nivå 3 använder 6 av 29 sådana appar; på nivå 2 och 1 använder 0 respondenter sådana appar. Denna information kan tolkas som att det är svårare att hitta tydliga samband mellan musikkunskaper och vilken typ av musikappar som används, dock konstateras att respondenterna på nivåerna 1 och 2 enbart använder reproducerande appar (se ovan). Däremot kan det konstateras att respondenterna på nivå 4 är de som oftast anger flera appar i sina svar.

Sammanfattningsvis kan dessa resultat tolkas som att musikkunskaperna till viss del kan påverka vilka appar som används, men sambanden är inte helt tydliga och säkra slutsatser är inte möjliga att dra (se Metoddiskussion).

5.3 Översikt och analys av musikappar nämnda i enkätsvaren

Under denna rubrik listas de musikappar som pedagogerna i enkätsvaren har angett att de nyttjar i de respektive verksamheterna. Varje app har förts in i en tabell för att skapa en tydlig översikt och därefter analyserats utifrån kategorierna: ålder, innehållsbeskrivning, aktivitetsform och

Figur

Tabell 1: Hur respondenterna bedömer sina kunskaper om appar/lärplattor respektive musik (71 respondenter)

Tabell 1:

Hur respondenterna bedömer sina kunskaper om appar/lärplattor respektive musik (71 respondenter) p.30
Tabell 2: När musikapparna används (48 respondenter).

Tabell 2:

När musikapparna används (48 respondenter). p.31
Tabell 3: Hur musikapparna används (48 respondenter).

Tabell 3:

Hur musikapparna används (48 respondenter). p.32
Tabell 4: Syftet musikapparna används i (46 respondenter).

Tabell 4:

Syftet musikapparna används i (46 respondenter). p.33
Tabell 5: Hur apparna väljs (45 respondenter).

Tabell 5:

Hur apparna väljs (45 respondenter). p.34
Tabell 6: Vilken åldersgrupp barnen tillhör (50 respondenter).

Tabell 6:

Vilken åldersgrupp barnen tillhör (50 respondenter). p.34

Referenser

Relaterade ämnen :