Förskolebarns möjligheter till utvecklande av förmågor och problemlösningsstrategier inom Montessori och Reggio Emilia

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Förskolebarns möjligheter till utvecklande av

förmågor och problemlösningsstrategier inom

Montessori och Reggio Emilia

Preschool children's opportunities for developing

skills and problem-solving strategies in

Montessori and Reggio Emilia environments

Jessica Strömberg

Rebecka Wandt

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- unga -samhälle

Datum för slutseminarium 2011-11-01

Examinator: Mariann Enö Handledare: Birgitte Malm

2

Förord

Vi vill tacka barn, pedagoger och föräldrar som har gjort det möjligt för oss att genomföra studien. Vi är även tacksamma för det goda samarbetet som vi har haft med förskolorna som studien är genomförd på. I studiens samtliga moment har vi, de två skribenterna, diskuterat, skrivit och arbetet tillsammans.

3

Abstract

The comprehensive aim of theessay is to discuss the abilities of developing individual, communicative and cooperative skills, related to The Swedish National Agency for Education, for school children in Montessori and Reggio Emilia-inspired pre-schools. The importance of the choice of pre-school for lifelong learning is discussed and examined. The two educational profiles are presented and the theories of communication, collaboration and individual work are the basis for the analysis of the results. The collection of empirical data is done through observations and interviews with pre-school children. First, the informants construct a fantasy animal on their own and then together with a partner. The results revealed some general patterns among the children in both pre-schools. About the communicative abilities no general pattern were found among the children. The Montessori pre-school provided good opportunities for individual abilities and the Reggio Emilia-inspired preschool good potential for developing skills in collaboration.The conclusion is that the choice of pre-school can have an impact on children’s continued learning.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 9

3. Teoretisk förankring och tidigare forskning 10

3.1 Montessori 10 3.2 Reggio Emilia 11 3.3 Förmågor 13 3.3.1 Kommunikation 13 3.3.2 Samarbete 14 3.3.3 Individuella färdigheter 15 3.3.4 Problemlösningsstrategier 15 4. Metod 17 4.1 Metoddiskussion 17

4.1.1 Intervju och observation 18

4.2 Metodval 19 4.3 Urval 20 4.4 Genomförande 20 4.5 Forskningsetiska överväganden 22 5. Resultat 24 5.1 Pilotstudie 24 5.2 Individuella förmågor 25

5.3 Samarbete och kommunikation 27

5.4 Individuellt arbete och samarbetsövningar 29

6. Analys 31

6.1 Individuella förmågor 31

6.2 Kommunikativa förmågor och samarbetsförmågor 32

6.3 Barnens tankar och känslor 34

7. Slutsats 36

8. Diskussion 37

Referenser 40

Bilaga 1: Materialtillgång Bilaga 2: Informationsschema

6 Bilaga 3: Observationsschema

Bilaga 4: Intervjufrågor Bilaga 5: Slutprodukter

7

1. Inledning

Spelar valet av förskola någon roll för barns förutsättningar för fortsatt lärande? I följande kvalitativa studie diskuteras hur barns tillvägagångssätt vid problemlösning påverkas av förskolans profilering. Montessoripedagogik och Reggio Emilia-inspirerad verksamhet undersöks genom observation och intervju av äldre förskolebarn, mellan tre och fem år, på två svenska profilerade förskolor.

Pope Edwards (2002) knuten till University of Nebraska, professor i bland annat psykologi med inriktning mot förskoleverksamhet, hävdar att Europa har influerat även den övriga pedagogiska världen. Inom förskoleverksamhet och grundskola är Reggio Emilia och Montessori två av de mest välkända inriktningarna, båda med ursprung från Italien. De är båda starka alternativ till den traditionella undervisningen. Vidare menar Pope Edwards att det finns internationellt intresse i att undersöka dessa pedagogikers likheter och skillnader. Båda dessa pedagogiska inriktningars vision är att hjälpa barn att inse sin fulla potential som intelligenta, kreativa och hela människor (Pope Edwards, 2002). Önskvärt är en diskussion kring dessa ledande alternativ till den traditionella undervisningsformen, vilket är syftet med denna studie. Utifrån studiens förutsättningar begränsas undersökningsområdet. Fokus ligger på lösningsstrategier och förmågor vid främmande problem, aspekter som behandlas är individuella förmågor, samarbetsförmågor och kommunikativa förmågor. Vid problemlösning kan barns tankegångar synliggöras och ge en inblick i pedagogikens grundvalar.

Studien kan ge en indikation på vilka förmågor förskolebarn har möjlighet att utveckla inför det obligatoriska skolväsendet, resultatet kan vara av intresse för pedagoger, vårdnadshavare, skolledning med flera. Undersökningen kan ses som underlag för reflektion kring förhållningssätt och tillvägagångssätt inom respektive pedagogik. Studien behandlar barns individuella förmågor, förmågor till kommunikation och samarbete inom problemlösning. Begreppet problemlösning syftar i studien på lösningsstrategier i vid bemärkelse, inte kopplat till specifika kunskapsområden eller ämnen. Förmågan att angripa och resonera kring ett problem kan

8

ses som en förutsättning för ett livslångt lärande inom olika områden och kunskapsämnen, inte knutet till en specifik situation. I förskolans uppdrag ingår att lägga grunden för ett livslångt lärande (Skolverket, 2010a:7).

Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska lägga grunden till att barn på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver (Skolverket, 2010a:8).

Barns strategier, förmågor och tillvägagångssätt såväl på egen hand som tillsammans med andra diskuteras i studien. I och med reviderade styrdokument från och med 1 juli 2011, där vikt läggs på förmågor, finns relevans i att diskutera och undersöka dessa. Förmågor som lyfts i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2010b:4-8) och som genomsyrar hela skolgången och samtliga kunskapsområden är förmågan att kommunicera, ta personligt ansvar, ha inlevelse,

utöva inflytande och ta ansvar, arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra, till dynamiskt tänkande, göra personliga ställningstaganden och förmågan till eget skapande.

9

2. Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med studien är att diskutera de möjligheter, både individuella förmågor och samarbetsförmågor, för problemlösning som ges inom Reggio Emilia-inspirerad verksamhet och Montessoripedagogik.

 Vilka individuella förmågor synliggörs i problemlösning?

 Vilka förmågor till samarbete och kommunikation blir synliga i pararbete?  Hur förhåller sig och upplever barn, utifrån sin pedagogiska profilering,

10

3. Teoretisk förankring och tidigare

forskning

I följande avsnitt presenteras pedagogiska grundtankar samt de förmågor som studeras i undersökningen. Vidare behandlas utvecklingsteorier, problemlösningsstrategier och tidigare forskningsresultat.

3.1 Montessori

Inom Montessoripedagogiken anses det viktigt att barn ges frihet och valmöjligheter. Barn får exempelvis välja om de vill arbeta själva eller i självvalda grupper. Med pedagoger som är lyhörda för barns behov och som ställer krav utvecklar barnen eftertraktade förmågor så som empati, mognad och prestationsförmåga (Lillard, 2005:22-33). Allt lärande ska ske i, för barnen, meningsfulla sammanhang. “… they view children as constructing knowledge, rather than simply taking it in like an empty vessel” (Lillard, 2005:12).

Montessori (1987) menar att barn från födseln har en livskraft att bli oberoende, en strävan till allt större självständighet. Det krävs av barnen ett ständigt erövrande och kraftansträngning då inte självständighet är ett statiskt tillstånd. För att uppnå styrka och fulländning i sina förmågor krävs att barnen kämpar mot att andra gör saker åt dem, barns första instinkt är att göra själv. Barn strävar både efter kroppslig och själslig självständighet och söker egna kunskaper och erfarenheter. Inom Montessori-pedagogiken finns en nära förbindelse mellan rörelse och mental utveckling. Dessa ska inte separeras utan är i lärandet beroende av varandra. Koncentration lyfts av Montessori som en grundförutsättning för barns utveckling. Miljön anses betydelsefull

11

då ingen utomstående kan få barn att koncentrera sig. Barnen kan endast själva organisera sitt psykiska liv. Montessoriskolor är utformade så att barnen har tillgång till sådant arbete som underlättar koncentration, däribland avskilda platser. De material som används inom Montessoripedagogiken är valda efter beprövad erfarenhet, urvalet är gjort efter vad barn har valt att arbeta med. Det faktum att det bara finns ett exemplar av varje material främjar den sociala träningen. Barnen får respekt för varandras arbete och utvecklar förmågan att vänta på sin tur, ha tålamod och anpassa sig till andra, vilket är grunden för ett socialt samspel. Detta är färdigheter som inte kan läras ut, barnen tillägnar sig dessa genom erfarenheter. Barnen vistas på förskolan i en aktiv gemenskap där de till stor del får lösa sociala svårigheter på egen hand då pedagogernas roll främst är observerande (Montessori, 1987). ”Montessori menade att de första sex åren i ett barns liv var avgörande för barnets senare lärandeutveckling” (Malm, 2006:53).

Malm (2006:167) har i en studie gjort livshistorieintervjuer med åtta Montessori-lärare om bakgrunden och det som främst attraherar till valet av pedagogik. I studien framkom begrepp som holistiskt perspektiv, barns frihet, självständighet, respekt för individen, ett livslångt lärande samt ansvarstagande som primära i valet av pedagogik.

3.2 Reggio Emilia

Reggio Emilias pedagogiska filosofi representerar ett synsätt, ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende förmågor och rättigheter. Den innehåller inte någon metod och är inte någon pedagogik, på det sätt som Montessoripedagogiken kan

betecknas som en pedagogik (Barsotti, 1997:20).

Rinaldi (2006) menar att Reggio Emilia har inspirerats av flera föregångare inom pedagogik som Piaget och Vygotsky men även av Montessoripedagogiken. ”Montessori – she is our mother, but as all children, we have had to make ourselves independent of our mothers.” (Rinaldi, 2006:7). Reggio Emilia förespråkar att arbete görs tillsammans med andra och menar att barn vill bli sedda, observerade och uppmärksammade. Andra barn i gruppen ses som pedagogiska redskap och medskapare i arbeten. Både barn och

12

pedagoger framställs inom Reggio Emilia som undersökare, barnen är både inlärande och undervisande. Att barnen känner mening med det som görs poängteras som viktigt. Risken minskar då att barnen uppfattar otydlighet och anonymitet och istället känner tillfredställelse i sitt arbete och i sin intelligens. Pedagoger bör inte vara ett verktyg som genomför projekt och program som skapats av andra för andra barn och för obestämda kontexter. Pedagoger ska själva planera och arbeta utifrån vad som är meningsfullt och eftersträva att barnen och pedagogerna båda ser mening med det som görs tillsammans. Det ska finnas en medvetenhet om de olika identiteterna och de tydliga rollerna i gruppen (Rinaldi, 2006).

Barsotti (1997) poängterar att den Reggio Emilia pedagogiska filosofin inte har några handböcker eller utarbetat material, utan ständigt kan utvecklas och förnyas. Verksamheters tolkningar av förhållningssättet blir därmed olika och subjektiva. Att arbeta utifrån projekt förespråkas, då olikheter bland barnenses som tillgångar. Jonstoij och Tolgraven (2001:42) menar att färdigheter och kunskaper utvecklas i samspel med andra barn, pedagoger och i verksamhetens kommunikativa miljö. Wallin (2003:47) menar att om pedagoger tar barns fantasi, experimentlust och inlevelseförmåga på allvar så används inte mallar och modeller i arbetet med barnen. Barnen ska själva rita och inte färglägga färdiga bilder. Barsotti citerar Loris Malaguzzi (förespråkare inom Reggio Emilia) som under en föreläsning 1987 uttrycker sig på följande sätt kring bilden av barn.

Den bild av barnet som vi tycker om är bilden av ett vaket barn, ett barn som föds stående, upprätt. Det är bilden av ett barn som mest för moderns bekvämlighets skull inte går när det föds. Det är ett barn som talar från början. Om det inte talar, så beror det på att det inte vill att alla de där forskarna ska bli förlägna. Det är ett barn som redan från början målar och tecknar. Om det inte gör det direkt, så är det för att inte göra konstnärerna förlägna (Barsotti, 1997:21).

Elfström har i ett forskningsprojekt på en svensk Reggio Emilia-inspirerad förskola 2007 undersökt ett arbetsområde. I detta projekt synliggjordes förmågor som kommunikation, samspel, empati, flexibilitet och kreativt skapande med flera material (Elfström & Furness, 2010:147-157).

13

3.3

Förmågor

I följande avsnitt lyfts teorier och tidigare forskning kring kommunikation, samarbete, individuella färdigheter och problemlösningsstrategier.

3.3.1 Kommunikation

Bland forskare och psykolingvister går åsikterna isär om hur barns språkliga förmågor utvecklas. Tre teorier presenteras där den första utgår från att barn föds med kunskap om språket och att de utvecklar språkliga förmågor under förutsättning att de kommer i kontakt med talat språk. Språkutvecklingen ses snarare som en mognadsprocess än en inlärning. Denna biologiska förklaringsmodell får även stöd i nyare forskning. I den andra teorin, inlärningsteorin, hävdas att språkutvecklingen är beroende av mänsklig gemenskap och ett socialt stödsystem. Miljön betonas som betydelsefull och lyfts som lika viktig som de biologiska aspekterna. I den tredje teorin förklaras språkutveckling som ett resultat av tre faktorer: biologiska mognadsprocesser, kognitiv utveckling och språklig stimulans från omgivningen. Barn är beroende av sociala sammanhang där de själva är aktiva aktörer. Deras nervsystem möjliggör en språklig utveckling. Mycket tyder på att språket kan hämmas om barn inte får återkoppling eller respons på sina språkliga initiativ (Evenshaug & Hallen, 2001:112-115).

Nilsson och Waldermarson (2007:11-12) beskriver kommunikation som information, påverkan, tanke, känsla och bekräftelse. Det ses även som en process i vilken det finns förväntningar och attityder och som äger rum i sociala system. Förmågan att både psykologiskt och socialt hantera språket ses som en förutsättning för gemensamt skapande. Denna förmåga utvecklas hos barn halvt omedvetet genom observation och övning, kommunikationen utvecklas och förfinas. När barn besitter förmågan används språket på ett oreflekterat och omedvetet sätt.

Genom att kommunicera med andra får vi större förståelse för hur andra uppfattar oss och vad som accepteras och uppskattas av omgivningen. På det sättet lär vi känna oss själva bättre och vi får också större självförtroende. Det är alltså viktigt att vi från början får öva oss i att kommunicera – både i familjen, på fritiden och i skolan. Att tala inför andra, att uttrycka oss i ord och med kroppsspråk på olika sätt, att öva oss i att lyssna och samtala och begära ordet är viktiga steg på vägen i vår personliga utveckling (Dahlkwist, 2004:9).

14

Backlund (2006:33-35) menar att det i alla kommunikativa sammanhang finns modeller och förväntningar på kommunikationen. Vidare menar Backlund att det ställs krav på väl utvecklade kommunikativa förmågor i dagens informationssamhälle, däribland kunskaper kring både uttalade och outtalade regler.

3.3.2 Samarbete

Sommer (2005:129) lyfter tre betydelsefulla begrepp inom samarbete, förmågan till självmarkering och sensitivitet för andra, vilket Sommer definierar som samvarokompetens. Begreppet samvarokompetens definierar Sommer ”…som förmågan att både kunna ingå i förhållanden med andra och ta hänsyn till deras perspektiv och önskningar, och samtidigt markera sig själv som person – det vill säga att både ha ”socialt gehör” och förmåga att individuellt prägla sociala situationer” (Sommer, 2005:129).

I det mänskliga livet finns två centrala utvecklingslinjer som löper parallellt och som är som två sidor av samma mynt. Den ena handlar om vår autonomi, vår självständighet, vår särskildhet som de unika, speciella individer vi är. Att vara olik alla andra, och kunna hävda denna olikhet, stå på egna ben och fungera oberoende av andra. Men samtidigt som vi är unika och olika, är vi också lika varandra. Det är den andra utvecklingslinjen som handlar om att kunna känna igen sig i andra, att förstå vad andra känner och upplever, att kunna dela med sig av sitt eget inre liv och bli förstådd och att dela upplevelser med varandra. Allt det som har med empati och mänsklig närhet och intimitet att göra. Sterns syn är att vi föds ensamma och utvecklas mot allt djupare och mer nyanserad kontakt och samhörighet med andra människor (Brodin & Hylander, 2005:25-26).

Juul (2008:40-42) menar att det finns en konflikt mellan integritet (själv, identitet och jag) och samarbete (att kopiera/efterlikna). Barn ställs, likt vuxna, ofta inför denna konflikt där de vanligtvis väljer samarbete före integritet. Juul menar vidare att barn inte är i behov av vuxenstöd för att ingå i samarbete. Däremot kan samarbetet skada integriteten hos barn, i detta avseende är barn i behov av vägledning och stöd i hur de i samspel med andra värnar om den egna integriteten.

15

3.3.3 Individuella färdigheter

Evenshaug och Hallen (2001:422-423) menar att en människas utveckling är livslångt men att mognaden inte nödvändigtvis tilltar i takt med åldern. Rika erfarenheter resulterar dock ofta i större mognad hos individen och ger denna förmåga till större objektivitet och fler strategier att lösa problem.

Sommer (2007:44-45) menar att barn utvecklar sina förmågor och färdigheter på flera områden som till exempel det motoriska, emotionella och sociala under hela barndomen. Några förmågor har barn redan från födseln medans andra tillägnar de sig senare i livet. Förmågorna förfinas ständigt genom övning. Om förmågorna och färdigheterna varit fullt utvecklade från början hade det inte funnits möjlighet till lärande och utveckling längre fram i livet.

Trageton (2009: 129-131), forskare inom konstruktionslek, hävdar att konstruktion med olika material är betydelsefullt när det gäller utveckling och synliggörande av ett flertal förmågor så som abstrakt tänkande, självförtroende, koncentrationsförmåga, kroppsuppfattning och sinneskoordination. Identitetsutvecklingen påverkas av förmågornas utveckling. Trageton hävdar vidare att individen bör uppmärksammans och utmanas även i gruppaktiviteter, för att den personliga utvecklingen ska gynnas.

3.3.4 Problemlösningsstrategier

Vår studie utgår från Nationalencyklopedins definition på begreppet problem ”svårighet som det krävs ansträngning att komma till rätta med; uppgift som kräver tankearbete och analytisk förmåga…”(Nationalencyklopedin, 2011-05-03). När barn tecknar och skapar ställs de ständigt inför nya problem som måste lösas för att nå det uppsatta målet (Lindahl, 2002:183). Enligt Vygotskys sociokulturella teori om den kognitiva utvecklingen tillägnar sig barn problemlösningsstrategier i samarbete och genom kommunikation med mer meriterade samtalspartners (Evenshaug & Hallen, 2001:445). Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olsson (2007:30) presenterar Gordons forskningsresultat. Studien är gjord på japanska och amerikanska barns kunskaper och studerar betydelsen av deras förskoletid. De japanska barnen hade generellt högre kunskapsnivå än de amerikanska barnen. Gordon satte detta i samband med det japanska tillvägagångssättet på förskolorna som till stor del består av problemlösning. Processerna i problemlösningarna var det primära och det mest betydelsefulla för

16

barnens utveckling, inte resultatet i sig. ”Sammanfattningsvis visar dessa studier att innehåll och metoder i förskolan har stor betydelse för barns senare lärande i skolan” (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007:30).

Vygotsky (1995) menar att fantasin har en central roll i allt skapande, lärande och i all utveckling. Fantasin kan även ses som en betydande del i processen mot sammanhang och som basen för allt skapande och meningsskapande. Vygotsky menar även att samtliga människor har förmågan att fantisera, en förmåga som används för att skapa mening och göra tolkningar (Vygotsky, 1995). Piaget (2008) lyfter även fantasins betydelse för meningsskapande. Fantasin kan ses som en förutsättning för kommunikation, kreativt tänkande och handling.

17

4. Metod

I följande metodavsnitt redovisas och motiveras olika tillvägagångssätt vid insamlande av empiri. Valet av metod för studien, urvalet av informanter, tillvägagångssätt vid observation och intervju samt forskningsetiska överväganden presenteras och motiveras.

4.1 Metoddiskussion

Studien är genomförd av två skribenter. Ejvegård (2009:26) menar att det finns både för och nackdelar med att skriva i par och enskilt. Vid arbete tillsammans kan oklarheter genom diskussioner korrigeras och slutprodukten kan få högre kvalitet än om arbetet skrivits på egen hand. En nackdel med grupparbete kan vara när de inblandade inte får välja samarbetspartner eller ämne att skriva om (Ejvegård, 2009). Att studien genomförts i par grundas på ett gemensamt intresse för det valda ämnet samt erfarenhet av arbete tillsammans. Samtliga moment i studien har diskuterats och genomförts gemensamt.

Studien är en komparativ analys mellan Montessoripedagogiken och Reggio Emilia-inspirerad verksamhet. En komparativ analys utgår från antaganden om att det finns skillnader och likheter inom det som studeras. Komparativa analyser har möjlighet att göra jämförelser, där resultatet beskriver och/eller förklarar företeelser (Denk, 2002:7-13).

En kvalitativ analysmetod används för ”att identifiera och bestämma ännu icke kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder med avseende på a) variationer b) strukturer och c) processer” (Starrin, 1994:23). Kännetecknande för en kvalitativ analysmetod är att en helhetsbild och förståelse eftersträvas från exempelvis observationer och intervjuer. Resultatet är summan av studiens delar. Syftet med en

18

kvalitativ studie är att upptäcka nyanser, variationer, processer och strukturer (Starrin, 1994:28). Syftet med metoden är att tolka och förstå resultat, inte att generalisera och dra allmängiltiga slutsatser. Observationer är ofta ostrukturerade och djupgående, observatörens tolkning ses som en tillgång. En kvalitativ analys kan kritiseras för att vara alltför subjektiv. Dessutom kan det ringa antalet informanter begränsa diskussionsunderlaget (Stukát, 2005).

4.1.1 Intervju och observation

Bell (2006:158) menar att det finns för- och nackdelar med användandet av intervjuer som metod i insamlande av information. Fördelar med intervjuer är att det ger möjlighet till flexibilitet där intervjuaren kan följa upp idéer hos informanten, komma åt känslor, tonfall, mimik och pauser i samtalet. Detta är omöjligt i en enkät. I en intervju är följdfrågor möjliga, vilket ställs i motsats till enkätsvar där svaren är fasta och förtydliganden uteblir. Nackdelar med användande av intervjuer är att de är tidskrävande och att det därför under en kortare studie endast är möjligt att genomföra ett fåtal intervjuer. Det finns även en risk att empirin och analysen blir subjektiv och vinklad (Bell, 2006). Ejvegård (2009:51-52) konstaterar att det finns olika deltagarkonstellationer vid intervjuer. Vanligast förkommande är en intervjuare och en respondent i taget, men antalet intervjuare och respondenter kan variera. Att använda diktafon kan verka hämmande för informanter men för intervjuare är det ett hjälpmedel vid arbete med analysen, då denna har tillgång till materialet i sin ursprungsform. Författaren har erfarenhet av att även anteckningar kan ha en hämmande effekt på de som intervjuas. Tid efter intervjun kan då reserveras för att föra dessa anteckningar.

Bell (2006:187-188) rekommenderar noggranna förberedelser med bland annat pilotobservationer, testobservationer, innan observationer genomförs. Författaren menar vidare att det vid observation som metod för insamlande av information finns möjligheter som andra tillvägagångssätt inte möjliggör. Som exempel ger intervjuer endast information om hur människor uppfattar en situation, inte nödvändigtvis det faktiska skeendet. Observationer och intervjuer kan ge en större helhetsbild om de används som komplement till varandra. Detta kan göras genom att undersöka om människor gör och beter sig på det sätt som de uppger sig för att göra. Att använda observation som undersökningsmetod kan innebära svårigheter för observatörer, då

19

människor har olika fokus och filtrerar materialet utifrån egna tolkningar. Trots denna kritik rörande objektivitet anser Bell att observationer är ett alternativ vid datainsamling men att det krävs en medvetenhet kring detta. Ensamma observatörer löper risk att anklagas för att materialet består av misstolkningar och vinklingar. Bell rekommenderar därmed att två observatörer deltar vid observationen (Bell, 2006). En hårt strukturerad observationsmetod följer ett särskilt schema där frågor redan är givna och ska besvaras genom observationen. I en ostrukturerad observationsmetod förs kontinuerligt protokoll, observatören noterar händelser för att skapa en helhetsbild, ofta i kompletterande syfte (Stukát, 2005:50-51).

4.2 Metodval

Vår studie har utgångspunkt i en kvalitativ analys där Montessoripedagogiken och Reggio Emilia – inspirerad verksamhet diskuteras utifrån deras eventuella likheter och skillnader. Tillvägagångssättet domineras av en kvalitativ metod då vi söker en helhet och förståelse kring barns förmågor vid problemlösning. Då studien är tidsbegränsad och endast tvåförskolor undersöks anser vi inte att tillräcklig data, genom observationer och intervjuer, kan insamlas för en kvantitativ studie. Dock görs jämförelser mellan två pedagogiska inriktningar, där mönster och tendenser diskuteras. Då en förståelse för barns strategier, förhållningssätt och val eftersträvas hamnar studien inom en kvalitativ analys. Vid insamlandet av empirin används observationer, såväl strukturerade som ostrukturerade. Vissa förutbestämda aspekter undersöks via ett schema medan observationer även görs för att uppfatta det oförutsedda. Korta intervjuer genomförs med samtliga barn individuellt efter genomförd uppgift, såväl den enskilda som paruppgiften. Syftet med intervjuerna är att synliggöra barnens tankar och känslor. Att skriva studien i par motiveras med att validiteten i arbetet ökar då oklarheter kan diskuteras, materialet tolkas och filtreras av två fokus, observationerna och intervjuerna kan tolkas gemensamt.

20

4.3 Urval

En pilotstudie har genomförts på en förskola med två barn för att säkerställa studiens genomförbarhet. Utifrån examensarbetets tidsram på tio veckor anser vi det rimligt att genomföra undersökningar på två förskolor, en Montessoriförskola och en Reggio Emilia-inspirerad förskola, med fyra barn per förskola. Genom tidigare kontakt med de valda förskolorna ansågs de representativa för respektive pedagogisk profilering. Kontakt med förskolor, information och godkännande från vårdnadshavare, genomförande av observation, intervju och dokumentation samt bearbetning av empirin och sammanställning av studien är möjlig på denna tid. Med hänsyn till den givna tidsaspekten är studien begränsad till södra Sverige.

I urvalet av barn på de valda förskolorna finns önskemål om en heterogen grupp av informanter, detta då inte perspektiven genus, klass och etnicitet behandlas i studien. De äldre förskolebarnen, tre till fem år, är målgrupp i studien. Barnen som deltar i studien är mellan 3,8 till 5,1 år gamla. Detta på grund av att syftet med diskussionen är att synliggöra förmågor inför den obligatoriska skolgången. Dessa barn kan under en längre tid utvecklats och eventuellt formats av respektive pedagogiskt synsätt. Valet av ålder grundar sig även på att barnen då kan förväntas kunna arbeta på egen hand med en given uppgift och kunna ta muntliga instruktioner. För att undvika att påverka undersökningsresultaten är barnen slumpvis utvalda, utifrån närvaro under observationsdatum, oberoende av kön, etnicitet och sociokulturell bakgrund. Valet att inte behandla genus, klass och etnicitet grundas på studiens tidsram samt det låga antalet informanter. Utifrån studiens syfte och frågeställningar som grundas på barnens handlande och synpunkter ser vi det relevant att endast utgå från ett barnperspektiv.

4.4 Genomförande

Barnen genomför två problemlösningar, en enskilt och en i par. Uppgifterna är likartat utformade och presenteras nedan var för sig. Grundtanken är att barnen skapar ett fantasidjur där det inte finns någon korrekt eller felaktig slutprodukt. Förutsättningarna

21

gällande tid och material är samma under båda övningarna. Barnen har möjlighet att välja på syntesmaterial, naturmaterial och färdiga produkter (se bilaga 1: Materialtillgång). Den givna tiden som barnen har till sitt förfogande i varje uppgift är 15 minuter. Samtliga moment i observationen genomförs under samma dag på varje enskild förskola. Instruktionerna inför de två uppgifterna ges utifrån ett givet informationsschema där samma observatör delger samma information till samtliga informanter (se bilaga 2: Informationsschema). Detta för att minska risken för att barnen tolkar uppgifterna på olika sätt och får olika information. En pilotstudie genomförs för att säkerställa att förmågor synliggörs under observationen.

Enskild uppgift

Under den enskilda uppgiften skapar barnen ett fantasidjur utifrån det material som presenterades under rubriken genomförande (se bilaga 1: Materialtillgång). Förmågor som diskuteras utifrån denna uppgift är att arbeta självständigt, ta personligt ansvar, ha

inlevelse, göra personliga ställningstaganden och eget skapande.

Paruppgift

Under paruppgiften önskas att barnen enas och tillsammans skapar ett gemensamt fantasidjur. Barnen har då redan gjort ett fantasidjur på egen hand och har en åsikt och inre bild, föreställning, av hur ett fantasidjur kan se ut. Det kan ske en åsiktskonflikt hos barnen då de har olika erfarenheter och inre bilder. Uppgiftens utformning uppmanar till att barnen kompromissar och är flexibla i samarbetet. Med detta som bakgrund har uppgiften en kommunikativ potential. I paruppgiften diskuteras följande förmågor hos barnen. Förmågan att kommunicera, utöva inflytande och ta ansvar, arbeta tillsammans

med andra och till dynamiskt tänkande.

Empiriinsamling

Under utförandet av uppgifterna genomförs både strukturerade- och ostrukturerade observationer av situationen med verktygen papper och penna (se bilaga 3: Observationsschema). Efter avslutad uppgift genomförs en kort intervju individuellt

22

med barnen (se bilaga 4: Intervjufrågor). Diktafon används under både observationerna och intervjuerna för att materialet på så sätt bevaras i sin ursprungliga form. Valet att inte använda videokamera är för att inte hämma barnen i lösandet av uppgifterna. Anteckningar förs av en observatör under intervjuerna då målet är att föra ett odramatiskt samtal med barnen där deras tankar och känslor kan få utrymme. Diktafonen kan ses som mer diskret och inte lika uppseendeväckande som en videokamera och ett bra verktyg vid arbetet med analysen. Rubinstein Reich och Wesén (1986:57) anser att det vid intervjuer med barn är betydelsefullt att intervjuerna genomförs i en lugn miljö där risken att bli störd är liten. Studien genomförs under sommaren med hänsyn till informanternas arbetsro.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Regeringskansliet (2001:32-35) menar att det inom den humanistiska och samhällsvetenskapliga forskningen finns principer och krav som forskaren bör följa. Informationsprincipen innebär att det ställs krav på forskaren att informera informanterna kring deras medverkan i undersökningen. Medverkan är frivillig och informanten har möjlighet att avbryta samarbetet. Samtyckeskravet utgår från att samtycke krävs från informanten och eventuellt från vårdnadshavare, gäller för omyndiga informanter. Konfidentialitetskravet syftar på att det råder tystnadsplikt gällande etiskt känsliga uppgifter om informanterna. Enskilda individer ska inte kunna identifieras utan måste därmed avkodas i texten. Nyttjandekravet innebär att den empiri som insamlas endast får användas i forskningsändamål, inte lämnas ut eller användas i kommersiellt syfte.

Det räknas som god forskarmoral att ingen blir utforskad utan att vara orienterad om att hon blir utforskad - och utan att ha givit sitt explicita samtycke till att medverka. Detta leder till principen att individen ska ha relevant information som kan ligga till grund för ett beslut att ge eller inte ge sitt samtycke” (Alver & Øyen, 1998:93).

I studien deltar samtliga informanter frivilligt och vårdnadshavare har gett tillåtelse för medverkan. Förskolornas namn är figurerade och full anonymitet råder gällande kommun, förskola och informant. Alla inblandande har delgivits studiens syfte, upplägg

23

och distribution. Informanterna har även informerats om sina rättigheter som medverkande i studien.

24

5. Resultat

I resultatdelen presenteras den empiri som insamlats på förskolan där pilotstudien genomfördes, på Montessoriförskolan och på den Reggio Emilia- inspirerade förskolan (se bilaga 5: Slutprodukter). I följande benämns förskolan där pilotstudien genomfördes som Förskolan Pilot, Montessoriförskolan som Förskolan Monte och den Reggio Emilia- inspirerade förskolan som Förskolan Reggio, dessa namn är fiktiva. Resultatet presenteras separat under respektive förskola och rubrik.

5.1 Pilotstudie

Pilotstudien genomfördes på en förskola, utan koppling till de valda pedagogikerna, under två tillfällen med två barn. Efter genomförandet av pilotstudien kunde konstateras att barnen klarade av att genomföra uppgiften både motoriskt och tankemässigt. Detta framkom genom att barnen kunde laborera med materialen och behärskade de finmotoriska momenten som klippning med sax och att öppna korkar på limflaska och tuschpennor. Tankemässigt kunde barnen göra abstrakta kopplingar mellan fantasi och verklighet, då de som exempel använde en piprensare som taggar på sitt fantasidjur. Utbudet av material gav möjlighet till variation vid utförandet av uppgifterna. Barnen började direkt med uppgifterna och valde många och varierade material, vilket kan tolkas som att materialen var tillräckliga i antal och inbjudande. Under den enskilda uppgiften var det för det ena barnet svårt att avsluta och denne arbetade i tjugo minuter, för det andra barnet räckte tre minuter för att slutföra uppgiften. Samtliga förmågor som i studien undersöks och studeras hos barnen synliggjordes under pilotstudien. De två barnen visade prov på olika förmågor men sammantaget framkom samtliga. Introduktionen av uppgifterna till barnen var tillräckliga och de förstod innebörden av uppgifterna. Punkterna i de två observationsscheman som användes var tillräckliga,

25

heltäckande och hade utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. För att intervjufrågorna skulle ge den information som var önskvärd krävdes i vissa fall följdfrågor.

Under reflektionen av pilotstudien framkom att vissa förbättringar kunde göras. Då främst att den utsatta tiden 20 minuter var för lång. Båda barnen kom igång med de två uppgifterna direkt. En reflektion var hur lång tid det tar att utföra uppgiften och hur många minuter som används för att utforska materialet och vidareutveckla en omgivning till fantasidjuret. Tiden korrigerades därför från 20 minuter till 15 minuter. I paruppgiften var ett av barnen dominerande, då detta barn var ett år äldre än det andra reflekterades kring huruvida åldern kunde vara en bidragande orsak till dennes övertag. I den fortsatta studien tas barnens ålder i beaktning då det eftersträvas små åldersskillnader mellan barnen som genomför paruppgiften.

5.2 Individuella förmågor

De individuella förmågor som studeras i studien är att arbeta självständigt, ta personligt

ansvar, ha inlevelse, göra personliga ställningstaganden och eget skapande. Dessa

förmågor studeras i den enskilda uppgiften och analyseras genom observationer kring

handlingskraft (tid till start och förmågan att välja material), självständighet (förmågan

att ta egna beslut och behovet av vuxenstöd), agerande (koncentrationsförmåga, förmågan att skapa en slutprodukt och ansvar gällande uppgiften och materialet).

Förskolan Monte

Förskolan Monte är en Montessoriförskola med två avdelningar, en småbarnsavdelning och en avdelning för de äldre förskolebarnen. I studien deltog fyra barn som är från 3,9 år till 4,11 år.

Förmågan att/till:

Arbeta självständigt: Överlag arbetade barnen målmedvetet, tyst och koncentrerat.

Stundtals ställdes frågor till observatörerna kring vad de fick göra och vad materialet var för något. De visade prov på flexibilitet i arbetet med uppgiften.

26

Ta personligt ansvar: Samtliga barn började direkt med uppgiften, de tänkte ut i

förväg vad de ville göra och vad de ville använda för material. Barnen var ordningsamma, la tillbaka material på sin plats, satte på korkar och tog inte mer material än vad de behövde. Som exempel klippte de av en bit av ett löv eller en toalettrulle och la tillbaka resten. De arbetade envist och uthålligt med även, för barnet, ”svårare” uppgifter som att få på locket på rätt sätt på limflaskan.

Ha inlevelse: Slutprodukterna kunde redogöras av samtliga barn och alla hade en

färdig produkt att berätta kring. Utifrån det tillgängliga materialet hade barnen inlevelse att skapa det de ville. Flera av barnen uttryckte att de hade en plan för sitt arbete. Ett barn tog fasta på ordet fantasi: ”Jag ska göra ett monster, monster är fantasi.” Inför paruppgiften sa samma barn: ”Drakar finns inte på riktigt.”

Göra personliga ställningstaganden: Barnen visade prov på att självständigt välja

bland materialen och hade överlag en plan över slutproduktens utformning.

Eget skapande: Barnen var noggranna och arbetade med små rörelser, hade

utvecklad finmotorik. Barnen använde tejp, lim och sax sparsamt.

Förskolan Reggio

Förskolan Reggio är en Reggio Emilia-inspirerad förskola med totalt fem avdelningar, två småbarnsavdelningar, två avdelningar med äldre förskolebarn och en femårsgrupp. Fyra barn deltog i studien, dessa är från 3,8 år till 5,1 år.

Förmågan att/till:

Arbeta självständigt: Ett av barnen började arbeta direkt och blev snabbt färdig. De

andra behövde mycket uppmuntran och guidning från observatörerna för att starta med uppgiften. De tittade snabbt på materialet, tittade sedan runt i rummet och kom inte igång. Två av de tre barnen började med uppgiften efter cirka tio minuter, den tredje började aldrig och producerade därmed ingen produkt. När de två barnen som kom igång med uppgifter efter tio minuter väl arbetade, gjorde de det koncentrerat och självständigt. Sammanfattningsvis var majoriteten av barnen inledningsvis avvaktande och osäkra, de hade svårt att blir koncentrerade men när de väl började skapa var de fokuserade på uppgiften.

Ta personligt ansvar: Observatörerna ställde sig frågande kring om det hade blivit

27

Flertalet av barnen behövde direkta direktiv. De sökte även bekräftelse från observatörerna genom blickar och ord: ”Kolla vad jag gör.”

Ha inlevelse: Barnen uttryckte att de inte hade en plan med slutprodukten från

början, utan att den växte fram efter hand. Ett av barnen kunde berätta om sin slutprodukt, de andra hade ingen tanke kring sitt skapande. Ett av barnen uttryckte sig frågande kring uppgiften. ”Vilket fantasidjur?”

Göra personliga ställningstaganden: Barnen hade svårigheter gällande val av

material, de ville gärna använda mycket, men uttryckte att de inte visste hur. Ett barn upprepade orden: ”Jag vill ha allt!” Dock satt barnet passivt. Ett annat barn plockadeåt sig flera material, men använde dem inte i sitt skapande. Devisade osäkerhetkring det egna handlandet, ett exempel: ”Ska jag ta med händerna?”

Eget skapande: Under det egna skapandet testade sig barnen fram. De var inte

varsamma när det gällde materialet och lämnade arbetsplatsen i oreda. Det material barnen valde tog de slut på och valde inte omsorgsfullt ut vissa delar. I sina rörelser var de grova, utan precision och arbetade snabbt.

5.3 Samarbete och kommunikation

Förskolan Monte

Förmågan att/till:

Kommunicera: Till en början kommunicerade båda paren med varandra. Efter

svårigheter i samarbetet arbetade barnen var för sig. I ett av paren inleddes samarbetet med följande kommunikation. ”Ska vi göra en drake?” ”Ja” Barnen började arbetet men stötte snart på en svårighet. ”Klister kan vara bättre.” ”Nej, jag tar tejp.” Efter denna ordväxling slutade samarbetet och kommunikationen, barnen arbetade var för sig och producerade var sin slutprodukt. Efter några minuter var ett av barnen färdig med sin uppgift och frågade det andra barnet. ”Gör du också en drake?” ”Nej.” ”Vad gör du?” ”Det får du se.” Det andra paret fick direkt svårigheter i samarbetet, båda barnen började utforma en kopia av sin enskilda slutprodukt. Ett av barnen frågade det andra om det inte förstod vad ordet tillsammans betyder. Barnet vände sig sedan till observatörerna och sa. ”Vet ni vad, (barnets namn) vet inte vad tillsammans betyder.” En observatör svarade. ”Du kanske får förklara det.” Barnet var tyst en stund och

28

mumlade sedan. ”H*n vet, men vill göra en egen.” Barnen arbetade sedan tysta var för sig och hjälptes inte åt med uppgiften. Ett av barnen frågadeden andra om den kunde ta upp en sak från golvet. Denne svarade: ”Jag kan inte ta den, för jag håller på att pyssla.”

Utöva inflytande och ta ansvar: Några av barnen visade prov på förmågan att försöka

ta ansvar och utöva inflytande genom att ställa frågor. Alla barn började med uppgiften direkt. Deras förmågor var inte tillräckligt utvecklade för att övervinna svårigheter som motsägelser eller tystnad från sin partner. Även i paruppgiften visade samtliga barn prov på personligt ansvar. Alla skapade en slutprodukt. Däremot tog de inte ansvar för den gemensamma uppgiften.

Arbeta tillsammans med andra: Förmågan till turtagning visade samtliga barn, dock

inte samarbetsförmågor och hjälpsamhet. Det egna arbetat låg i fokus.

Dynamiskt tänkande: Utifrån slutprodukternas utformning framgick att barnen inte

influeradesav det andra barnets arbete. Det egna tankearbetet var starkt och styrde även resultatet i paruppgiften. I paruppgiften visades inte tecken på flexibilitet, det enskilda barnets ursprungstanke var styrande. I ett av paren blev slutprodukterna två olika nyproduktioner i förhållande till den enskilda uppgiften. I det andra paret liknade barnens enskilda slutprodukter från de båda uppgifterna varandra.

Förskolan Reggio

Förmågan att/till:

Kommunicera: I ett av paren fanns en utvecklad och riklig kommunikation.

Inledningsvis diskuterade barnen vilka material de använde i den enskilda uppgiften och kom underfund med att båda hade använt sand. De bestämde sig för att använda detta material även i denna uppgift. Barnen räknade upp vilka fler material de ville använda sig av, båda skapade och båda bestämde. Exempel på kommunikation och samarbete var. ”Nu räcker det. Vi ska inte ha så mycket.” Barnen pratar utifrån ”vi”. ”Vi båda ska göra.” Barnen valde gemensamt vad de skulle använda och göra, men skapade varsitt exemplar. Det andra paret arbetade tyst med varsitt projekt, det ena barnet inspirerades och härmade det andra.

Utöva inflytande och ta ansvar: Barnen ställde inte lika många frågor till

observatörerna som i den enskilda uppgiften. Det behövdes inget vuxenstöd utan de började med uppgiften direkt. I denna uppgift skapade samtliga barn en slutprodukt. De

29

barn som inte kommunicerade togpersonligt ansvar, men inte ett gemensamt ansvar. De andra tog ett större ansvar och utövade inflytande.

Arbeta tillsammans med andra: Barnen inspirerades och anpassade sitt skapande

efter sin partner. Två av barnen samarbetade kring uppgiften. Att enas kring ett gemensamt projekt och skapa en slutprodukt genomfördes inte.

Dynamiskt tänkande: Samtliga slutprodukter skiljde sig från den enskilda uppgiften.

Barnen gjorde nyproduktioner. Flertalet material tog slut, valdes inte med omsorg och justerades inte.

5.4 Individuellt arbete och samarbetsövningar

Följande diagram förtydligar vilken av den enskilda uppgiften eller paruppgiften som barnen på Förskolan Monte och Förskolan Reggio föredrog.

Förskolan Monte

Samtliga fyra barn tyckte att den individuella uppgiften var bra, rolig och lätt. Kring samarbetsövningen tyckte tre av fyra om uppgiften, en tyckte att den var svår och jobbig. Samtliga tyckte att det var roligt att arbete tillsammans med en kompis. En föredrog den självständiga uppgiften, en föredrog paruppgiften och två tyckte lika mycket om båda.

Diagram 1: Vilken uppgift barnen föredrog på Förskolan Monte.

självständiga paruppgiften lika mycket Förskolan Monte Vilken uppgift barnen föredrog

30

Förskolan Reggio

Tre av fyra barn uppskattade den individuella uppgiften och beskrev den som jätterolig, kul och lätt. Ett barn uppfattade uppgiften som svår. Samarbetsövningen uppfattades av samtliga barn som kul, rolig och lätt. De uppskattade att få arbeta med en kompis. Två av barnen föredrog paruppgiften, en föredrog den enskilda uppgiften och en visste inte. Ett av barnen som föredrog paruppgiften förklarar varför med orden: ”H*n bara gjorde.”

Diagram 2: Vilken uppgift barnen föredrog på Förskolan Reggio.

självständiga paruppgiften lika mycket Förskolan Reggio Vilken uppgift barnen föredrog

31

6. Analys

I analysdelen förs en diskussion utifrån de resultat som framkommit i studien gällande individuella förmågor, kommunikativa förmågor och samarbete samt barnens tankar och känslor. Detta i relation till teoretisk förankring, tidigare forskning och pedagogik-bakgrund.

6.1 Individuella förmågor

På Förskolan Monte visade barnen generellt prov på utvecklade individuella förmågor. Tre av fyra barn uppvisade samtliga individuella förmågor som studien berör. Montessori (1987) lyfter kroppslig och själslig självständighet och koncentration som framträdande förmågor hos barn på Montessoriförskolor. Dessa förmågor var väl utvecklade hos barnen på Förskolan Monte. Andra förmågor som var framträdande hos barnen var att de var ansvarsfulla och behärskade den frihet som den enskilda uppgiften gav. Enligt Malm (2006) är dessa förmågor bland flera anledningar till att pedagoger attraheras av denna pedagogik. Även Lillard (2005) poängterar vikten av barns självständighet och valmöjlighet inom Montessoripedagogiken. Barnen på Förskolan Reggio visade inte lika starkt utvecklade enskilda förmågor som barnen på Förskolan Monte. Ett av de fyra barnen visade prov på alla individuella förmågor. Rinaldi (2006) menar att Reggio Emilia förespråkar att barn arbetar tillsammans med andra och ser pedagoger som medskapare i barns arbete. Flertalet barn på Förskolan Reggio uppvisade osäkerhet kring den enskilda uppgiften och var i behov av stort vuxenstöd. En tolkning till barnens passivitet i den enskilda uppgiften kan vara att de inte har kontinuerlig erfarenhet av enskilt arbete, egna ställningstaganden och initiativ. Wallin (2003) menar dock att barn inom Reggio Emilia ska ges möjlighet att själv skapa utan mallar från vuxna.

32

Evenshaug och Hallen (2001) menar att rika erfarenheter ofta resulterar i större mognad och fler lösningsstrategier. Med detta som bakgrund är tolkningar kring barnens erfarenheter på förskolorna legitimt att tolka in i resultatet av den enskilda uppgiften. Generellt löste barnen på Förskolan Monte uppgiften mer självständigt, en förklaring kan vara att de var mer bekanta med detta enskilda arbetssätt än barnen på Förskolan Reggio. Sommer (2005) anser att barn utvecklar motoriska, emotionella och sociala förmågor under hela barndomen. Utifrån dessa synsätt kan individuella skillnader och utvecklingen hos barnen påverka resultatet. Samtliga förmågor som studeras i studien har möjlighet att utvecklas och förfinas hos alla barn under barndomen. Förmågorna i studien är hämtade från läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet och avser hela denna period samt ett livslångt lärande (Skolverket, 2010b). Förskolan har inga krav på uppfyllda mål och förmågor (Skolverket, 2010a). Ur ett perspektiv på ett livslångt lärande kan inga slutsatser dras på barnens kommande färdigheter och förmågor. Dock uppmärksammas möjligheter till utvecklande av förmågor, då Förskolan Monte och Förskolan Reggio är starkare inom olika förmågor.

6.2 Kommunikativa förmågor och samarbetsförmågor

Barnen på Förskolan Monte visade mindre utvecklade förmågor i paruppgiften jämfört med den individuella. Dock visade barnen förmågan till turtagning, tålamod och hänsyn till varandra. Detta är förmågor som Montessori (1987) ser som väl utvecklade inom Montessoripedagogiken. Malm (2006) menar att barnen visar stor respekt för andra individer och där kan det tolkas in att barnen på Förskolan Monte även visade stor respekt för de material de valde att arbeta med. Övriga kommunikativa och samarbetsförmågor var inte lika framträdande hos barnen på Förskolan Monte. Pedagogers roll är främst observerande och i det sociala samspelet ges utrymme för barnen att lösa svårigheter på egen hand (Montessori, 1987). Utifrån detta borde barnen ha erfarenhet av att lösa uppgifter tillsammans utan vuxenstöd. Barnen på Förskolan Reggio visade mer utvecklade förmågor i paruppgiften än i den individuella uppgiften. En förklaring kan vara att de har fler erfarenheter av arbete tillsammans. Barsotti (1997) lyfter arbete tillsammans som vanligt förekommande inom Reggio Emilia. Jonstoij och

33

Tolgraven (2001) menar vidare att färdigheter och förmågor utvecklas i sociala sammanhang. Elfström (2010) såg i sin studie på en Reggio Emilia- inspirerad förskola att barnen hade utvecklat förmågor som kommunikation, samspel, empati, flexibilitet och kreativt skapande med flera material. Genom observation på Förskolan Reggio synliggjordes följande förmågor hos barnen, kommunikation, samspel (de inspirerades av varandra, de förekom frågor), flexibilitet (barnen enades kring material och bytte material vid svårigheter) och kreativt skapande (slutprodukten innehöll olika material). Förmågan till empati var inte framträdande i denna observation.

Evenshaug och Hallen (2001) lyfter tre perspektiv på kommunikationens utveckling hos barn. I paruppgiften visade barnen på skiftande kommunikativ utveckling, oberoende av pedagogisk bakgrund. Anledningen till denna variation hos barnen är för oss oklar då det finns olika förklaringar till barns kommunikativa utveckling (Evenshaug och Hallen, 2001). Nilsson och Waldermarson (2007) menar att en förutsättning för gemensamt skapande är att barnen hanterar språket både psykologiskt och socialt. Dessa förmågor menar författarna utvecklas genom observation och övning. Barnen i studiens personliga grad av kommunikativa förmåga kan, utifrån resonemanget från Nilsson och Waldermarson, ha påverkat barnens förmågor till samarbete. Enligt Backlund (2006) finns det behov av väl utvecklade förmågor, så som behärskande av både uttalade och outtalade regler, i dagens informationssamhälle. Att barn får möjligheter att öva sin kommunikativa förmåga såväl i förskolan som i hemmet är betydelsefullt för den språkliga utvecklingen (Dahlkwist, 2004). I studien deltog barn med olika erfarenheter av kommunikativ övning från hemmiljön och den pedagogiska verksamheten på förskolan. I vilken grad barnens kommunikativa erfarenheter påverkat förmågan till samarbete är därför oklar.

Stern menar att barn utvecklas från att vara ensamma till allt större samhörighet med andra (Brodin & Hylander, 2005). Juul (2008) lyfter konflikten mellan integritet och samarbete. Barn tenderar att välja att samarbeta före att värna om den egna integriteten när de ställs inför en situation som möjliggör samarbete. Med samvarokompetens menar Sommer (2005) att barnen har förmågan till självmarkering och samtidigt har sensitivitet för andra i samarbetet. Barnen har då socialt gehör för sin samarbetspartner men har även förmågan att individuella prägla den sociala situationen. Intentionen med paruppgiften i studien var att möjliggöra samarbete mellan barnen. Barnen på Förskolan Monte värnade generellt snarare om den egna integriteten än strävan efter samarbete. Barnen visade inte i så stor utsträckning socialt gehör men hade förmågan att

34

individuellt prägla uppgiften. Detta resultat går i linje med Sterns syn på utvecklingen från individuellt arbete till samarbete. På Förskolan Reggio visade barnen större vilja till samarbete än barnen på Förskolan Monte. I samarbetet hade barnen på Förskolan Reggio socialt gehör genom att de tog efter och inspirerades av varandra. Flera av barnen präglade även individuellt uppgiften. Under uppgifterna i studien framkom att barnen på Förskolan Reggio generellt var mer förtrogna med samarbete än individuellt skapande, detta i motsats till Sterns resonemang.

6.3 Barnens tankar och känslor

Kring uppgifterna resonerade barnen på Förskolan Monte att den enskilda var både lätt och rolig. Utifrån observationerna framkom att barnen hade väl utvecklade förmågor vid denna uppgift. Barnen såg även positivt på samarbetet, detta även om de inte i hög grad samarbetade. En möjlig förklaring till deras åsikt kan vara att de uppskattade varandras närvaro trots sina enskilda projekt. Även barnen på Förskolan Reggio uppskattade paruppgiften då de fick tillfälle att arbeta tillsammans med en kompis. Ett av barnen uppfattade den enskilda uppgiften som svår, de andra som lätt och rolig. Överlag var barnen passiva under den enskilda uppgiften. Förvånande var därför att barnen gav övervägande positiv respons på uppgiften. Barnen på Förskolan Monte visade fler utvecklade förmågor i den enskilda uppgiften och uppfattades av observatörerna som trygga i situationen medan de hade svårigheter i samarbetet under paruppgiften. Barnen på Förskolan Reggio uttryckte osäkerhet i den enskilda uppgiften medan de av observatörerna uppfattades som trygga och avslappnade i paruppgiften. Trageton (2009) menar att identitetsutvecklingen påverkas av individens förmågor. Vidare menar Trageton att gruppaktiviteter kan gynna den personliga utvecklingen. I observationen tydliggjordes att främst barnen på Förskolan Reggio gynnades av gruppaktiviteter, deras individuella förmågor stärktes genom dessa.

Att undersöka begreppet fantasi och barns förmåga till detta kan vara svårt. Enligt Piaget och Vygotsky har fantasi betydelse gällande barns livslånga lärande (Vygotsky, 1995 & Piaget, 2008). Under observationen och i samtal med barnen framkom olika tankar och synsätt på fantasi. Barnen hade olika grader av abstrakt syn på begreppet, vilket synliggjordes i deras skapande. Det förekom bland annat slutprodukter i

35

tvådimensionell och tredimensionell utformning. Dock verkade barnens förmåga till fantasi inte påverkas av den pedagogiska profileringen på förskolorna.

36

7. Slutsats

I studien kunde mönster urskiljas på barnens förmågor till självständighet och samarbete utifrån förskolans profilering, medan däremot förmågor inom kommunikation och attityder kring problemlösningssituationer saknade tydlig koppling till Montessoripedagogiken och Reggio Emilia.

Utifrån resultatdelen uttolkades att barnen på Förskolan Monte och Förskolan Reggio i problemlösningssituationer hade olika starka förmågor beroende på förskolans profilering. Vissa mönster kunde urskiljas, som förmågor till samarbete, kommunikation och självständighet, men det förekom variationer bland barnen på samma förskola. Generellt gav Montessoriförskolan goda möjligheter för individuella förmågor och den Reggio Emilia-inspirerade förskolan goda möjligheter till förmågor inom samarbete. Kring kommunikativa förmågor urskiljdes inga mönster mellan den två pedagogiska profileringarna. Barnen i studien upplevde generellt paruppgiften som mest tilltalande, men vissa föredrog den enskilda. De flesta av barnen i studien uppskattade båda uppgifterna medan ett fåtal tyckte de var svåra. Upplevelsen och förhållandet till de olika uppgifterna gav inga direkta indikationer på generella mönster.

37

8. Diskussion

Syftet med studien var att diskutera individuella förmågor och samarbetsförmågor inom de pedagogiska profileringarna Montessoripedagogik och Reggio Emilia. I problemlösningssituationer undersöks även barnens upplevelser av enskilt arbete samt pararbete. I följande diskussion lyfts aspekter på studien, såväl innehållsmässiga som genomförandet. Även ett framtida perspektiv lyfts på tänkbar fortsatt forskning.

”Sammanfattningsvis visar dessa studier att innehåll och metoder i förskolan har stor betydelse för barns senare lärande i skolan” (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007:30). I likhet med studierna i citatet synliggjordes en viss indikation i vår studie på skillnader i barnens möjligheter till utvecklande av förmågor utifrån förskolornas metoder och innehåll.

I pilotstudien och studien observerades sammanlagt tio förskolebarn. Utifrån detta relativt begränsade underlag ser vi det omöjligt att urskilja generella mönster. Dock synliggörs en viss indikation på förskolans betydelse för barns fortsatta lärande och utvecklande av olika förmågor. Emellertid påverkade barnens individuella personlighetsdrag och erfarenheter studiens resultat, detta framkom främst i kommunikationssituationer och i barnens tankar. Examensarbetets omfång och tidsram möjliggjorde observationer på två förskolor, vilket resulterade i en begränsad inblick i förmågors utveckling. För en djupare förståelse och en mer nyanserad diskussion krävs en mer omfattande empiri gällande antalet informanter och förskolor. Genom en större studie anser vi att personligheter och erfarenheter lättare kan urskiljas från generella mönster. Den enskilda förskolans metoder och innehåll avspeglas inte i samma utsträckning i en studie med fler förskolor inom samma pedagogiska profilering.

Denna studie skulle kunna ses som en pilotstudie till en uppföljande och mer omfattande studie inom barns utvecklande av förmågor inom Montessori och Reggio Emilia. I en sådan studie kan exempelvis även perspektivet genus bli aktuellt. Har flickor och pojkar samma möjlighet till utvecklande av förmågor inom dessa pedagogiska profileringar? Påverkas samarbetsförmågan, det individuella arbetet och

38

förmågor inom kommunikation av kön? En annan aspekt som kan vara av intresse att undersöka är skilda tolkningar av de två pedagogiska profileringarna. Utifrån litteraturgenomgången i studien rörande profileringarna kan tolkningar göras att pedagogikerna förespråkar olika arbetssätt, gällande samarbetsförmågor och individuella förmågor, som saknar helhetssyn på barnens samtliga förmågor.

Möjliga förslag till förändringar utifrån vår studie i förskoleverksamheten (i förlängningen även profilerade grundskolor) är att uppmärksamma och fokusera även på de förmågor som inte pedagogiken/filosofin naturligt möjliggör. Genom problemlösningssituationer kan barnens förmågor urskiljas och därmed ligga till grund för planeringen för verksamheten där barnens individuella utveckling ses som en helhet och där samtliga förmågor ses som betydelsefulla och tränas. I dessa problemlösningssituationer kan även den enskilda pedagogen samt verksamheten i stort utvärderas och diskuteras. Liknande observationer och intervjuer som genomfördes i studien kan ses som ett användbart redskap i utvecklandet av verksamheten. Inför vår framtida yrkesroll har arbetet med examensarbetet bidragit till insikt kring vikten av att reflektera kring en helhetssyn på barnet gällande dess samtliga förmågor.

Att använda begreppet fantasi i studiens uppgifter kan problematiseras. Valet att använda sig av fantasi grundades på att barnen inte skulle hämmas och uppleva att det fanns förväntningar, att det fanns rätt och fel. Majoriteten av barnen skapande ”verkliga” objekt så som mus, hare och hus. Begreppet fantasi upplevde vi skapade förvirring bland några av barnen. Det är möjligt att de la för stor vikt vid ordet fantasi.

Insamlandet av empirin valdes att genomföras under semestermånaderna då antalet barn i verksamheten var lägre och det möjliggjorde att informanterna kunde utföra uppgifterna ostörda, då lediga lokaler fanns tillgängliga. Detta upplevde vi som betydelsefullt då barnen fick möjlighet att fokusera på uppgiften utan onödig påverkan av omgivningen.

Utifrån de forskningsetiska principerna däribland samtyckeskravet och informationsprincipen kan informanterna i studiens ålder problematiseras. Samtycke från och information till vårdnadshavare var i studien oproblematiskt. Dock kan information och samtycke från unga informanter, så som förskolebarn, ge anledning till viss reflektion. Vid denna ålder anser vi det svårt för barnen att förstå hela innebörden av medverkan i en studie. Ett problem kan vara att barn överlag förväntas göra vad vuxna ber dem om, trots att observatörer frågar om barnen vill delta kan maktbalansen mellan barn och vuxen påverka deras svar.

39

I inledningen ställdes följande fråga. Spelar valet av förskola någon roll för barns

förutsättningar för fortsatt lärande? Studien har gjort oss medvetna om och

uppmärksammat oss på betydelsen och konsekvenserna av de metoder och det innehåll som väljs på förskolan. Det enskilda barnet formas av den verksamhet som denne befinner sig i. Förskolans roll i ett barns utveckling kan, utifrån studien, ses som betydelsefull för barns fortsatta utveckling och lärande. Valet av förskola påverkar barns möjligeter till utvecklande av förmågor och därmed det livslånga lärandet.

40

Referenser

Alver, Beute Gullveig och Øyen, Ørjar (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Studentlitteratur: Lund.

Backlund, Britt (2006). Inte bara ord – en bok om talad kommunikation. Studentlitteratur: Danmark.

Barsotti, Anna (1997). D- som i Robin Hoods pilbåge – ett kommunikationsprojekt i

Reggio Emilia. HLS Förlag: Stockholm.

Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Upplaga 4:2. Studentlitteratur: Lund.

Brodin, Marianne och Hylander, Ingrid (2005). Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Liber AB: Stockholm.

Dahlkwist, Matts (2004). Kommunikation. Liber AB: Stockholm.

Denk, Thomas (2002). Komparativ metod – förståelse genom jämförelse. Studentlitteratur: Lund.

Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod. Upplaga 4:1. Studentlitteratur: Lund.

Elfström, Ingela och Furness, Karin (2010). Solmasken och Signaljärnmasken:147-157.

Om värden och omvärlden – pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. (red.) Colliander, Marie-Anne, Stråhle, Lena och Wehner-Godée,

Christina. Stockholms universitets förlag: Stockholm.

Evenshaug, Oddbjorn och Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Studentlitteratur: Lund.

Jonstoij, Tove och Tolgraven, Åsa (2001). Hundra sätt att tänka – om Reggio Emilias

pedagogiska filosofi. UR: Stockholm.

Juul, Jesper (2008). Ditt kompetenta barn – på väg mot nya värderingar för familjen. W&W: Tyskland.

Lillard, Angeline Stoll (2005). Montessori: the science behind the genius. Oxford University Press: Oxford.