Förskolan Reggio Förmågan att/till:
6.3 Barnens tankar och känslor
Kring uppgifterna resonerade barnen på Förskolan Monte att den enskilda var både lätt och rolig. Utifrån observationerna framkom att barnen hade väl utvecklade förmågor vid denna uppgift. Barnen såg även positivt på samarbetet, detta även om de inte i hög grad samarbetade. En möjlig förklaring till deras åsikt kan vara att de uppskattade varandras närvaro trots sina enskilda projekt. Även barnen på Förskolan Reggio uppskattade paruppgiften då de fick tillfälle att arbeta tillsammans med en kompis. Ett av barnen uppfattade den enskilda uppgiften som svår, de andra som lätt och rolig. Överlag var barnen passiva under den enskilda uppgiften. Förvånande var därför att barnen gav övervägande positiv respons på uppgiften. Barnen på Förskolan Monte visade fler utvecklade förmågor i den enskilda uppgiften och uppfattades av observatörerna som trygga i situationen medan de hade svårigheter i samarbetet under paruppgiften. Barnen på Förskolan Reggio uttryckte osäkerhet i den enskilda uppgiften medan de av observatörerna uppfattades som trygga och avslappnade i paruppgiften. Trageton (2009) menar att identitetsutvecklingen påverkas av individens förmågor. Vidare menar Trageton att gruppaktiviteter kan gynna den personliga utvecklingen. I observationen tydliggjordes att främst barnen på Förskolan Reggio gynnades av gruppaktiviteter, deras individuella förmågor stärktes genom dessa.
Att undersöka begreppet fantasi och barns förmåga till detta kan vara svårt. Enligt Piaget och Vygotsky har fantasi betydelse gällande barns livslånga lärande (Vygotsky, 1995 & Piaget, 2008). Under observationen och i samtal med barnen framkom olika tankar och synsätt på fantasi. Barnen hade olika grader av abstrakt syn på begreppet, vilket synliggjordes i deras skapande. Det förekom bland annat slutprodukter i
35
tvådimensionell och tredimensionell utformning. Dock verkade barnens förmåga till fantasi inte påverkas av den pedagogiska profileringen på förskolorna.
36
7. Slutsats
I studien kunde mönster urskiljas på barnens förmågor till självständighet och samarbete utifrån förskolans profilering, medan däremot förmågor inom kommunikation och attityder kring problemlösningssituationer saknade tydlig koppling till Montessoripedagogiken och Reggio Emilia.
Utifrån resultatdelen uttolkades att barnen på Förskolan Monte och Förskolan Reggio i problemlösningssituationer hade olika starka förmågor beroende på förskolans profilering. Vissa mönster kunde urskiljas, som förmågor till samarbete, kommunikation och självständighet, men det förekom variationer bland barnen på samma förskola. Generellt gav Montessoriförskolan goda möjligheter för individuella förmågor och den Reggio Emilia-inspirerade förskolan goda möjligheter till förmågor inom samarbete. Kring kommunikativa förmågor urskiljdes inga mönster mellan den två pedagogiska profileringarna. Barnen i studien upplevde generellt paruppgiften som mest tilltalande, men vissa föredrog den enskilda. De flesta av barnen i studien uppskattade båda uppgifterna medan ett fåtal tyckte de var svåra. Upplevelsen och förhållandet till de olika uppgifterna gav inga direkta indikationer på generella mönster.
37
8. Diskussion
Syftet med studien var att diskutera individuella förmågor och samarbetsförmågor inom de pedagogiska profileringarna Montessoripedagogik och Reggio Emilia. I problemlösningssituationer undersöks även barnens upplevelser av enskilt arbete samt pararbete. I följande diskussion lyfts aspekter på studien, såväl innehållsmässiga som genomförandet. Även ett framtida perspektiv lyfts på tänkbar fortsatt forskning.
”Sammanfattningsvis visar dessa studier att innehåll och metoder i förskolan har stor betydelse för barns senare lärande i skolan” (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007:30). I likhet med studierna i citatet synliggjordes en viss indikation i vår studie på skillnader i barnens möjligheter till utvecklande av förmågor utifrån förskolornas metoder och innehåll.
I pilotstudien och studien observerades sammanlagt tio förskolebarn. Utifrån detta relativt begränsade underlag ser vi det omöjligt att urskilja generella mönster. Dock synliggörs en viss indikation på förskolans betydelse för barns fortsatta lärande och utvecklande av olika förmågor. Emellertid påverkade barnens individuella personlighetsdrag och erfarenheter studiens resultat, detta framkom främst i kommunikationssituationer och i barnens tankar. Examensarbetets omfång och tidsram möjliggjorde observationer på två förskolor, vilket resulterade i en begränsad inblick i förmågors utveckling. För en djupare förståelse och en mer nyanserad diskussion krävs en mer omfattande empiri gällande antalet informanter och förskolor. Genom en större studie anser vi att personligheter och erfarenheter lättare kan urskiljas från generella mönster. Den enskilda förskolans metoder och innehåll avspeglas inte i samma utsträckning i en studie med fler förskolor inom samma pedagogiska profilering.
Denna studie skulle kunna ses som en pilotstudie till en uppföljande och mer omfattande studie inom barns utvecklande av förmågor inom Montessori och Reggio Emilia. I en sådan studie kan exempelvis även perspektivet genus bli aktuellt. Har flickor och pojkar samma möjlighet till utvecklande av förmågor inom dessa pedagogiska profileringar? Påverkas samarbetsförmågan, det individuella arbetet och
38
förmågor inom kommunikation av kön? En annan aspekt som kan vara av intresse att undersöka är skilda tolkningar av de två pedagogiska profileringarna. Utifrån litteraturgenomgången i studien rörande profileringarna kan tolkningar göras att pedagogikerna förespråkar olika arbetssätt, gällande samarbetsförmågor och individuella förmågor, som saknar helhetssyn på barnens samtliga förmågor.
Möjliga förslag till förändringar utifrån vår studie i förskoleverksamheten (i förlängningen även profilerade grundskolor) är att uppmärksamma och fokusera även på de förmågor som inte pedagogiken/filosofin naturligt möjliggör. Genom problemlösningssituationer kan barnens förmågor urskiljas och därmed ligga till grund för planeringen för verksamheten där barnens individuella utveckling ses som en helhet och där samtliga förmågor ses som betydelsefulla och tränas. I dessa problemlösningssituationer kan även den enskilda pedagogen samt verksamheten i stort utvärderas och diskuteras. Liknande observationer och intervjuer som genomfördes i studien kan ses som ett användbart redskap i utvecklandet av verksamheten. Inför vår framtida yrkesroll har arbetet med examensarbetet bidragit till insikt kring vikten av att reflektera kring en helhetssyn på barnet gällande dess samtliga förmågor.
Att använda begreppet fantasi i studiens uppgifter kan problematiseras. Valet att använda sig av fantasi grundades på att barnen inte skulle hämmas och uppleva att det fanns förväntningar, att det fanns rätt och fel. Majoriteten av barnen skapande ”verkliga” objekt så som mus, hare och hus. Begreppet fantasi upplevde vi skapade förvirring bland några av barnen. Det är möjligt att de la för stor vikt vid ordet fantasi.
Insamlandet av empirin valdes att genomföras under semestermånaderna då antalet barn i verksamheten var lägre och det möjliggjorde att informanterna kunde utföra uppgifterna ostörda, då lediga lokaler fanns tillgängliga. Detta upplevde vi som betydelsefullt då barnen fick möjlighet att fokusera på uppgiften utan onödig påverkan av omgivningen.
Utifrån de forskningsetiska principerna däribland samtyckeskravet och informationsprincipen kan informanterna i studiens ålder problematiseras. Samtycke från och information till vårdnadshavare var i studien oproblematiskt. Dock kan information och samtycke från unga informanter, så som förskolebarn, ge anledning till viss reflektion. Vid denna ålder anser vi det svårt för barnen att förstå hela innebörden av medverkan i en studie. Ett problem kan vara att barn överlag förväntas göra vad vuxna ber dem om, trots att observatörer frågar om barnen vill delta kan maktbalansen mellan barn och vuxen påverka deras svar.
39
I inledningen ställdes följande fråga. Spelar valet av förskola någon roll för barns
förutsättningar för fortsatt lärande? Studien har gjort oss medvetna om och
uppmärksammat oss på betydelsen och konsekvenserna av de metoder och det innehåll som väljs på förskolan. Det enskilda barnet formas av den verksamhet som denne befinner sig i. Förskolans roll i ett barns utveckling kan, utifrån studien, ses som betydelsefull för barns fortsatta utveckling och lärande. Valet av förskola påverkar barns möjligeter till utvecklande av förmågor och därmed det livslånga lärandet.
40
Referenser
Alver, Beute Gullveig och Øyen, Ørjar (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Studentlitteratur: Lund.
Backlund, Britt (2006). Inte bara ord – en bok om talad kommunikation. Studentlitteratur: Danmark.
Barsotti, Anna (1997). D- som i Robin Hoods pilbåge – ett kommunikationsprojekt i
Reggio Emilia. HLS Förlag: Stockholm.
Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Upplaga 4:2. Studentlitteratur: Lund.
Brodin, Marianne och Hylander, Ingrid (2005). Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Liber AB: Stockholm.
Dahlkwist, Matts (2004). Kommunikation. Liber AB: Stockholm.
Denk, Thomas (2002). Komparativ metod – förståelse genom jämförelse. Studentlitteratur: Lund.
Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod. Upplaga 4:1. Studentlitteratur: Lund.
Elfström, Ingela och Furness, Karin (2010). Solmasken och Signaljärnmasken:147-157.
Om värden och omvärlden – pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. (red.) Colliander, Marie-Anne, Stråhle, Lena och Wehner-Godée,
Christina. Stockholms universitets förlag: Stockholm.
Evenshaug, Oddbjorn och Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Studentlitteratur: Lund.
Jonstoij, Tove och Tolgraven, Åsa (2001). Hundra sätt att tänka – om Reggio Emilias
pedagogiska filosofi. UR: Stockholm.
Juul, Jesper (2008). Ditt kompetenta barn – på väg mot nya värderingar för familjen. W&W: Tyskland.
Lillard, Angeline Stoll (2005). Montessori: the science behind the genius. Oxford University Press: Oxford.
41
Lindahl, Ingrid (2002). Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet: pedagogers
vägledning och barns problemlösning genom bild och form. Malmö högskola:
Malmö.
Malm, Birgitte (2006). Reflektioner kring lärares liv och verksamhet –
montessorilärares yrkesberättelser. Studentlitteratur: Lund.
Montessori, Maria (1987). Barnasinnet – The Absorbent Mind. MacBook Förlag: Stockholm.
Nationalencyklopedin. Tillgänglig 2011-05-03 http://www.ne.se.support.mah.se/kort/problem
Nilsson, Björn och Waldermarson, Anna-Karin (2007). Kommunikation - samspel
mellan människor. Tredje upplagan. Studentlitteratur: Polen.
Piaget, Jean (2008). Barnets själsliga utveckling. Gleerups: Lund.
Pope Edwards, Carolyn (2002). Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori,
and Reggio Emilia. University of Nebraska: Nebraska. Tillgänglig 2011-04-04
http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/edwards.html
Pramling Samuelsson, Ingrid och Mårdsjö Olsson, Ann-Charlotte (2007).
Grundläggande färdigheter – och färdigheters grundläggande. Upplaga 2:1.
Studentlitteratur: Lund.
Regeringskansliet (2001). Etikprövning av forskning som avser människor Ds2001:62. Utbildningsdepartementet: Stockholm.
Rinaldi, Carlina (2006). In Dialogue with Reggio Emilia – Listening, researching and
learning. Routledge: USA.
Rubinstein Reich, Lena och Wesén, Bodil (1986). Observera mera! Studentlitteratur: Lund.
Skolverket (2010a). Läroplan för förskolan (reviderad 2010). Tillgänglig 2011-03-25 http://www.skolverket.se
Skolverket (2010b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (reviderad 2010). Tillgänglig: 2011-03-25 http://www.skolverket.se
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. Upplaga 2:2. Runa: Malmö.
Starrin, Bengt (1994). Del 1: Allmänna frågor, Om distinktionen kvalitativ – kvantitativ
i social forksning:11-39. Kvalitativ metod och vetenskapsteori. (red.) Starrin, Bengt
42
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur: Lund.
Trageton, Arne (2009). Lek med material – konstruktionslek och barns utveckling. Liber AB: Stockholm.
Vygotsky, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Daidalos: Göteborg. Wallin, Karin (2003). Pedagogiska kullerbyttor – en bok om svenska barn och
43
Bilaga 1: Materialtillgång
Material som barnen har att tillgå: tuschpennor i 12 färger, en halvliters petflaska, en 1,5 liters petflaska, en meter garn, två piprensare (en röd och en grön), ett knippe gräs, lera, sex pinnar (fyra små och två stora), tio tandpetare, fem bokollon, fem stenar, fem kottar, sand, en knippe rönnbär, två toalettrullar, löv (från olika trädslag), vatten, vattenfärger i 8 kulörer, två vita A-4 pappersark och fyra färdigtillverkade ”ögon”. Verktyg som barnen har att tillgå: två målarpenslar, sax, lim och tejp.
44