Inskolningsmetodernas
trygghetsskapande funktion i
förskolan
- En kvalitativ studie om förskolepersonals arbete med att möjliggöra för barns anknytning
Rebecka Johansson Evelina Wedin
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Handledare: Tuula Vuorinen Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Examinator: Pernilla Kallberg Grundnivå,15hp.
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod: PEA098 15hp Termin: VT20 År: 2020
SAMMANFATTNING
______________________________________________________________
Rebecka Johansson & Evelina Wedin
Inskolningsmetodernas trygghetsskapande funktion i förskolan
- En kvalitativ studie om förskolepersonals arbete med att möjliggöra för barns anknytning
The safety making functions of introduction methods in preschool
- A qualitative study on educators work to enable children's attachment
Årtal: 2020 Antal sidor: 35 ______________________________________________________________
Studien undersöker inskolningsmetodernas trygghetsskapande funktion i förskolan och hur förskolepersonal beskriver deras arbete med att möjliggöra för barnet att knyta an till en kompletterande anknytningsperson i förskolan, ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv. Studiens data samlades in genom åtta kvalitativa intervjuer med verksam förskolepersonal inom tre olika kommuner i Sverige. Insamlat material har bearbetats utifrån en tematisk analysmetod och diskuterats utifrån tidigare forskning och den teori som studien utgår från. Resultat visade att förskolepersonalens förhållningssätt är en betydande del av att skapa trygghet för barnet under inskolningen, oberoende vilken inskolningsmetod förskolorna har. Förskolepersonalen i studien tar utgångs-punkt i barnets enskilda behov under inskolningen och modifierar de metoder som tillhandahålls i förskolan. Slutsatsen är att förskolepersonalens arbete och förhåll-ningssätt har stor betydelse för barns anknytning samt trygghetsskapande funktion under inskolningen.
______________________________________________________________ Nyckelord: anknytning, inskolning, trygghetsskapande, relationer.
1.1Begreppsdefinitioner ... 2
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3Disposition ... 2 2. Bakgrund ... 3 2.1 Inskolningsmetoder ... 3 2.1.1 Föräldraaktiv inskolning ... 3 2.1.2 Traditionell inskolning ... 4 2.1.3.Individuell inskolning ... 4 2.2 Styrdokument ... 4 2.3 Teoretisk utgångspunkt ... 5 2.3.1 Anknytningsteorin ... 5 2.3.2 Kompletterande anknytningsperson ... 6 2.3.3 Anknytningsmönster ... 7 2.3.4 Inre arbetsmodeller ... 7
2.3.5 Inskolning ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv ... 8
2.4 Tidigare forskning ... 8
3. Metod och genomförande ... 11
3.1 Kvalitativ forskningsansats ... 11
3.2 Metodval ... 11
3.3 Urval ... 12
3.4 Genomförande ... 12
3.5 Bearbetning och analys ... 13
3.6 Tillförlitlighet ... 13
3.7 Etiska ställningstaganden ... 14
3.8 Litteratursökning ... 15
4.Resultat ... 15
4.1 Val av inskolningsmetod ... 16
4.2 Förskolepersonalens förhållningssätt under inskolningen ... 17
4.3 Barns individuella behov ... 17
4.4 Vårdnadshavarens roll under inskolningen ... 19
4.5 Barns möjlighet till anknytning under inskolningen ... 20
5. Analys ... 21
6. Diskussion ... 23
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 26
6.5 Värdet i den pedagogiska praktiken ... 27
7. Referenslista ... 28
Bilaga 1 – Missivbrev ... 1
1. Inledning
Barn idag tillbringar större delen av sin barndom i förskolan, redan från tidig ålder. Förskolan riktar sig till barn mellan ett till fem år och mer än hälften av dessa barn är ett till tre år gamla (Skolverket, 2011). Broberg, Hagström och Broberg (2012) lyfter förskolans roll för barns utveckling av anknytningsmönster under de första levnads-åren och menar att förskolans verksamhet bör anpassa sig efter barnens behov av utveckling och omsorg ur ett anknytningsperspektiv. De flesta barn i Sverige börjar i förskolan vid ett års ålder när anknytningsprocesserna fortfarande är den mest väsentliga utvecklingsuppgiften för det enskilda barnet.
Inskolningen kan enligt Niss (2017) vara en omvälvande process för alla parter som deltar och kan inrymma många känslor hos både barn, vårdnadshavare och förskolepersonal. Förskolepersonalen ansvarar för att skapa trygghet under inskol-ningen för både barnet och vårdnadshavare så att ett förtroende kan utvecklas till förskolepersonalen. Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) nämner att förskolan ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassa verksamhetens utformning för att tillgodose barnens enskilda behov. Broberg, Granqvist, Ivarsson och Mothander (2006) skriver att barn utvecklar olika anknytningsrelationer parallellt under de första levnadsåren och baseras på de förutsättningar som erbjuds. Brobergs m. fl uttalande belyser förskolepersonalens betydelse för barnets utveckling och möj-lighet till anknytning till en kompletterande anknytningsperson under inskolnings-processen, vilket Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) förmedlar utifrån relevan-sen av en god samverkan mellan förskola och hem.
Det finns många olika typer av inskolningsmetoder samt olika sätt att planera och organisera starten i förskolan för barn och vårdnadshavare (Niss, 2017). Arnesson Eriksson (2010) tar upp ett fåtal av de olika inskolningsmetoder som finns; föräldra-aktiv-, traditionell- och individuell inskolning, men att dessa kan te sig olika beroende på hur förskolan väljer att organisera inskolningsmetoderna. Då inskolningen är det första mötet med förskolans verksamhet anser vi det intressant att undersöka inskolningsmetodernas trygghetsskapande funktion ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv samt hur förskolepersonal beskriver deras arbete med att möjliggöra för barns anknytning under inskolningen.
1.1Begreppsdefinitioner
Inskolningsprocess - Vår definition av inskolningsprocessen i studien innebär den
process barnet genomgår från första mötet tills det att barnet blir tryggt.
Förskolepersonal - Då studien innefattar både förskollärares och barnskötares
uppfattningar så har vi valt att benämna samtliga deltagare som förskolepersonal.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att utveckla en fördjupad förståelse för inskolningsmetodernas trygghetsskapande funktion i förskolan, ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv. Frågeställningar -
1. Hur motiverar förskolepersonal valet av inskolningsmetod relaterat till barns känslomässiga trygghet?
2. Hur beskriver förskolepersonal sitt arbete med att möjliggöra för barnet att skapa en anknytning under inskolningsprocessen?
1.3Disposition
Studien inleds med en presentation av det valda ämnet samt studiens syfte och frågeställningar och vilken betydelse den har för förskolans utbildning. Vi har även i inledningen redogjort för specifika begrepp under begreppsdefinitioner som är relevanta för studien att tydliggöra. I bakgrunden kommer den litteratur, styr-dokument, teori och tidigare forskning lyftas som berör studiens centrala delar, såsom anknytning, relationer, och inskolning. I metodkapitlet kommer valet av forskningsansats, metodval, urval, genomförande, bearbetning och analys, till-förlitlighet och etiska ställningstaganden att presenteras. I resultatkapitlet kommer den insamlade empirin presenteras utifrån de teman som framkom när vi
analyserade empirin genom en tematisk analysmetod. Därefter följer en redogörelse av analysen utifrån studiens teoretiska utgångspunkt samt tidigare forskning inom området. I det efterkommande avsnittet diskuterar vi studiens slutsats och
genomförande, där vi även presenterar värdet av studien i den pedagogiska praktiken. Studien avslutas med förslag på fortsatta studier.
2. Bakgrund
Att börja på förskolan kan vara omvälvande för barnet och familjen. Det handlar om att successivt vänja barnet vid en annan miljö, nya barn och vuxna utöver sina vårdnadshavare. Barnet och vårdnadshavare ska den första tiden få möjlighet att vänja sig vid förskolans verksamhet och på så sätt ta del av den omvälvande process som sker vid inskolningen i förskolan (Niss, 2017).
Inskolningsprocessen beskrivs enligt Arnesson Eriksson (2010) som en komplex process där inskolningen i förskolesammanhang tar mellan en och tre veckor. Målet med inskolningen är att skapa en positiv start, introducera vårdnadshavarna till verksamheten samt starta en samverkan mellan hem och förskola. Likt Arnesson Eriksson nämner Broberg, Hagström och Broberg (2012) syftet med inskolningen och nämner fler aspekter som: 1) vänja barnet vid den nya miljön, 2) ge barnet en chans att knyta an till en förskolepersonal, 3) och att vänja barnet vid att klara sig utan sin vårdnadshavare och kunna söka tröst hos en kompletterande anknytningsperson. En vidare aspekt som Arnesson Eriksson (2010) lyfter är att inskolningsprocessen ofta tar längre tid än vad den i förskole sammanhang förväntas att ta. För barnet handlar det om att bli en del av en större grupp och känna en trygghet till förskolan som helhet. Förskolepersonalens förhållningssätt är en betydelsefull aspekt som nämns i relation till inskolningen och det blir viktigt att förskolepersonalen förhåller sig likvärdigt i deras förhållningssätt under inskolningen. Arnesson Eriksson belyser att det möjligtvis finns lika många varianter på inskolning som det finns förskolor och menar att alla utvecklar och skapar något eget utifrån den grundidé som förskolorna ska utgå från.
2.1 Inskolningsmetoder
Vi kommer nedan redogöra för tre olika inskolningsmetoder som är relevant för vår studie; föräldraaktiv-, traditionell- och individuell inskolning.
2.1.1 Föräldraaktiv inskolning
Den föräldraaktiva inskolningsmetoden syftar enligt Arnesson Eriksson (2010) och Simonsson (2015) till att introducera barnen i förskolan utifrån ett aktivt deltagande från vårdnadshavarens sida. Vårdnadshavarna förväntas att aktivt delta under sex timmar de tre första dagarna i verksamheten och ansvara för barnets omvårdnad. Efter de tre första dagarna ombeds vårdnadshavaren att vara anträffbar ifall barnet skulle uppvisa oro. Vårdnadshavarnas deltagande syftar till att skapa en trygghet för barnet när de ska vänja sig vid förskolans personal, barngrupp, miljö och rutiner och samtidigt visa på att det är lustfyllt att vara på förskolan. En central aspekt inom den föräldraaktiva metoden är att det inte sker några avsked under tiden som barnet deltar, vilket i sin tur ger barnet en möjlighet att träna på att vara på förskolan i motsats till att bli lämnad. Efter de föräldraaktiva dagarna lämnas barnet på förskolan under tider som förskolepersonalen och vårdnadshavare gemensamt kommit överens om. Den föräldraaktiva inskolningsmetoden beskrivs ge vårdnadshavarna en djupare
in-blick i verksamheten och deras rutiner samt för förskolepersonalens arbete. En viktig aspekt för förskolepersonal är att vara lyhörd för den övriga barngruppen då det under inskolningen deltar fler vuxna som barnen inte har en kännedom om och kan skapa en otrygg känsla (Arnesson Eriksson, 2010; Simonsson, 2015).
2.1.2 Traditionell inskolning
Den traditionella inskolningen är enligt Arnesson Eriksson (2010) den vanligast förekommande inskolningsmetoden. Inskolningen fortgår oftast under två till tre veckor där barnet och vårdnadshavaren vistas i den nya miljön under några få timmar varje dag, tiden ökas efterhand. Den skrivs även fram som en metod där förskole-personalen och vårdnadshavare utgår från barnets behov, vilket kan leda till att inskolningslängden kan variera mellan olika barn. Vårdnadshavare är tillsammans med barnet och är delaktig i förskolans rutiner och aktiviteter men är mer passiv i den traditionella än den föräldraaktiva inskolningsmetoden. Vårdnadshavaren är successivt med färre timmar varje dag i två veckor för att sedan avlägsna sig själv kortare perioder för att barnet ska få öva på avsked under inskolningen.
2.1.3.Individuell inskolning
En individuell inskolning (Niss, 2017) beskrivs utgå från barnets och vårdnadshavar-ens behov. Tiden för barnets inskolning kan variera och sluttiden varierar för respek-tive barn då anpassning bör ske efter barnets behov och förmåga. Vårdnadshavare och barn har olika erfarenheter av att vara åtskilda, vilket kan påverka hur inskolningen för det enskilda barnet går. För vissa barn går det oväntat fort medan för andra tar den längre tid. Det blir här särskilt viktigt att som förskolepersonal tillgodose barnets och vårdnadshavarens behov och kommunicera med vårdnadshavaren för att inskolningen ska bli så lyckad som möjligt för barnet. En individuell inskolning kan därmed sammanfattas till att förskolepersonalen och vårdnadshavare försöker tillgodose barnet och vårdnadshavarens behov under inskolningen.
2.2 Styrdokument
I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) finns inga riktlinjer kring hur en inskolning ska gå till, inte heller vad som kännetecknar en god introduktion eller inskolning. Rikt-linjerna lämnar därmed stort utrymme för tolkning för respektive förskola.
Enligt Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) är förskolans uppgift att lägga grund-en för det livslånga lärandet. Utbildninggrund-en ska vara likvärdig oavsett var dgrund-en anordnas och därmed tillgodose barns olika behov och förutsättningar, vilket innebär att ut-bildningen inte kan utformas på samma sätt överallt. Utut-bildningen ska vara rolig, trygg och lärorik där barnens behov ska komma i första hand, där omsorg, utveckling och
lärande bildar en helhet. Förskolan ska i samverkan med hemmen skapa bästa möjliga förutsättningar för det enskilda barnet att utvecklas rikt och mångsidigt.
Läroplanen betonar att arbetslaget ska:
• ta ansvar för att utveckla en tillitsfull relation mellan förskolan och hemmen.
• vara tydliga i fråga om mål och innehåll i utbildningen för att skapa
förutsätt-ningar för barns och vårdnadshavares möjligheter till inflytande.
• föra fortlöpande samtal med barns vårdnadshavare om barnets trivsel,
utveck-ling och lärande[...]
• hålla sig informerade om barns personliga omständigheter med respekt för
bar-nets integritet.
• utbildningen ska utgå från en helhetssyn på barn och barnens behov, där
om-sorg, utveckling och lärande bildar en helhet
Ovanstående riktlinjer är intressanta i relation till vår studie då riktlinjerna kan kopp-las till inskolningsprocessen och den samverkan som sker under introduktionen. Fort-löpande samtal om barnets trivsel och utveckling kan därmed kopplas till uppfölj-ningen av inskoluppfölj-ningen, medan att skapa förutsättningar för barns och vårdnadshav-aren möjligheter till inflytande kan tolkas till att vårdnadshavarna ska kunna få inflytande över inskolningens utformning. Utvecklingen av en tillitsfull relation mellan hem och förskola tillskrivs således en stor betydelse under inskolningsperioden.
2.3 Teoretisk utgångspunkt
I följande kapitel kommer vi att presentera studiens teoretiska utgångspunkt, anknyt-ningsteorin. Vi har valt att utgå från centrala begrepp i anknytningsteorin som är väse-ntliga för studiens innehåll. Nedan kommer vi redogöra för; anknytningsteorin, komp-letterande anknytningsperson, anknytningsmönster, inre arbetsmodeller och inskol-ning ur ett anknytinskol-ningsteoretiskt perspektiv.
2.3.1 Anknytningsteorin
Anknytningsteorin handlar om känslomässiga relationer och dess betydelse för ind-ividers framtida utveckling. Upphovsmannen John Bowlby (1907–1990) arbetade för världshälsoorganisationen (WHO) under 1940-talet, där han fått i uppdrag att samm-anställa kunskap kring separationer mellan barn och deras föräldrar. Det arbete han utförde bidrog med en förståelse för hur det känslomässiga bandet mellan barn och förälder byggs upp samt hur tidiga separationer påverkar människans utveckling. Begreppet anknytning härstammar från det engelska begreppet attachment och be-tonar det psykologiska band som existerar mellan barn och omvårdnadsperson. Barnet knyter an till den vuxne som agerar omvårdnadsperson för barnet. Anknytningsteorin behandlar samspelet mellan anknytning och omvårdnad och beskriver omvårdnad-spersonens förmåga att bemöta barns behov av beskydd, tröst och trygghet i utsatta
situationer, utifrån barnets perspektiv. Utöver omvårdnadspersonens förmåga att svara an på barnets behov krävs det även att relationen 1) har varaktighet över tid 2) känslomässig betydelse för individen 3) ett band som vid ofrivillig separation upplevs som obehaglig. I citatet nedan synliggörs det psykologiska band som utvecklas under de första levnadsåren och som skapar förutsättningar för barns kommande känslo-mässiga relationer (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Citatet lyder:
[...] Plötsligt stöter det på en farbror som kommer gående med sin stora svarta Newfound-landshund tvärs över lekparken. Barnet blir omedelbart jätterädd [...]. Föräldern, som också uppmärksammat det annalkande hotet, söker genast ögonkontakt med barnet [...]. Barnet springer till föräldern, och stående med ena handen på förälderns knä kan det kanske till och med klappa den hund som femton sekunder tidigare [...] uppfattades som jättefarlig (Broberg, Hagström & Broberg, 2012, s31).
2.3.2 Kompletterande anknytningsperson
Broberg, Hagström och Broberg (2012) beskriver att barn utvecklar anknytnings-relationer till personer i sin omgivning under sitt första levnadsår som barnet har kontinuerlig och tillräcklig kontakt med, vilket innefattar en eller två föräldrar. Omfatt-ningen av anknytningsrelationer vidgas med tiden för att involvera flera personer till exempel en mor- eller farförälder. De anknytningsrelationer som barn utvecklar till närstående beskrivs av Broberg, Granqvist, Ivarsson och Mothander (2006) som en del av ett hierarkiskt system. De menar att barn har en förmåga att knyta an till flera personer, dock utifrån en rangordning som barnet själv skapar utifrån de förutsätt-ningar som ges. Det ligger i omvårdnadspersonens ansvar att bemöta och svara an på barnets behov av närhet, trygghet och tröst men även att kontinuerligt vårda relationen (Hagström, 2010).
Den primära anknytningspersonen är den person som barnet i första hand knyter an till och som präglar barnets erfarenheter och den fortsatta utvecklingen av olika relationer. Utöver relationen till den primära anknytningspersonen så utvecklar barn olika anknytningsrelationer parallellt under de första levnadsåren och baseras på de förutsättningar som ges (Broberg, Granqvist, Ivarsson & Mothander, 2006). Ett barn utvecklar olika anknytningsmönster till såväl mamma som pappa men även till kompletterande anknytningspersoner och knyter an utifrån de förutsättningar som omvårdnadspersonen förmedlar. Barns relationer förefaller sig inte som lika viktiga för barnet, dock kan de etablerade mönster som barnet har påverkas. Det är därför möjligt att skapa en anknytning till en kompletterande anknytningsperson som i vissa fall är en mor- eller farförälder eller en förskolepersonal inom den verksamma för-skolan. En anknytningsrelation bygger på en sensitiv vuxen för barnet samt relationens stabilitet, trygghet och kontinuitet och skulle det brista i dem aspekterna så skulle en kontinuerlig omsorgsgivare kunna agera som kompletterande anknytningsperson. Om det är så att personen ifråga inte tillhör familjen så måste tre kriterier uppfyllas för att kunna klassas som en anknytningsperson och dessa är 1) att kunna ge fysisk och känslomässig omsorg 2) att sörja för kontinuitet och konsekvens i barnets liv och 3) att visa ett positivt engagemang i barnet (Hagström, 2010)
2.3.3 Anknytningsmönster
Barns olika anknytningsmönster menar Broberg, Hagström och Broberg (2010) utgår från relationens kvalité och förekomsten av regelbunden fysisk kontakt mellan barn och omvårdnadsperson. Det förekommer även att barn knyter an till omvårdnads-personer som inte tillgodoser barnets behov. Hur kvalitén på barns anknytning ser ut samt hur den utvecklas beror huvudsakligen på vilken typ av omvårdnad barnet erbjuds. Omvårdnadspersonens förmåga att vara lyhörd för barnets signaler ter sig avgörande för om barnet utvecklar en trygg eller otrygg anknytning. Relationens specifika förutsättningar sätter sin prägel på anknytningens kvalité.
2.3.4 Inre arbetsmodeller
Broberg, Hagström och Broberg (2012) skriver att barnets kognitiva förmåga utvecklas under andra hälften av deras första levnadsår och barnet börjar under denna period att skapa egna föreställningar gällande sig själv men såväl om ens relationer till andra människor i sin omgivning. De föreställningar som barnet erfar och skapar genom sociala interaktioner med människor och omgivning benämner Broberg m.fl. som inre arbetsmodeller. De inre arbetsmodellerna menar Hagström (2010) blir barnets syn på sig själv och på barnets förväntningar på omgivningen. Broberg, Hagström och Bro-berg (2012) menar vidare att de mest väsentliga inre arbetsmodellerna är de som rör sociala relationer. Hagström (2010) menar att sociala relationer får stor betydelse för hur barnet förhåller sig till andra människor i sin omgivning.
Broberg, Hagström och Broberg (2010) beskriver inre arbetsmodeller som väs-entligt hjälpmedel för barn i deras samspel med omvärlden förutsatt att den stämmer överens med verkligheten från start. För att skapa positiva inre arbetsmodellerna förutsätter det att relationerna som barn får till vuxna är övervägande positiva. Om merparten av inre arbetsmodeller utgår från negativa erfarenheter kan detta skapa en problematik för barnet när den senare ska orientera sig i sociala sammanhang. Upplever barnet kontinuerlig negativitet kan detta påverka barnets bild av verklig-heten och skapa otrygga arbetsmodeller och försvåra samspel med vuxna och barn. Kompletterande anknytningspersoner, såsom förskolepersonal, kan vara en hjälpande hand när barn uppvisar tendenser av negativa inre arbetsmodeller. Genom ett igenkännande och tålamod menar Broberg m.fl att förskolepersonalen kan hjälpa otrygga barn utveckla nya arbetsmodeller för att kunna orientera sig i det sociala livet utanför familjen. Broberg m.fl skriver fram en negativ aspekt i mötet med barn som uppvisar negativa inre arbetsmodeller och det är den negativa syn och reaktion som barnen får utifrån det beteende som medföljer i form av aggressivitet. Förstärks barnets negativa sida så förstärks även barnets förväntningar på hur vuxna är.
2.3.5 Inskolning ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv
Det finns enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012) många faktorer som påverkar hur inskolningen utformas och genomförs. Några av dessa faktorer benämns till att handla om organisation, förskolepersonalens förhållningssätt och vårdnadshavares villkor. Det har utifrån dessa olika faktorer utvecklats fler metoder för inskolning genom åren som ska underlätta för vårdnadshavares delaktighet och förskolans pågående verksamhet. Ur anknytningssynpunkt är det relevant att under inskolningen benämna en av förskolepersonalen som kontaktperson då detta underlättar intro-duktionen både för barnet och vårdnadshavaren. Små barn har stora behov av känslo-mässiga relationer och särskilt i de nya situationer som uppkommer vid inskolning. Broberg m.fl (2012) belyser att oberoende vilken metod som förskolan väljer att arbeta utifrån finns det vissa aspekter som ur anknytningssynpunkt är viktiga att lyfta fram. En aspekt är att förskolepersonalen tillsammans med vårdnadshavaren aktivt uppmuntrar till att en relation ska utvecklas och att vårdnadshavaren närvarar under denna period som relationen håller på att utvecklas. En annan är att barnet successivt vänjer sig vid separation från vårdnadshavaren och att detta ska få ta tid eftersom de under den här tiden utvecklar sina inre arbetsmodeller. Under den period som relationen håller på att utvecklas till en förskolepersonal bör även tiden hållas relativt kort för att barnet ska orka vara delaktig (tre till fem timmar/dag). Sist nämns även att barngruppsstorleken har betydelse för förskolepersonalens arbete med att kunna utveckla en relation till det nya barnet och att antalet barn per förskolepersonal därför bör vara få. Att introducera yngre barn kan vara förhållandevis påfrestande och tungt för förskolepersonalen menar Broberg m.fl (2012), speciellt om barnen uppvisar protestreaktioner under en längre tid. För förskolepersonalen blir det viktigt att vara lyhörd för barnets reaktioner och se till att anknytningssystemet försätts i viloläge. Om barnet fortsätter att visa ett otryggt beteendemönster bör detta tas upp med vårdnadshavaren om hur de kan stödja barnet att bli trygg i förskolans miljö.
2.4 Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer vi redogöra för den tidigare forskning som är relevant för vår studie. Forskning som specifikt berör inskolning och olika inskolningsmetoder för barn i tidigare åldrar är begränsad (Simonsson & Thorell, 2010). Den tidigare forsk-ning som vi valt som relevant för vår studie kommer att beröra inskolforsk-ning i förskolan, men att i första hand behandla relationer och anknytning i en förskolekontext.
Större delen forskning som finns inom ämnet relationer och anknytning ställs i relation till barns utveckling och lärande inom förskolan samt hur en kompletterande ankny-tningsperson kan stödja barns utveckling (Commodori, 2012; Hagström, 2010; Veríssimo, Santos, Fernandes & Vaughn, 2014).
I en studie redogör Commodori (2012) för att barn ofta har fler anknytning-spersoner i sin närhet och att alla dessa anknytningsrelationer har viktiga effekter på barnets kognitiva och sociala utveckling. Att skapa en trygg anknytning till förskole-personal kan därmed hjälpa barnet att utveckla positiva upplevelser av förskolan. Studien syftade till att undersöka barns anknytning i relation till förskolepersonal,
skolförberedelse och inlärningssvårigheter. Resultatet visar att barns anknytning till förskolepersonal var en bidragande faktor till utvecklingen av barns sociala, kognitiva och kommunikativa förmåga. En positiv relation mellan förskolepersonal och barn er-bjuder stöttning, uppmuntran och vägledning för barn i deras utforskande i en förskole kontext. Veríssimo, Santos, Fernandes & Vaughn, 2014) studerar också anknytning i förhållande till barns utveckling och pekar på i sin studie relationen mellan anknytning och barns sociala kompetens. De kommer likt Commodori (2012) fram till slutsatsen att anknytningen har en betydande roll för utvecklingen av barns sociala kompetens. I enlighet med Commodoris resultat gällande positiva relationer i förskolan redo-gör Hagström (2010) för ett liknande resultat, där Hagström i sin avhandling lyfter den kompletterande anknytningspersonen som viktig för barn i förskolan. Under tre års tid fick förskolepersonalen ingå i ett fortbildningsprogram som skulle bidra med teo-retiska kunskaper som i sin tur skulle stödja förskolepersonalen att agera komplet-terande anknytningsperson för barn vars vårdnadshavare led av psykisk ohälsa. Det som förskolepersonalen erövrade under fortbildningsprogrammet var kunskap om an-knytningsteorin samt att utvecklingen bidrog med förståelse för vikten av kom-pletterande anknytningspersoner i förskolan. Aspekter som kontinuitet och struktur, omsorg och sensitivitet, tecken på tillit, samspelsutveckling och samverkan med barns vårdnadshavare var insikter som förskolepersonalen kom fram till var avgörande för
att utveckla positiva anknytningsrelationer.
Både Commodori (2012) och Hagström (2010) diskuterar i sina respektive studi-er den komplettstudi-erande anknytningspstudi-ersonens vikt för barns utveckling i förskolan vilket Ahnert, Lamb och Pinquart (2006) menar grundar sig i förskolepersonalens agerande. De sistnämnda undersökte hur pass vanligt det är med en trygg anknytning till en kompletterande anknytningsperson samt hur relationerna till kompletterande anknytningspersoner matchar anknytningen barn har till sina föräldrar. Ett grundläggande antagande i deras studie är att tidigare interaktioner och erfarenheter formar barnens anknytning till deras omvårdnadspersoner. Anknytningens kvalité mättes under åtta månader och under denna tid förbättrades relationen mellan barn och förskolepersonal till att likställas med den relation som barn och föräldrar har. Det betyder dock inte att relationen till förskolepersonalen betraktas som lika viktig för barnen som barns föräldrar. I studien framgick det utifrån resultatet att förskole-personal kan agera som kompletterande anknytningsperson för barnet om rätt förutsättningar finns. Faktorer som barngruppsstorlek och relationen mellan vuxna och barn påverkade förskolepersonalens förutsättningar att vara lyhörda för barns känslomässiga behov och agera som en kompletterande anknytningsperson. Simonsson och Thorell (2010) undersökte i sin studie, barns sociala samspel i relation till inskolningen för barn i tidigare åldrar. Syftet med deras studie var att belysa hur inskolningsbarn blir delaktiga och interagerar i samspel med andra barn i den redan existerande barngruppen. De visar att barn använder sig av såväl mänskliga som icke mänskliga resurser i deras sociala samspel och relationsbyggande i förskolan. Studiens slutsats är att barns sociala liv konstrueras genom interaktioner med art-efakter, barn och förskolerpersonal samt relevansen av vilka materiella resurser som används vid kontaktskapande i förskolan. Det framgår att inskolningen är en komplex
process där mötet mellan förskoleaktörer och förskolestrukturer innebär ett ständigt skapande och förhandlande av relationer. Barn använder sig av förskolepersonalen, kamrater och artefakter för att finna sig i olika positioner i förskolans nätverkssystem. Barnen erfar tidigt under inskolningen olika kamratkulturer och positioneringar som ”nätverk” inom den existerande barngruppen och personal, samt att barnen lär sig att se sin och andras delaktighet i olika situationer och lekar.
Simonsson (2015) undersökte artefakternas roll under inskolningsperioden och likt Simonsson och Thorells (2010) studie visar resultatet på artefakternas relevans för barnens relationsbyggande i förskolan. I resultatet blev följande tre kategorier fram-trädande i relation till barns användning av artefakter under inskolningsperioden 1) situationer som kräver förhandling 2) relationsskapande 3) lära sig förskolans normer. Simonsson (2015) menar att resultatet kan fungera som stöd för förskolepersonal att förstå inskolningen ur ett nytt perspektiv. Artefakterna kan möjliggöra för barns relationsskapande under inskolningen, vilket förskolepersonal kan dra nytta av.
Brebner, Hammond, Schaumloffel och Linds (2014) intresserar sig för förskolepersonals perspektiv på relationer och hur relationen till barnen kan utveckla barns tidiga kommunikationsutveckling. Resultatet grundar sig i frågor som rör för-skolepersonals perspektiv på relationer med barnen och huruvida det stämmer över-ens med förskolepersonalöver-ens praktiska arbete. I resultatet framgår det att förskole-personalen värdesätter relationen till barnen men även till kollegorna och barnens familjer. Förskolepersonalen framhävde även sin egen relevans i relationen och hur de ser att de själva kan använda relationer som ett verktyg i mötet med barnen. För-skolepersonalen i studien hade även en föreställning om att deras roll var betydelsefull för att möta barnets emotionella-, fysiska- och utvecklingsbehov.
Den tidigare forskningen tenderar att fokusera på relationer som sker mellan individer i förskolan, såsom mellan förskolepersonal och barn eller mellan barn och barn. Markström och Simonsson (2017) lyfter till skillnad från tidigare forskning interaktionen mellan hem och förskola under inskolningsprocessen. Förskoleperson-alens roll skrivs fram som avvaktande gentemot barnet, samtidigt som hen ska vara närvarande och positionerar sig för att följa barnet och vårdnadshavaren i samspel och handlingar. En tanke bland förskolepersonalen i studien var att de i den föräldraaktiva inskolningen kunde dela och konstruera gemensam kunskap om barnet och familjen. De argumenterade för två sätt att samspela med vårdnadshavare 1) prata med vårdnadshavarna och ställa frågor 2) observera interaktionerna mellan barn och vård-nadshavare. Det framgår vidare i studien att den föräldraaktiva inskolningsmetoden förväntas bidra till ett relationellt förtroende mellan förskolepersonal och vårdnads-havare. Genom en gemensam förståelse för barnets omsorg kan ett gott samarbete samt trygga vårdnadshavare skapas. Det framgår i resultat att den föräldraaktiva in-skolningsmetoden inte är helt problemfri. Vårdnadshavaren förväntas att aktivt delta den tiden som de spenderar i verksamheten vilket inte möjliggör för att inta andra positioneringar under inskolningen samt att deras roll får betydelse för barnets intro-duktion i form av hur pass villiga de är att samarbeta med förskolepersonal och förskol-an överlag. Är vårdnadshavare ovilliga att samarbeta kförskol-an detta försvåra
förskolepers-onalens arbete med att skapa en smidig övergång för barnet och en god samverkan mellan hem och förskola.
3. Metod och genomförande
Under detta kapitel behandlas studiens valda forskningsansats, urval, genomförande, bearbetning och analys av insamlad empiri samt studiens kvalité och etiska överväg-anden som gjorts under studiens gång.
3.1 Kvalitativ forskningsansats
Enligt Bryman (2018) syftar den kvalitativa forskningsansatsen till att undersöka människors sociala verklighet så som de uppfattar den. Tonvikten i kvalitativ forskning ligger oftast på ord och utgår från ett induktivt angreppssätt. En kvalitativ ansats lämpar sig bäst för den forskare som har intresse av hur informanter upplever eller tolkar ett specifikt fenomen i en social grupp. Val av metod anpassas utifrån de fråge-ställningar eller den problemformulering som studien syftar till att besvara. Bryman menar vidare att frågeställningarna är avgörande för det fortsatta arbetet och valet av ansats påverkar bland annat litteraturgenomgången, val av forskningsansats, beslut gällande data, analys av data samt hur forskaren väljer att formulera sitt resultat. I denna studie vill vi utveckla en fördjupad förståelse för inskolningsmetodernas trygghetsskapande funktion i förskolan, ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv. Vi vill också se hur förskolepersonal beskriver sitt arbete med att möjliggöra för barnet att skapa en anknytning under inskolningsprocessen. Vi har således valt en kvalitativ ansats som utgångspunkt då studien syftar till att undersöka förskolepersonalens uppfattningar och tolkningar om det fenomen vi undersöker.
3.2 Metodval
Vi har valt att samla empiri genom en kvalitativ intervjustudie. Telefonintervju valdes utifrån de riktlinjer som gäller under rådande omständigheter av Covid-19 som förskolorna har. Bryman (2018) lyfter fram två olika typer av intervjuformer i kvalitativ forskning – ostrukturerade intervjuer och semistrukturerade intervjuer. Semistruktur-erade intervjuer utgår oftast från en intervjuguide där specifika teman berörs, men intervjupersonen ges under denna intervjuform oftast tillåtelse att utforma svaren på sitt eget sätt. Frågor som inte ingår i intervjuguiden kan även ställas till intervju-personen om det finns skäl till detta (Bryman, 2018). Med hänsyn till att vi ville få respondenternas uppfattningar och tolkningar om fenomenet valdes en semistruktur-erad intervjuform i syfte att få respondenterna både trygga och bekväma under inter-vjuerna. En semistrukturerad intervjuform bidrar till en dialog mellan deltagande parter och bidrar med en möjlighet att ställa följdfrågor. Bryman (2018) beskriver att i kvalitativa intervjuer riktas intresset mot den intervjuades ståndpunkter och inter-vjun kan därför ta olika riktningar. Flexibiliteten möjliggör för forskaren att få kunskap
om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt i relation till det fenomen som undersöks. Det är därför viktigt att i den kvalitativa intervjuformen att intervju-personen uppmuntras till att berätta om sin upplevelse, uppfattning, värdering eller attityd gentemot ämnet. Forskaren bör även vara uppmärksam på eventuella frågor som behöver följas upp, och ställa rimliga följdfrågor till intervjupersonerna som kan bidra till att vidga den insamlade data.
3.3 Urval
Deltagarna valdes utifrån ett ändamålsstyrt urval (Bryman, 2018), då syftet var att in-kludera deltagare som hade erfarenhet av olika former av inskolningsmetoder. Ett urvalskriterium var att deltagarna skulle ha arbetat inom förskolan en längre tid samt att de i nuläget arbetade med de yngre barnen eftersom vi ville samla data gällande förskolepersonalens uppfattningar om inskolningsmetodernas trygghetsskapande funktion i förskolan. Vi ville att deltagarna skulle arbeta med olika former av inskol-ningsmetoder, för att få förskolepersonalens uppfattningar om hur de olika metoderna möjliggör för barns anknytning och metodernas trygghetsskapande funktion i för-skolan.
Intervjuerna utfördes med fyra förskollärare och fyra barnskötare utspritt över tre olika kommuner, alla med tidigare erfarenheter av inskolning. Respondenterna hade varit aktiva i sin yrkesroll mellan 13–41 år och arbetade i nuläget med barn mellan 1–3 år. Fyra av respondenterna var utbildade förskollärare och fyra hade barn-skötarutbildning.
3.4 Genomförande
Vi började med att formulera syfte och frågeställningar då dessa enligt Bryman (2018) är väsentliga för det fortsatta arbetet i form av val av bland annat forskningsansats, intervjuform och analysmetod. Därefter skrevs ett missivbrev som förmedlade studiens syfte som sedan skickades till de respondenter som skulle tillfrågas om ett deltagande. Det formulerades en intervjuguide som skulle utgöra stöd under intervju-erna. Intervjuguiden (se bilaga 2) bestod av sju grundfrågor respektive fyra följdfrågor som var av en öppen karaktär. Varje intervju pågick under 25–40 minuter och ljudupptagning via mobiltelefon användes. Intervjuerna utfördes via telefon då för-skolorna för tillfället inte kunde ta emot oss och utföra intervjuer på plats. Innan på-börjad intervju informerades respektive deltagare återigen om studiens syfte och att ljudupptagning skulle ske. Vi började med att presentera oss i början av samtalet och förmedlade att vi kommer vara två studenter som delar intervjun.
Bryman (2018) framhäver vikten av flexibilitet i kvalitativa intervjuformer och att forskaren i detta fall bör vara lyhörd, kunna följa upp intressanta teman samt att kunna lösa oklarheter eller motsägelser i de svar som intervjupersonen ger uttryck för. Båda deltog under intervjuerna och den ena av oss kunde då fokusera på intervjun och ställa relevanta följdfrågor till respondenten och den andra kunde fokusera på det tekniska och se till så ljudupptagningen fungerade korrekt under intervjuerna. Bryman
(2018) betonar i denna mening att en kvalitativ forskare inte enbart intresserar sig för
vad utan även hur respondenten förmedlar sina svar. Vi ansåg det därmed relevant att
utföra intervjuerna tillsammans i syfte att den ena av oss kunde fokusera på intervjun utan att bli distraherad. Empirin samlades in genom kvalitativa intervjuer och transkriberades ordagrant kort därefter, då intervjuerna fortfarande var färska i minnet. Transkriberingarna delades upp sinsemellan oss, då vi ansåg att detta skulle spara tid. När transkriberingarna var utförda lästes de igenom tillsammans från början till slut, för att få en helhetsbild av den empiri som samlats in.
3.5 Bearbetning och analys
Bryman (2018) beskriver fyra olika modeller av narrativ analys: tematisk analys, strukturell analys, interaktiv analys och performativ analys. Vår studie utgår från en tematisk analysmetod som syftar till att skapa en tydlig struktur av det insamlade materialet. Transkriberingarna lästes igenom tillsammans och de meningsbärande delarna i texten markerades och våra tankar noterades för kommande analysprocess. Vi diskuterade därefter innehållet och började koda materialet för att kunna identifiera de teman som resultatet innefattade. De kodningar som vi hittade var bland annat: inskolningsmetoder, förhållningssätt, anknytning, trygghet, relationer, behov, ansvar, delaktighet, samspel, vårdnadshavarens trygghet och arbetssätt. Bryman (2018) beskriver kodningens syfte till att hitta mönster i svaren. Vi kunde därmed slå ihop vissa koder som genererade i de övergripande teman som studiens resultat kom att innefatta 1) val av inskolningsmetod 2) förskolepersonalens förhållningssätt under inskolningen 3) barns individuella behov 4) vårdnadshavarens roll under inskolningen och 5) barns möjlighet till anknytning under inskolningen.
3.6 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten kommer nedan adresseras utifrån de fyra delkriterier som Bryman (2018) ser som kännetecknande för kvalitativa studier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet, styrka och konfirmera.
Trovärdighet
Utifrån studiens syfte och frågeställningar formulerades öppna intervjufrågor som skulle säkerställa att få så många och djupa svar. Vi ställde kontinuerligt följdfrågor samt bekräftelsefrågor som exempelvis; förstod jag dig rätt när du…? kan du utveckla-…? för att få djupare förståelse för innehållet i respondenternas svar. Bryman (2018) framhäver att respondentvalidering är en del i att skapa trovärdighet i kvalitativa studier, men då tid inte fanns inom undersökningens tidsram, valdes bekräftelsefrågor som ett alternativ för att säkerställa att vi förstått respondenterna. I studiens resultat framgår även citat från respondenterna för att öka studiens trovärdighet.
Överförbarhet
en unik kontextuell mening och samt betydelse av den sociala verkligheten som studeras. Då vår studie ämnar sig att belysa ett fåtal förskolepersonals uppfattningar kan resultatet inte ses som en universell sanning. Förskolepersonalen kan dels ha olika utbildningar, olika syn på barndom, förhållningssätt och arbetssätt som påverkar överförbarheten och kan därmed inte säga hur annan förskolepersonal arbetar med barns anknytning under inskolningen. Kontext och deltagare är något som Bryman (2018) betonar som påverkansfaktorer i en kvalitativ studie. Studiens innehåll lyfter teori och tidigare forskning med koppling till resultatet vilket kan anses vara använd-bart i andra förskole-sammanhang.
Pålitlighet
För att säkerställa undersökningens pålitlighet har processen redogjorts på ett trans-parant sätt där alla delarna gällande studiens genomförande skrivs fram tydligt och i kronologisk ordning. Pålitligheten stärks genom de kontinuerliga handledarträffar som skett under arbetets gång. Arbetet har granskats och diskuterats tillsammans med handledare, vilket stärker pålitligheten (Bryman, 2018).
Möjlighet att styrka och konfirmera
Vi har under studiens gång medvetet bortsett från att involvera egna värderingar och tolkningar i samband med studiens resultat. Forskaren ska utifrån insikten att det inte går att vara fullständigt objektiv i kvalitativa studier agera i god tro samt att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar påverka undersökningen (Bryman, 2018). Studiens innehåll har kopplingar till teori och tidigare forskning vilket bidrar till möjligheten att styrka och konfirmera.
3.7 Etiska ställningstaganden
Under forskningsetiska principer presenterar Vetenskapsrådet (2011) fyra individ-skyddskrav som ska uppfyllas vid forskning. Dessa fyra benämns:
· Informationskravet innebär att forskaren informerar deltagarna i studien om vad undersökningen kommer att handla om, studiens syfte och att deras deltagande är frivilligt.
· Konfidentialitetskravet menas att de uppgifter som rör informanterna behandlas med varsamhet och resultatet kan inte härledas vidare till individen.
· Samtyckeskravet betyder att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan i studien.
· Nyttjandekravet ser till att de uppgifter som samlas in inte nyttjas på annat sätt än till det syfte som angetts.
Respondenterna fick en förfrågan om deltagande och fick då ta del av de ovanstående krav som kom att beaktas i vår studie i form av vårt missivbrev som skickades via mail (se bilaga1). Innan påbörjad intervju fick respektive deltagare information om att vi
var två studenter som skulle delta under intervjun samt lämna samtycke till ljud-upptagning. Ljudupptagningen spelades in via mobiltelefoner med kodlås där inspel-ningarna inte kunde nås av någon annan än oss själva. Vi lyssnade därefter på in-spelningarna under transkriberingen för att sedan ta bort inin-spelningarna. De infor-merades om att de närsomhelst kunde avbryta sin medverkan. Informanterna blev även upplysta om att materialet till undersökningen endast skulle komma att användas i studiesyfte och att efter avslutad studie kommer materialet förstöras. De informerades om att det färdiga arbetet kommer att bli offentligt och publiceras på DiVA.
3.8 Litteratursökning
För att hitta relevant forskning till denna studie har vi i databasen ERIC sökt vetenskapliga artiklar. Söksträngar som användes var;
- “Preschool children” AND attachment
- “Attachment security” AND preschool children - Relationship AND preschool teacher AND child
- “Schooling in” OR induction OR introduction AND “teacher child relationship” OR relation* AND Preschool OR attachment
Vi tog hjälp av en bibliotekarie med val av sökord och hur vi skulle gå tillväga för att få fram lämplig litteratur för studiens syfte. För att begränsa sökresultaten angavs “peer reviewed” och artiklar skrivna från 2000-talet och framåt. Vi markerade även att sökningarna enbart skulle behandla utbildningsnivåerna; early childhood education, kindergarten och preschool. Sökresultaten begränsades ytterligare genom att vi läste abstrakt och valde ut de vi ansåg var relevant för vår studie. Vi sökte även i tidigare studentuppsatser med liknande syften efter inspiration till artiklar som vi sedan sökte upp i databasen ERIC. Utifrån de söksträngar som vi använde oss av fick vi mellan 40– 60 träffar vilket vi ansåg var möjligt att bearbeta och sålla.
4.Resultat
Intervjuerna visar att tid, trygghet, erfara rutiner, lära känna barngruppen och möj-lighet för barn att skapa en anknytning till någon av förskolepersonalen beaktas som viktiga aspekter under inskolningsprocessen. Utifrån de ovannämnda aspekterna framgår det även att inskolningsprocessen pågår en längre tid än de veckor som de olika inskolningsmetoderna förväntas ta utifrån de metoder som finns att utgå ifrån. Förskolepersonalen i intervjuerna talar här om att arbetet med barns trygghets-skapande fortgår efter att vårdnadshavaren återgått till arbete/skola och menar att det krävs kontinuerligt arbete och uppföljning med att säkerställa barns känslomässiga trygghet. Förskolepersonalen i studien framför att tiden efter vårdnadshavarens delaktighet innefattar att barnet ska bli en del av den resterande barngruppen och bli trygg med respektive förskolepersonal.
Vi kommer att presentera resultatet utifrån fem teman 1) Val av inskolningsmetod, 2) Förskolepersonalens förhållningssätt under inskolningen, 3) Barns individuella behov, 4) Vårdnadshavarens roll under inskolningen och 5) Barns möjlighet till anknytning under inskolningen. I respektive tema kommer citat skrivas fram för att representera de tema som behandlas.
4.1 Val av inskolningsmetod
I intervjuerna synliggörs förskolepersonalens olika erfarenheter gällande de olika inskolningsmetoder som används i förskolan. Den traditionella samt föräldraaktiva metoden är de som framträder i större utsträckning under intervjuerna och är även de metoder som är aktuella på respondenternas förskolor.
Intervjuunderlaget visar att förskolepersonalen inte väljer inskolningsmetod utan att det är ett beslut som tas av andra i organisationen. Det framgår att valet av en gemen-sam metod förväntas generera i en likvärdig förskola inom kommunen gemen-samt att implementering bygger på vad som anses vara aktuellt för tiden. En förskolepersonal uttrycker:
Kommunen säger att det ska vara en likvärdig förskola. Vårdnadshavare och barn ska erbjudas, det ska vara lika överallt inom kommunen. [...] Det ska komma mer strukturerat på papper, riktlinjer, en handlingsplan på hur en inskolning ska se ut.
En gemensam aspekt som framkommer i respondenternas svar är att de inom ramen för den valda metoden har en möjlighet att påverka tid och utformning av inskolning-en. Intervjuunderlaget visar dock att den av organisationen beslutade inskolnings-metoden möter en viss kritik då barns och vårdnadshavares olikheter inte beaktas och inte heller förskolornas olika sätt att arbeta med inskolningar. Förskolepersonalen menar även att barn är olika och därmed kan inte inskolningen se likadan ut för alla. Förskolepersonal uttrycker sig angående hur hen vill att inskolningen bör gå till:
Trygghet för dig och dig är olika. Det är individuellt, jag kör bara på individbaserat...det bara är så, för vi är inte samma personer. Därför är det så viktigt att vi är flexibla vi som jobbar i förskolan, att alltid utgå från barnet.
En aspekt som framträder i intervjuerna är en viss otydlighet gällande de olika metod-erna. När frågor ställs gällande förskolepersonalens aktuella inskolningsmetod så framgår det i viss mån en tveksamhet i vad som gäller på deras förskola. En förskole-personal svarar:
Jag vet inte om den kallas för något, men det är ju den här två veckors. Jag vet inte om jag har hört något namn på den, men två-veckors-inskolning” och “Ja det är ju den vi har nu, föräldraaktiv inskolning. Sen är det ju den här tredagarsinskolning, där barnet är med sina föräldrar i tre dagar och på den fjärde dagen blir de lämnade.
4.2 Förskolepersonalens förhållningssätt under inskolningen
Förskolepersonalen förmedlar i intervjuerna en delad syn gällande de olika metoder-nas betydelse för barns trygghetsskapande under inskolningen. Ett perspektiv som lyfts är vikten av förskolepersonalens förhållningssätt under inskolning och att det överväger metodens längd. En förskolepersonal jämför de olika metoderna:
Jag har som sagt provat båda metoderna och jag tycker att resultatet av inskolningen blir densamma. Det tror jag beror väldigt mycket på vilka strategier man har under inskolningens gång. Inte längden i sig på inskolningen, eller jag tycker mig inte ha märkt det i alla fall.
Ett annat perspektiv som framträder är att inskolningslängden har betydelse för barns trygghetsskapande och här framträder den traditionella inskolningen som mer lämp-lig. En förskolepersonal uttrycker:
Men jag tycker ju att vår metod som vi utgår ifrån är bra eftersom vi får tid att lära känna föräldrarna och de får tid att lära känna oss.
Förskolepersonalen förmedlar en relativt likvärdig syn i de olika metoderna i relation till deras förhållningssätt under inskolningen. I intervjuunderlaget synliggörs olika aspekter i relation till förskolepersonalens förhållningssätt, bland annat profession-alitet, ansvar, tydliggörande och synliggörande, kommunikation och bemötande. Det framgår i intervjuerna att förskolepersonalen strävar efter ett professionellt be-mötande i relation till både barn och vårdnadshavare, ett svar som framkom gällande deras roll var:
Nej men det är att vara den trygga vuxna, den professionella pedagogen.
Vikten av att vara professionell nämns genomgående under intervjuerna där förskole-personalen framhäver att det första mötet ska ske med respekt och öppenhet för barnet och vårdnadshavaren. Ansvarstagande framkom i intervjuerna som en betydande del av förskolepersonalens uppgift under inskolningsprocessen. Förskolepersonalen fram-hävde att det var deras ansvar att delge information gällande verksamheten under inskolningsprocessen samt visa ett engagemang genom att ställa frågor om barnet och barnets liv. Genom att samtala med vårdnadshavaren kunde även förskolepersonalen få en bild av barnet och strategier hur de kan agera gentemot barnet i form av intressen, behov och känslor. En roll som förmedlas av förskolepersonalen är att vara närvaran-de, igenkännande och lyhörd vilket de beskriver sker genom interaktionen mellan barn och förskolepersonal.
4.3 Barns individuella behov
Intervjuunderlaget visar en önskan om att inskolning bör vara mer individanpassad utifrån barns enskilda behov, då dessa tenderar att vara väldigt olika från barn till barn. Det framgår att inskolningens längd kan variera allt från två dagar till några månader beroende på hur barnet tenderar att reagera vid separation från vårdnadshavarna. Dessa behov framhävs av förskolepersonalen som barnens tidigare erfarenheter av att
bli lämnade och att dessa erfarenheter kan te sig olika från barn till barn beroende på om de är vana vid separationer från sina vårdnadshavare eller inte. En förskole-personal berättar:
Det varierar från barn till barn, vi har ju haft barn som är klara efter två dagar och vissa som man ältar med i säkert ett par månader till och från. Det är så olika på barnen. Mycket tror jag har att göra med om de är vana att träffa andra vuxna också.
Vi kan utifrån vårt intervjuunderlag se att förskolepersonalens arbete under inskol-ningen inte enbart utgår från den gemensamma riktlinjer som förskolan har utan även utgår från det enskilda barnets behov. Förskolepersonalen framhäver att inskol-ningens längd avgörs utifrån hur pass väl det nya barnet klarar av omställningen från att vara hemma med mamma eller pappa, till att bli ett förskolebarn. Anpassningar görs därmed utifrån vilket barn förskolepersonalen har framför sig. Det blir i inter-vjuerna synligt att förskolepersonalen ser på inskolningen utifrån barnets perspektiv och läser av barnets signaler i form av hur barnet agerar i den nya omgivningen. Intervjuunderlaget visar att förskolepersonalen modifierar den föräldraaktiva inskol-ningsmetoden för att passa barnets enskilda behov och utgår från barnets bästa. Den föräldraaktiva metoden utgår från att barnet tillsammans med vårdnadshavaren aktivt deltar i verksamheten heltid de första dagarna och förskolepersonalen menar att tiden och utformningen inte är anpassat för yngre barn. En förskolepersonal förklarar:
Vårdnadshavaren ska vara med de första tre dagarna. Men eftersom det är de små barnen så brukar ju de oftast inte orka mer än över lunchen, för sen är ju de så trötta. Och det där informerar ju vi föräldrarna om [...] bedömer du att det inte går längre och att ditt barn är så ledset då är det bara att du går hem.
Att kunna tillgodose barnets enskilda behov under inskolningen är en önskan som förskolepersonalen för fram i studien, dock framgår det i intervjuerna att det inte alltid är möjligt på grund av eventuella omständigheter som att vårdnadshavare behöver återgå till arbetet, fler inskolningar samtidigt, resurser eller arbete utanför barngrupp. Respondenterna nämner olika hinder som personalbortfall eller att personalen som arbetar är så pass ny att den inte själv känner sig trygg med att ta en inskolning eller att man måste närvara på möten. Det kan även vara så att barnet som skolas in blir sjuk och får därför utöka tiden och eventuellt börja om. Trots eventuella hinder så förmedlar förskolepersonalen ett ansvar i att skapa bästa möjliga förutsättningar för att barnet ska känna en trygghet, dels under inskolningen dels i det fortsatta arbetet. Två förskolepersonal uttrycker:
Ja precis, vissa föräldrar kan ju ringa och säga att vi skulle behöva börja jobba om en vecka. Ja då får vi utgå från det och göra det bästa av det.
Egentligen blir det bra här på förskolan för vi ska inte göra något dåligt, men det är klart att man känner att barnet är litet men då tänker jag att om föräldrarna vill ut och jobba helt enkelt då är vi bättre, vi tar hand om dem.
Det framgår även i intervjuerna att förskolepersonalen åsidosätter sina egna behov för att tillgodose barnets behov av trygghet under inskolningsprocessen. De förmedlar att
de försöker omorganisera sitt arbete för att fullt ut kunna fokusera på inskolningen. Förskolepersonal berättar:
I början hos oss kanske man får hoppa den där rasten, för vi kanske måste vara med barnet och ja då får vi ta det.
Då gjorde jag så att första gången när de skulle lämnas själva så omstrukturera jag mitt schema så att den ena lämnades på förmiddagen och den andra på eftermiddagen.
4.4 Vårdnadshavarens roll under inskolningen
Ett perspektiv som lyfts av förskolepersonalen är att inskolningen till viss del är till för vårdnadshavarnas trygghetsskapande funktion, och att tiden för inskolningen går ut på att lära känna och skapa trygga vårdnadshavare. Genom att vårdnadshavare blir trygga med förskolepersonalen och verksamheten menar förskolepersonalen i studien att de bidrar till att även barnen blir trygga. En förskolepersonal berättar:
Det är jätteviktigt att vårdnadshavarna är trygga med oss. För att om de inte är trygga så vågar inte de släppa sina barn heller.
I intervjuunderlaget synliggörs två olika roller som vårdnadshavare intar, en mer vakt-ande och en mer tillåtvakt-ande. De olika positionerna menar förskolepersonalen påverkar deras arbete med att skapa en relation till barnet. Vårdnadshavarna som agerar mer vaktande hämmar barnens möjlighet att utforska miljön och möjlighet att knyta an till förskolepersonalen. En förskolepersonal nämner:
På något vis har ju föräldern visat att det är något farligt här, nu håller du dig till mig. Då tar det ju längre tid för barnet också.
Den tillåtande vårdnadshavaren bidrar däremot enligt förskolepersonalen genom sitt förhållningssätt en större möjlighet för barnet att skapa en anknytning och trygghet till verksamheten. Vårdnadshavaren tillåter barnet att distansera sig från vårdnadshav-aren genom utflykter i den omgivande miljön. Förskolepersonalen menar att det ger dem möjlighet att skapa en relation samt att inskolningen oftast går fortare om barnet tillåts göra dessa utflykter. Förskolpersonal uttrycker:
Få vara nära föräldern som de är tryggast med och så småningom att den får göra lite utflykter själv.
I intervjuerna framgår det att förskolepersonalen tolkar den föräldraaktiva inskol-ningen till att vårdnadshavare ska vara närvarande i verksamheten tillsammans med barnet samt att ansvara för barnets omvårdnad i form av blöjbyte och matintag. Det framgår även i intervjuerna att det sker en krock mellan förskolepersonal och vård-nadshavares syn gällande respektives roll i relation till barns aktiva deltagande under dagen, där vårdnadshavare ombeds att inta en mer passiv roll i barnets lek i verk-samheten. En förskolepersonal uttrycker sig gällande vårdnadshavarens roll:
Det jag har tänkt på är att föräldrarna ska vara tråkiga när de är här och vi ska vara roliga. Men under den föräldraaktiva så är ju föräldrarna aktiva de första dagarna och då blir de ju lite roliga. Det blir en krock för barnen ska ju lockas till det roliga som vi gör. Så det tycker jag är lite så där.
4.5 Barns möjlighet till anknytning under inskolningen
förskolepersonalen i studien framhäver vikten av att vara en lyhörd, flexibel, när-varande och engagerad förskolepersonal för att möjliggöra att barnen ska knyta an till dem. Gemensamt för deltagarna är att de uttrycker att de låter barnet vara den som i första hand söker kontakt. Förskolepersonalen beskriver dock att de försöker närma sig barnet utan att vara framfusiga, med hjälp och stöd av leksaker eller någon rolig aktivitet. En förskolepersonal beskriver hur hen går tillväga i mötet med barnet:
Jag vill inte gå på för mycket i början. Jag finns där, [...] och pratar lite med barnet, ser jag att barnet backar då tänker jag okej att då backar jag tillbaka ett steg och väntar in barnet, så att barnet får känna att det är barnet som får bestämma, att nu är jag mogen för det här.
En vidare aspekt som nämns är rutiner och hur rutinerna kan skapa en känsla av trygghet för det nykomna barnet. Vardagliga aktiviteter och rutiner som fruktstund, samlingar och barngruppskonstellationer under inskolningen är aspekter som fram-träder i intervjuerna som bidragande faktorer i förskolepersonalens möjliggörande för barns trygghetsskapande funktion i den redan existerande verksamheten. Förskole-personalen menar att ett synliggörande av rutinerna kan bidra med en känsla av trygghet för barn och vårdnadshavare. Det framkommer vidare olika typer av struk-turer kring hur förskolepersonal organiserar verksamheten under inskolningen. En aspekt är hur de strukturerar den redan existerande barngruppen och genom att dela upp barngruppen kan det ge möjlighet för det nya barnet och den förskolepersonal som skolar in barnet att skapa en relation i en lugn miljö. Ett citat lyder:
Man tänker sig för vilka barn man har inne så att man inte väljer de som sitter mycket i knät eller de som är full fart på.
Det framgår även i intervjuunderlaget att det råder olika åsikter gällande ansvars-pedagoger i förskolan. Ett perspektiv som lyfts är relevansen av ansvarspedagog som förutsättning för barn att kunna knyta an till en specifik förskolepersonal medan ett annat perspektiv lyfter funktionen av en ansvarspedagog som irrelevant då de menar att barnet bör kunna knyta an till all förskolepersonal i verksamheten. Förskole-personalen uttrycker två olika åsikter gällande ansvarspedagog:
För när vi då skolar in det nya barnet så brukar vi inte bestämma vem som ska...vi har alltså inte ansvarsbarn som på många andra ställen. Utan vi finns som två vuxna i gruppen och i och med det så kan det här nya barnet söka sig till den, hen vill.
Någon gång får man en ansvarspedagog, liksom en pedagog som kör all information och att barnet knyter an till den.
5. Analys
Vi kommer nedan redogöra för vår analys utifrån det resultat vi insamlat under inter-vjuerna med koppling till studiens frågeställningar som är: 1) Hur motiverar för-skolepersonal valet av inskolningsmetod relaterat till barns känslomässiga trygghet? och 2) Hur beskriver förskolepersonal sitt arbete med att möjliggöra för barnet att skapa en anknytning under inskolningsprocessen? Vi har valt att sammanfatta analys-en utifrån resultatet då vi anser att de olika teman som redogjordes i resultatet går in i varandra.
I resultatet synliggörs de olika inskolningsmetoderna i samband med dess längd och huruvida längden har betydelse för barns känslomässiga behov och möjlighet till anknytning. Det lyfts tre perspektiv i talet om inskolningsmetodernas längd i resultatet där det ena framhäver längden som mindre betydelsefull och den andra som mer avgörande för barns trygghetsskapande i förskolan, medan det tredje belyser att metoderna kan ta längre tid än vad de är strukturerade för.
Det ena perspektivet som lyfts är att förskolepersonalens förhållningssätt bidrar till att resultatet av inskolningen blir densamma oavsett längd och det andra pekar på längdens betydelse för både barn, förskolepersonal och vårdnadshavares möjlighet att skapa relationer under inskolningen medan det tredje belyser att metoderna kan ta längre tid beroende på hur barnet reagerar vid inskolningen. Relationsskapande under inskolningen kräver tid, kontinuitet och ett engagemang menar Broberg, Hagström och Broberg (2012) och argumenterar för längdens betydelse ur ett anknytnings-teoretiskt perspektiv. Samspelet mellan vuxen och barn grundar sig i den vuxnes förmåga att bemöta barns behov av beskydd, tröst och trygghet i utsatta situationer, utifrån barnets perspektiv på de upplevda situationerna.
En vidare aspekt som respondenterna diskuterar är deras förhållningssätt i relation till inskolningen och vikten av att skapa trygghet för barn och vårdnadshavare. De förmedlar att deras förhållningssätt har en bidragande faktor i skapandet av rela-tioner till barn som kompletterande anknytningsperson och att agera utifrån en professionell roll gentemot vårdnadshavare under inskolningen. Relationerna som förskolepersonalen skapar genom sitt förhållningssätt kan enligt Commodori (2012) erbjuda barnet stöttning, uppmuntran och vägledning i deras utforskande under inskolningsprocessen. Några av de strategier som nämns utifrån förskolepersonalens förhållningssätt gentemot barnet under inskolningen är bemötande, närvarande men reserverad, lyhördhet för barnets behov samt hur de använder sig av artefakter för att närma sig barnet. De föreställningar som barnet erfar och skapar genom sociala interaktioner med människor och omgivning benämner Broberg, Hagström och Broberg (2012) som inre arbetsmodeller. Barns möte med förskolans omgivning och förskolepersonal påverkar hur barnet utvecklar sina inre arbetsmodeller och där personal som kompletterande anknytningsperson får en betydande roll för kvalitén på barnets inre arbetsmodeller. De strategier som förskolepersonalen nämner framhäver även Hagström (2010) som viktiga beståndsdelar ur anknytningssynpunkt, där hon menar att det är omvårdnadspersonens ansvar att bemöta och svara an på barnets
behov av närhet, trygghet och tröst. Likt Hagström redogör Broberg, Hagström och Broberg (2012) för vikten av omvårdnadspersonens förmåga att vara lyhörd för barnets signaler. Förskolepersonalens användning av artefakter såsom leksaker och annat material som finns att tillgå på förskolan under inskolningen beskrivs av förskolepersonalen som ett sätt att närma sig barnet. Vilket Simonsson (2015) redogör som en strategi som barn använder sig av för att skapa relationer under inskolningen och kan därav vara av relevans för förskolepersonal att ha kunskap om.
Förskolepersonalen beskriver i resultatet två olika förhållningssätt som vårdnad-shavarna intar gentemot barnet under inskolningen, en mer vaktande och en mer till-åtande. Förhållningsätten tolkas till att endera försvåra eller underlätta introduktionen för barnen under inskolningen. Förskolepersonalen i studien menar att vårdnads-havare som agerar utifrån ett mer tillåtande och passivt deltagande underlättar för barnet när de utforskar verksamhetens miljö. De vårdnadshavare som då å andra sidan agerar mer vaktande skapar en syn av förskolan som farlig och skrämmande för barnet. Markström och Simonsson (2012) lyfter bemötandet av vårdnadshavare där de framhäver deras villighet att acceptera och samarbeta med förskolan. De menar att vårdnadshavarna påverkar den samverkan som sker mellan hem och förskola samt förskolepersonalens arbete med att skapa relationer till barnet under inskolningen. Förskolepersonalen diskuterade olika strategier i mötet med barnen och betonar även liknande strategier i mötet med vårdnadshavarna, såsom; kommunikation, bemöt-ande, synliggörande och tydliggörande av verksamheten för att skapa trygga vårdnads-havare. Markström och Simonsson (2017) redogör för det relationella förtroendet som eftersträvas mellan förskolepersonal och vårdnadshavare och en vilja att skapa gemen-sam förståelse för barnets omsorg under inskolningen. Vårt resultat stämmer därmed överens med Markström och Simonssons redogörelse gällande relationens betydelse för att skapa trygga föräldrar och ett gott samarbete.
Det råder delade meningar i vårt resultat gällande användningen av ansvars-pedagoger och förskolepersonalen framför olika perspektiv kring användningen av an-svarspedagog och dess relevans. Det ena perspektivet framställs likt Broberg, Hag-ström och Broberg (2012) att det är väsentligt att tillsätta en ansvarspedagog för att skapa en trygghet för både barnet och vårdnadshavaren under inskolningen. Det andra perspektivet kan likställas med det som Simonsson och Thorell (2010) uttrycker till att vissa förskolor tenderar att resonera utifrån att barnet ska kunna knyta an till all förskolepersonal. Ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv som Broberg m.fl (2012) förmedlar utvecklar barn olika anknytningsrelationer till vuxna där varje relation ses som mer eller mindre viktig för barnet.
Förskolepersonalen i studien förmedlar eventuella omständigheter och hinder såsom att vårdnadshavare behöver återgå till arbetet, fler inskolningar samtidigt, resurser eller arbete utanför barngrupp och att dessa hinder kan komma att påverka relationsskapandet under inskolningen. Broberg m.fl (2012) benämner bland annat tid, barngruppsstorlek och relationens specifika förutsättningar som betydande faktorer för att en anknytningsrelation ska utvecklas mellan barn och förskolepersonal under inskolningen. Resultatet visar att förskolepersonalen till viss del bortser från sina egna behov för att skapa förutsättningar för relationen. De beskriver att de i vissa
