Att upptäcka det upptäckta: En postkolonial diskursanalytisk studie på tre sociologiska läromedel

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

Examensarbete i sociologi

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att upptäcka det upptäckta

En postkolonial diskursanalytisk studie på tre sociologiska läromedel

To discover the discovered

A postcolonial discourse analysis on three sociological textbooks

Kenar Ahmad

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Elin Ennerberg

1 Abstract

Följande studie analyserar tre läromedel i sociologi utifrån ett postkolonialt,

diskursanalytiskt perspektiv. Syftet är att analysera hur ras/etnicitet görs i de utvalda läromedlen. Resultaten i studien visar att det finns en vithetsnorm som framträder genom relationen mellan svenskhet och vithet, vidare visar samtliga läromedel en uppdelning mellan ett ”vi” och ett ”de” som verkar hierarkiskt. Ett ”vi” som inbegriper det svenska, västerländska och överlägsna/civiliserade och ett ”de” som är resten av världen och det underordnade. Samtliga läromedel lyfter olika förklaringsmodeller till rasism och visar en önskan om att verka inkluderande, samtidigt som det diskursanalytiska perspektivet blottlägger ett problematiskt språkbruk som visar en annan verklighet. Paradoxerna vittnar om de olika sätten som ras/etnicitet görs i läromedel.

Nyckelord: diskursanalys, läromedel, postkolonialism, ras/etnicitet, sociologi, vithet Antal ord: 11 127

2

Innehållsförteckning

En postkolonial diskursanalytisk studie på tre sociologiska läromedel ... 0

To discover the discovered ... 0

Inledning ... 4

Syfte och frågeställning ... 5

Tidigare forskning ... 6

Gränsdragningar mellan “de” och “oss” ... 6

Porträttering av “genus, etnicitet och generation” i läromedel ... 7

Om läromedel och diskriminering ... 8

Teoretiska perspektiv ... 11

Postkolonialism ... 11

Poststrukturalism och postkolonialism ... 12

Fördjupning av dikotomier (vi/de) ... 12

Vithet ... 13

Ras och/eller etnicitet ... 14

Essentialistiska perspektivet ... 15

Rasifiering ... 16

Metod ... 18

Vad är diskursanalys? ... 18

Varför just diskursanalys? ... 19

Forskningsetiskt resonemang och tillförlitlighet ... 20

Den konkreta användningen av Dunn C & Neumann B:s diskursanalys ... 21

Urval ... 22

Resultat och analys ... 24

Vithetsnormen ... 24

Medvetenhet om vithetsnorm ... 26

Vi och de ... 27

Andrefiering som tvåriktad process ... 29

Det civiliserade Europa ... 30

Ras/rasifiering ... 31

Att upptäcka det upptäckta ... 33

Slutsats och diskussion ... 34

Sammanfattning och betydelsefulla poänger från analysen ... 34

Problematisering av studien... 36

Metod och tillvägagångssätt i studien utifrån ett kritiskt perspektiv ... 36

Förslag till fortsatt forskning ... 37

4

Inledning

I följande studie granskas tre valda läromedel i sociologi utifrån ett postkolonialt, diskursanalytiskt perspektiv. Det görs genom att titta på hur ras/etnicitet görs i dessa läromedel. I Skolverkets läroplan lyfts följande:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. (Skolverket, 2011)

Citatet ovan innebär bland annat att läromedlen ska lyfta värdet i en kulturell mångfald. Jag kom i kontakt med läromedel i sociologi, det ämne som jag ska undervisa i, i samband med den verksamhetsförlagda utbildningen som var en del av min lärarutbildning. Ur ett professionsperspektiv väcktes då frågan om inkludering i läromedlen då läromedlen kunde innehålla stereotypa föreställningar om bland annat icke-vita. Skolans värdegrund och den faktiska kunskapen i läromedlen blev därmed en tankeställare som ligger till grund för uppsatsen. Vidare finns det en kunskapslucka i granskningen av läroämnet och läromedlen, då sociologiämnet infördes i samband med GY11 och har därför endast funnits i 10 år.

Skolan är en integrerad del av samhället och även länkad till andra institutioner och till en marknad. Det innebär att de läromedel och perspektiv som studenter kommer i kontakt med under sin skolgång även följer med dem i övriga livet, på arbetsplatser, institutioner och andra viktiga samhällsinstanser. Reproduktion av exempelvis stereotyper i skolan kan påverka även arbetslivet. Den värdegrund som byggs under skoltiden är därför viktig, då elever ofta bygger vidare på den kunskap som de fått med sig från skolan (de los Reyes & Kamali, 2005, s. 33; Helgasson & Lässig, 2010, s. 22). Vidare kan läromedel “recreate, resist or rearrange dominant views”, vilken innebär att läromedel bär ett bredare samhällsansvar, då läromedel påverkar studenters tankegångar och resonemang (Helgasson & Lässig, 2010, s. 23).

Ovan nämnda anledningar är några exempel på varför läromedel i sociologi är relevanta att studera. En annan orsak är att studier som gjorts i europeiska länder visar att diskriminering av elever med invandrarbakgrund inom utbildningsväsendet är en avgörande orsak till låg utbildning (de los Reyes & Kamali, 2005, s. 48). Vidare visar samma rapport att lärares eventuella negativa inställning till elever med invandrarbakgrund förstärks av en negativ bild av “de andra” i läromedel, ett begrepp som jag återkommer till senare i denna text (de los

5

Reyes & Kamali, 2005, s. 51). Sammantaget visar detta relevansen av att granska läromedel för att verka för en inkluderande utbildning. Det innebär även att lärares syn på elever kan förstärkas och försvagas utifrån läromedlens innehåll.

Skolans värdegrund och användningen av sociologiska läromedel blev därmed min ingång till valet av ämne i denna uppsats.

Syfte och frågeställning

Syftet är att analysera hur ras/etnicitet görs i tre olika läromedel i sociologi för elever på gymnasienivå, då det finns en kunskapslucka i granskning av dessa läromedel. Därutöver bidrar kritiska perspektiv till en fördjupad förståelse i kommande förbättringar av läromedel.

6

Tidigare forskning

För att kontextualisera studien följer ett urval av tidigare forskning som har liknande beröringspunkter och relevans för ämnet. Sammantaget presenteras tre studier och en rapport. Den tidigare forskning som valts ut är relevant då den berör granskning av läromedel med fokus på bland annat hur stereotyper iscensätts. Den ger en tydlig överblick över forskningsfältet av läromedelsgranskning samt visar flera likheter med min egen studie.

Det finns mycket forskning kring läromedel i framför allt historia och samhällskunskap. Urvalet i denna text baseras på studier som jag fann intressanta att presentera utifrån val av ämne. Då sociologiämnet är nytt finns det inte mycket forskning i ämnet, därför kommer jag att fokusera på tidigare forskning i andra ämnen.

Gränsdragningar mellan “de” och “oss”

Att förstå den “andra” i läromedel

Den första studien “Deconstructing the Eurocentric Perspective: Studying “Us” and the “Other” in History Books” av Kristín Loftsdóttir lyfter läromedlens påverkan på elever (2010). Bidraget är ett av många i en antologi. Författaren menar att läromedel har en stor påverkan då de är legitimerade och används i undervisningen i skolan (Loftsdóttir, 2010, s. 22). Vidare önskar studien belysa det eurocentriska perspektivet som ofta dominerar i nordamerikanska och europeiska läromedel (Loftsdóttir, 2010, s. 23). Det eurocentriska perspektivet menar författaren påverkar tankar om det nationella identitetsskapandet (Ibid).

Loftsdóttirs bidrag visar att de koloniala berättelserna om erövring har gett mening åt en europeisk identitet och vill gärna belysa hur denna identitet har formats (Loftsdóttir, 2010, s. 30). Den adresserar “skandinaviens koloniala förflutna” (min översättning) då detta förflutna endast blivit berörd till ytan (Helgasson & Lässig, 2010, s. 16).

Studien visar att forskning i ämnet är speciellt viktigt då Skandinavien ofta porträtteras som tolerant och demokratiskt. Studien kompletteras även med empiriska analyser av lärares “attityder, beteende, och praktiker” (Helgasson & Lässig, 2010, s. 17) (min översättning). Författarna i antologin lyfter studiens relevans även för lärare bortom historieämnet. Vidare är de fem skandinaviska länderna representerade i forskningen vilken ger studien ett bredare perspektiv (Helgasson & Lässig, 2010, s. 17).

7

Forskningen har huvudfokus på historieböcker, vilken inte är unikt då en majoritet av läromedelsgranskningen görs på historieböcker. Den uppmärksammas i den här uppsatsen då den ger en kontextuell förståelse för min egen frågeställning, som berör frågor om ras/etnicitet i läromedel i sociologi.

Representation av ursprungsbefolkning utifrån härskarens perspektiv

Bente Aamotsbakken, en av författarna i antologin som presenterades ovan, diskuterar representation av Grönländare och samer i norska och danska läromedel i historia (Aamotsbakken, 2010, s. 61). Studien ”Pictures of Greenlanders and Samis in Norweigan and Danish textbooks” fokuserar på det som utelämnas vad gäller historier om ursprungsbefolkning i Grönland och norra Norge (Ibid). Där får ursprungsbefolkningen stå i skuggan och men samer får en lite mer rättvis porträttering än den grönländska befolkningen (Aamotsbakken, 2010, s. 66). Studien lyfter att trots förbättringar i porträttering av ursprungsbefolkning finns det mycket kvar att göra då perspektiven i boken är utifrån ett kolonialt perspektiv (Aamotsbakken, 2010, s. 76). Huvudpoängen i studien handlar om att porträttering av den samiska befolkningen i Norge visar på ett mer demokratiskt perspektiv. Medan de områden som är längre bort, som exempelvis Grönland, fortfarande har ett kolonialt perspektiv, där det danska perspektivet är det dominerande i beskrivningen av Grönland och dess befolkning (Aamotsbakken, 2010, s. 78).

Aamotsbakkens studie är intressant då den lyfter citat från läromedlen och analyserar dem. Vidare visar den kolonialismens påverkan på läromedel och problematiserar det. Den är relevant att presentera i min uppsats då den berör problematisering av läromedel samt vilken påverkan koloniala perspektiv kan ha i porträtteringen av bland annat ursprungsbefolkning.

Porträttering av “genus, etnicitet och generation” i

läromedel

Den andra studien, “Att skildra mångfald i läromedel. Hur en inkluderande intention kan skapa underordning” är från tidskrift för genusvetenskap och skriven av författaren Angegerd Eilard. Studien berör gestaltningen av barn i läromedel för grundskolan utifrån en intersektionell analys (Eilard, 2009, s. 97).

8

Studien fokuserar på hur “genus, etnicitet och generation” porträtteras och vilken relation dessa har till samhällets maktordningar (Eilard, 2009, s. 98). Forskningen utgår från ett föräldrarupprop på sociala medier, där berörda föräldrar ansåg att lärobokserien inte följer läroplanens “ideal” (Ibid).

Eilard lyfter att det som porträtteras i läromedel inom pedagogisk forskning ansetts förmedla rådande ideal och verka fostrande (Ibid). Det är en intressant analys som även kan relateras till läroböcker i sociologi. Enligt Eilard problematiseras och/eller markeras inte normen/det normativa i de granskade läroböckerna, fokus ligger snarare på avvikande eller underordnade kategorier (Eilard, 2009, s. 102). I artikeln problematiseras denna utgångspunkt och anses vara en bidragande faktor till marginalisering av olika grupper. En annan viktig aspekt som lyfts i studien är att läsare bör vara uppmärksamma på det som sägs, men även på det som utelämnas. Eilard visar att de granskade läromedlen strider mot läroplanen och är exkluderande ur flera aspekter (Eilard, 2009, s. 111).

Kunskapen som förmedlas i Eilards studie är lärorik och kan även kontrasteras mot andra läromedel. Den visar att det troligtvis finns ett incitament till att verka för jämlikhet men att det är en svår balansgång, då även språket i sig själv kan verka problematiskt. Eilards vetenskapliga artikel är därför intressant att relatera till min egen problemställning och tilltänkta analysmetod. Vidare belyser den ett viktigt forskningsområde som ständigt kan breddas, då det pågår en ständig utveckling av teoretiska perspektiv. Därutöver släpps det nya läromedel med jämna mellanrum som även de bör analyseras.

Om läromedel och diskriminering

I rapporten ”En granskning av hur etnisk tillhörighet framställs i ett urval av läroböcker” skriver Harald Runblom, professor i historia, att syftet med rapporten är att granska huruvida underlaget innehåller kränkningar, diskriminering eller ”stötande stereotyper” (Runblom, 2006, s. 47). Studien är en av flera underlagsrapporter till Skolverkets rapport “I enlighet med skolans värdegrund?”, en kvalitativ rapport där analysen framför allt utgår från skolans styrdokument gällande hur väl läromedlen behandlar etnisk tillhörighet (Runblom, 2006, s. 11). I studien utgår Runblom från 15 frågor, vilka utgör grunden till analysen av de granskade läromedlen i historia, religion och samhällskunskap. Därefter väljs utdrag från underlaget för vidare analys utifrån ett normkritiskt perspektiv. Frågorna Runblom använt sig av kan relateras till min frågeställning då han ämnar undersöka hur termen etnisk/etnicitet används.

9

I min studie undersöker jag hur ras/etnicitet görs, och utgångspunkten är därför närbesläktad. Ett exempel på en frågeställning i Runbloms studie är:

I vilken utsträckning använder läroböckerna termerna etnisk respektive etnicitet eller andra uttryck där dessa termer ingår (etnisk grupp, etnisk rensning etc.)? I vilka sammanhang används de? Förklaras termerna? Om termerna används men inte förklaras, vilken innebörd av begreppen impliceras? (Runblom, 2006, s. 12).

Runblom har tagit hänsyn till aktuell kritik mot valda läromedel och granskar huruvida kritiken är välbefogad. I slutsatsen redogör Runblom bland annat för att det saknas en utförlig del i läroböckerna vad gäller de etniska minoriteterna. Vidare menar han att läromedlen misslyckats med att belysa och reflektera kring det mångkulturella samhället, något som är ett krav enligt läroplanen (Runblom, 2006). Han lyfter även avsaknaden av resonemang om “erövring, kolonisation och migration”, vilket är problematiskt då en del av historien osynliggörs. I samtliga granskade läroböcker riktar Runblom kritik mot porträtteringen av Europa och dess relation till de andra kontinenterna, där han menar att en problematisering av de synsätten som presenterar världen hade bidragit till att läromedlen stämmer bättre överens med läroplanen (Runblom, 2006, s. 49).

Rapporten visar relevansen av läromedelsgranskning samt vilka brister som kräver åtgärder. Som flertalet andra studier är fokus på historia, religion- och samhällskunskapsböcker, något som visar på ett forskningsgap gällande läromedel i sociologi.

Relationen mellan tidigare forskningsstudier

Samtliga studier som valts ut i denna text har ett kritiskt perspektiv till läromedel och önskar problematisera och granska innehållet. Loftsdóttirs artikel ” Deconstructing the Eurocentric Perspective: Studying “Us” and the “Other” in History Books” belyser kolonialismens påverkan samt gränsdragningar mellan “vi” och “de” i läromedel i historia. Runbloms rapport “En granskning av hur etnisk tillhörighet framställs i ett urval av läroböcker” belyser gapet mellan innehållet i läromedel och kraven enligt läroplanen, där läromedel inte alltid uppfyller kraven. Även Eilard, som tittat på stereotyper i läromedel lyfter vikten av att granska läromedel för att göra de inkluderande. Aamotsbakkens artikel lyfter kolonialismens påverkan i läromedel vad gäller presentationen av ursprungsbefolkning. Samtliga fyra studier visar att läroplanens avsikt är motsatsen till det som faktiskt porträtteras i läromedlen.

10

Studierna har likheter men även olikheter då de väljer att fokusera på olika stereotyper vad gäller kön/etnicitet/ras. Samtidigt väljer de alla att problematisera stereotyper. Min studie skriver in sig i denna kontext då jag med utgångspunkt från läroplanen och ett postkolonialt, diskursanalytiskt perspektiv granskar läromedel i sociologi.

Samtidigt bidrar jag till ett nytt forskningsområde då ämnet sociologi är relativt nytt inom gymnasieskolan.

11

Teoretiska perspektiv

I följande teoridel kommer en presentation av postkolonialismens huvuddrag, vilken studiens analys utgår ifrån. Vidare kommer en redogörelse för centrala begrepp som analysen omfattas av.

Postkolonialism

Den postkoloniala teoribildningen omfattas av ett brett forskningsfält, i denna uppsats berörs en av många teoretiska traditioner inom fältet. Postkolonial teori utgår från att kolonialismen än idag präglar samtiden och menar att den europeiska koloniseringen lade grunden till den moderna världen, det vill säga dagens samhälle (de los Reyes, 2011, s. 18). Kolonialismen tillhör därmed inte ett förflutet, utan påverkar än idag politiska och sociala aspekter bland tidigare koloniserade länder men även bland de länder som koloniserat (Loomba, 2012, s. 16). Teoribildningens utgångspunkt är ett kritiskt perspektiv, där teoretiker menar på att koloniala strukturer formar nutiden och framtiden. Syftet med postkolonial teori är att ”begripliggöra kolonialismens effekter” genom att ”avtäcka och beteckna konflikter” (de los Reyes, 2011, s. 19, 20).

Den postkoloniala teoribildningen passar därmed för att synliggöra olika maktstrukturer och kan blottlägga de olika sätten som läromedlen iscensätter ras/etnicitet på. Precis som andra teoribildningar innebär mitt valda perspektiv att förståelsen av hur ras/etnicitet görs utgår från en specifik teoretisk idétradition, vilket då inbegriper subjektiva tolkningar av materialet utifrån det perspektivet. Det hade givetvis varit möjligt att analysera materialet ur andra teoretiska idétraditioner. Exempelvis hade Michael Foucaults teori om hur makt iscensätts kunnat användas för att synliggöra olika hegemonier i läromedlen. Vidare kan ett didaktiskt perspektiv användas för att förstå läromedlens påverkan i undervisningen. De andra möjliga perspektiven att använda överlämnar jag till framtida forskning. Slutligen önskar inte det postkoloniala perspektivet uppnå generaliserbar kunskap eller objektivitet, vilket är viktigt att ha i beaktning i samband med läsning av min studie. Transparensen av de begrepp som används visar det perspektiv som studien har utgått ifrån och synliggör det subjektiva perspektivet.

12

Poststrukturalism och postkolonialism

Både den teori och den metod som används i min studie har sin grund i poststrukturalistisk idétradition. Postkolonialismen är påverkad av den poststrukturalistiska teorin, som lyfter språkets betydelse för “skapande av identiteter, institutioner, och politik” (Loomba, 2012, s. 17). Poststrukturalismen menar i sin tur att det är studierna av språket som bidrar till en ökad förståelse för samhällets strukturer. Språket är därmed inte en återspegling av samhället, utan det som skapar en faktisk verklighet och i sin tur (re)producerar makt (Loomba, 2012, s. 17). Den postkoloniala teorin delar en liknande utgångspunkt och förhållningssättet är framträdande i analysen, där ordval och formuleringar granskas för att synliggöra hegemonier.

En annan viktig aspekt i den postkoloniala teoribildningen är dess syn på språkets struktur utifrån dikotomier där man/kvinna, vit/svart och vi/de ges mening först i relation till varandra (Loomba, 2012, s. 18). Förhållandet mellan dikotomier innebär en ojämlik relation, där den ena betraktas som dominerande över den andra (Loomba, 2012, s. 18). Det kritiska förhållningssättet gentemot dikotomier är återkommande både inom poststrukturalismen samt postkolonialismen där språket är en del i upprätthållandet av olika samhällshierarkier och/eller hegemonier.

Fördjupning av dikotomier (vi/de)

Den västerländska kunskapsproduktionen har präglats av kolonialismen, enligt postkoloniala teoretiker. Ett exempel på det är beskrivningen av de europeiska ländernas historieskildringar där renässansen, industriella revolutionen och demokratin gärna får utförliga beskrivningar, samtidigt som kolonialism, slaveri och folkmord utelämnas (de los Reyes & Kamali, 2005, s. 39). Det “selektiva historieberättandet” bidrar till en bild av Europa som “en samling moderna, civiliserade nationer med ett högaktat civiliserat arv”, vilken blir grundläggande i skapandet av ett “progressivt oss” och ett “underordnade av de andra” (de los Reyes & Kamali, 2005, s. 48). Dessa historieskildringar och det selektiva berättandet används som exempel på hur kolonialismen än idag påverkar samtiden.

De los Reyes och Kamali menar att det finns en skiljelinje mellan ett “vi” och “de andra” i Sverige, vilket påverkar tankar om “identitet, tillhörighet och socialt medborgarskap” (de los Reyes & Kamali, 2005, s. 9). Det skapas en föreställd nationell gemenskap baserad på vithetsnormen som skiljer en vit svensk från andra medborgare i samhället. Vithetsnormen i

13

sin tur anses sedan vara överlägsen och eftersträvansvärd. Vithetsnormen bidrar därmed till en syn på den icke-vita som underlägsen och skapar samtidigt ett isärhållande av de två grupperna (de los Reyes & Kamali, 2005, s. 10).

Skapandet av ”de andra” kallas även för andrefiering och utgår från ett system av binaritet/dikotomier som förutsättning för bildandet av det europeiska jaget som överlägset (Loomba, 2008, s. 111). Dikotomier vilar således på en inbyggd hierarkisk positionering. Förståelsen av dikotomier och andrefiering är nödvändig för en fördjupad förståelse av läromedlens uppdelning av ett “vi” och “de andra” samt för att förstå hur upprätthållandet av hierarkier görs.

Vithet

Enligt Sara Ahmed, professor i Race and Cultural studies, är vithet osynligt för de som passerar inom normen, men den kan även vara osynlig för dem som inte passerar men som trots det påverkas av normen (Ahmed, 2011, s. 157). Vithetsnormen ger privilegier till de som omfattas av normen och skapar samtidigt distans till de som faller utanför, de som därför blir ”de andra” (Ang, 2012, s. 121). Distansen kan ske genom en direkt exkludering och/eller genom att anmärka på ankomsten (Ang, 2012, s. 121). Den direkta exkluderingen kan äga rum genom bland annat brist på representation. Det kan även innebära svårigheter i att komma in på olika arenor i samhället, exempelvis arbetspositioner och arbetsplatser. Utanförskapet bidrar till en reproduktion av vithetsnormen och andra maktordningar i samhället (Ang, 2012, s. 121). Vithetsnormen innebär även att de som omfattas av normen tilldelas privilegier och de som faller utanför begränsas (Ahmed, 2011, s. 126). Tilldelningen av privilegier kan bestå utav att ständigt kunna spegla sig själv i olika sammanhang samt att sällan eller aldrig behöva reflektera över huruvida utseende och namn kan påverka livsmöjligheter (Ahmed, 2011).

Vithet och svenskhet sammankopplas i ett samhälle där vithetsnormen dominerar. Ett exempel är ordet “invandrare”, som syftar på personer som rasifieras som icke-vita och inte nödvändigtvis har invandrat till Sverige (Hübinette m.fl., 2012, s. 54). Det andra exemplet är “förort” som idag innebär en plats där icke-vita bor, trots att dess egentliga betydelse är en annan (Hübienette m.fl., 2012, s. 54). En djupare förståelse för relationen mellan vithet och svenskhet kommer att göras i analysdelen, för att bättre förstå hur ras/etnicitet görs i läromedel.

14

Ras och/eller etnicitet

Begreppet ras bör lyftas då det i de granskade läromedlen förkastas och anses symbolisera ett gammalmodigt synsätt. Inom postkolonial forskning används det för att kunna analysera olika maktrelationer i samhället som då baseras på föreställningar om ras (de los Reyes & Kamali, 2005, s. 21). Rasbegreppet används ofta inom citationstecken för att visa att det är en social konstruktion. Begreppet ras/etnicitet får mening i relation till andra stratifieringar, bland annat kön, klass och sexualitet (Wikström, 2009, s. 21; Loomba, 2008, s. 125)

Postkoloniala teoretiker menar att rasdiskriminering och rasförtryck är en verklighet i samhället. Därför anser postkoloniala teoretiker att det är viktigt att analysen av ras följer en diskussion om dessa förtryck, för att överhuvudtaget förstå syftet med begreppet ras (Loomba, 2008, s. 125). Sara Ahmed, menar att rasbegreppet är väsentligt i en värld där rasism genomsyrar samhället. Genom att bortse från begreppet menar Ahmed att det i:

[...] bästa fall en sorts utopiskt tänkande och i värsta fall en sorts nyliberalism; det är en fantasi om att vi skulle kunna ta oss bortom ras, och understödjer illusionen om att sociala hierarkier försvinner så fort vi har “genomskådat dem”. (Ahmed, 2011, s. 224)

Citatet lyfter vikten av att problematisera begreppet ras och visar dess relevans av att föra analytiska resonemang. Det räcker alltså inte med att problematisera rasbegreppet och förkasta det utan det måste aktivt motarbetas. Ett konstaterande av att rasbegreppet är rasistiskt kommer inte att påverka den rasism som produceras i samhället.

Vidare lyfter Ahmed hur ras är en produkt av rasismen och att ras därför anses vara en biologisk egenskap (Ahmed, 2011, s. 224). Kategorierna svart, vit, asiat etcetera får sin mening i en kontext och “lever inte på egen hand” (Ahmed, 2011, s. 224). Det innebär att människor gör medvetna eller omedvetna val och kategoriseringar utifrån “visuella kroppsliga markörer som anletsdrag, hårtextur och hudfärg” (Ahmed, 2011, s. 224). Uppmärksammandet av rasbegreppet visar vilka skilda erfarenheter/villkor människor i samhället lever under (Hübinette m.fl., 2012, s. 44).

15

Tobias Hübinette, docent i bland annat interkulturell pedagogik menar att både i en svensk och i en europeisk kontext har ordet istället ersatts med etnicitet, kultur och religion. Ersättningen av ordet har bidragit till ett undvikande av att tala om ras, med ett samhällsklimat där rasism sopas under mattan och därmed leder till svårigheter att lösa de samhällsproblem som är relaterade till just rasism (Hübinette m.fl., 2012, s. 44). Önskan om att vara antirasistisk landar istället i en form av färgblindhet och blir paradoxal, då rasismen bygger bland annat på ras (Ahmed, 2011, s. 224).

Essentialistiska perspektivet

Det finns flera synsätt på etnicitet och ras, nedan kommer en kort introduktion till det essentialistiska perspektivet. Det är relevant att presentera då det är en motpol till det postkoloniala.

Utifrån ett essentialistiskt perspektiv anses etnicitet och kultur vara statiskt och oföränderligt. Vidare anses olika etniska grupper vara tydligt “åtskiljbara” (Wikström, 2009, s. 23). I och med det essentialistiska förhållningssätt, där kultur och etnicitet anses vara statiskt, betraktas möten mellan etniciteter och kulturer kunna härleda till konflikter och därigenom vara problematiska (Wikström, 2009, s. 23). Ett exempel som Wikström lyfter utifrån ett essentialistiskt perspektiv behandlar debatten om hedersvåld, där “invandrare” anses ha gemensamma värderingar som står i direkt motsättning till den svenska kulturen (Wikström, 2009, s. 23). Därutöver förutsätter det essentialistiska perspektivet även att grupper är homogena, vilket bidrar till ett osynliggörande av olikheter (Wikström, 2009, s. 29). Perspektivet bidrar till en förståelse av hur läromedlen gör ras/etnicitet och ger analysen ett flerdimensionellt perspektiv, då det visar resonemangen bakom hur ras/etnicitet görs. En anledning till det är att en del förklaringar i de granskade läromedlen kan härstamma ur ett essentialistisk perspektiv.

Ett annat relevant begrepp i den här uppsatsens sammanhang är etnocentrism, som innebär förståelsen av världen utifrån sin egen kultur och position. Ett exempel enligt Wikström är “att kalla vissa kulturer utvecklade och andra outvecklade” (Wikström, 2009, s. 26). Ur ett eurocentriskt perspektiv blir därmed vita européer och västvärlden betraktade som det universella och normativa, vilket är ett exempel på etnocentrism (Wikström, 2009, s. 26).

16

Enligt professor Stuart Hall används etnicitet som en beskrivning av ”biologiskt och kulturellt stabila identiteter” (Loomba, 2008, s. 172). Hall menar att den beskrivningen är både rasistiskt och nationalistiskt och att etnicitet istället bör förstås utifrån en konstruerad identitet i en process och inte “en given essens” (Loomba, 2008, s. 172). Hall menar således att etnicitet bör betraktas som en “pågående konstruktion” (Wikström, 2009, s. 29).

Förståelsen av ras som en social konstruktion skapar å ena sidan gemensamma erfarenheter hos grupper som rasifieras på liknande premisser, å andra sidan poängteras tillhörigheten som socialt konstruerad. Det kan uppfattas som en paradox, men handlar egentligen om en förståelse av tillhörighet som en social konstruktion. Rasbegreppet används sammanfattningsvis för att det i ett samhälle där rasism förekommer, även behövs ord för att förklara förtryck. Därutöver kommer förståelsen att rasismen bygger på ras. I analysen är det nödvändigt att använda begreppet ras/etnicitet för att problematisera användningen och skapa en förståelse för hur ras/etnicitet görs i läromedel. Det postkoloniala perspektivet har använts som utgångspunkt i studien då det går väl ihop med diskursanalysen och att det dessutom förutsätter att etnicitet och ras är en performativ handling, ett görande, vilket är motsatsen till det essentialistiska perspektivet.

Ytterligare en aspekt som det postkoloniala perspektivet bidrar med är betraktelsen av ras/etnicitet som ett görande. Den analysen går i linje med Skolverkets läroplan och värdegrund, som anser att all form av ”främlingsfientlighet och intolerans” ska bemötas aktivt (Skolverket, 2021) och i sin tur innebär att det inte finns specifika egenskaper bundna till ras/etnicitet.

Rasifiering

Det intressanta i begreppet ras är inte vem som betraktas som “vit och vem som är icke-vit, utan hur ras görs i en process som brukar kallas rasifiering [...]” (Hübinette m.fl., 2012, s. 45). Rasifiering försätter den andra i en “underordnad position gentemot den vita personen som intar en överordnad position” (Hübinette m.fl., 2012, s. 55). Språket formar därmed denna positionering och visar dess performativa handling/karaktär. Även då olika grupper i samhället blir rasifierade går det att se denna positionering, det vill säga rasifiering är tidsbundet och kontextuellt (Hübinette m.fl., 2012, s. 62). Processen blir därmed relevant att analysera och förstå i relation till uppsatsens frågeställning; hur ras/etnicitet görs i läromedel? I min studie kommer begreppet ras lyftas i analysen och diskuteras utifrån läromedlens

17

tolkningar av ordet, med avstamp i den postkoloniala teoribildningens förståelse av begreppet.

Uppsatsens frågeställning förutsätter en förkunskap om görande, det vill säga en förståelse av ras som en performativ handling. Enligt Hübinette är det något som “görs och iscensätts i all slags kommunikation” (Hübinette m.fl., 2012, s. 54). Det är alltså performativa handlingar som analyseras i denna uppsats, det vill säga själva rasifieringen. Vidare görs även ras genom olika nedsättande uttryck som vita kan använda mot icke-vita, exempelvis ordet “blatte” “svartskalle” “n-ordet” etcetera (Hübinette m.fl., 2012, s. 55).

Med detta sagt genomsyrar postkolonial teori samtliga analyser och är den kritiska blicken som granskar läromedlen. De begrepp som används i analysen är därmed; dikotomier, vithet, ras/etnicitet som en social konstruktion, etnocentrism och rasifiering. Samtliga begrepp belyser hur ras/etnicitet görs i läromedlen.

18

Metod

I denna del presenteras den metod som använts i uppsatsen. Först kommer en presentation av diskursanalysen och hur den har använts som metod, därefter följer en diskussion om tillförlitlighet samt ett forskningsetiskt resonemang. Slutligen presenteras analysförfarandet och processen för att genomföra en diskursanalys i tabellform. Diskursanalysen utgår från Kevin C Dunn och Iver B Neumanns bok “Undertaking Discourse Analysis for Social Research” (2006).

Vad är diskursanalys?

Diskursanalysen är påverkad av den poststrukturalistiska teoribildningen, vilken i sin tur är ett teoretiskt förhållningssätt och därmed är teori och metod sammanlänkade (Winther Jorgenssen & Phillips, 2000, s. 10). Diskurs är ett centralt begrepp i diskursanalysen, det innebär meningsskapande processer som begripliggör omgivningen. Diskurser är dock inte sanningar då de är föränderliga (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 4).

Inom diskursanalysen anses språket skapa en “verklighet” och det är genom språket som verkligheten blir förstådd (Winther Jorgenssen & Phillips, 2000, s. 16). Dock är inte språket att betrakta som en “avspegling av verkligheten”, utan snarare det som skapar den (Winther Jorgenssen & Phillips, 2000, s. 18). Utgångspunkten är därmed att det inte finns en sann verklighet, utan att språket ger betydelse till verkligheten genom diskurserna som den verkar genom (Winther Jorgenssen & Phillips, 2000, s. 15).

“Language does not explain the world as much as it produces it. The concept of discourse is an attempt at capturing how this happens” (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 2). Citatet redogör för konceptet diskurser och varför det är viktigt för att förstå olika meningsskapande processer, vidare poängteras även språkets meningsskapande roll. Med avstamp i citatet anses språket vara avgörande i diskursanalysen, däremot är språk inte enbart skriven text utan kan även innefatta bilder och uppträdanden (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 3). Det är därför inte texten i sig som är intressant att studera, snarare är texten ett verktyg för att förstå de “sociala, politiska och kulturella fenomen” (min översättning) som äger rum (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 3). Exempelvis kan språket synliggöra olika sociala relationer (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 28). Ett exempel på det är användningen av begreppet ”invandrare” i läromedel, som refererar till icke-vita och inte till personer som invandrat till Sverige. Texten

19

kan dock inte verka oberoende, utan behöver tolkas av den som läser den. Det innebär att all text finns i relation till mottagaren, det vill säga, vilka vi är och vilka erfarenheter vi bär med oss påverkar vår tolkning. Det är vidare viktigt att belysa diskursers öppenhet och föränderlighet (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 3). Det kan tolkas som att diskurser verkar i en större kontext där det politiska klimatet påverkar diskurserna. Diskursernas funktion är att ge sken av en sanning genom de representationer som den verkar genom, och att denna så kallade sanning är föränderlig (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 3).

Varför just diskursanalys?

Diskursanalysen anser att språk är icke-neutralt och inbegriper makt (Bergström & Boréus, 2000, s. 234). Metoden intresserar sig för att undersöka makt och är öppen för att förstå flera olika maktfaktorer (Bergström & Boréus, 2000, s. 255). Däremot ämnar den inte ge svar som “orsak och verkan”, utan vill förstå och synliggöra olika maktordningar (Bergström & Boréus, 2000, s. 265). Vidare är diskursanalys en metod för att “dekonstruera texter för att visa hur dessa både innesluter och utesluter, ofta utan att vi är medvetna om det” (Bolander & Fejes, 2016, s. 90). Citatet är ytterligare en anledning till valet av diskursanalys som metod i denna studie, då den kan bidra till att dekonstruera innehållet i läromedlen och visa hur innehåll, val av ord samt presentation av olika teman i läromedlen kan innesluta och utesluta.

Diskursanalysen lyfter även föreställningar om vad som betraktas vara det normala (Bolander & Fejes. 2016, s. 90). Det ger en god ingång till min analys om vilka verkligheter/sanningar som konstrueras som normala. Diskursanalysens kritiska förhållningssätt till makt problematiserar den status som sanningar/verkligheter har i samhället, något som är relevant i denna studie.

Analysen av läromedel innebär därmed att representationerna i böckerna bidrar till en konstruktion av en verklighet som får betydelse utifrån diskurser. Därmed blir analysen än mer intressant då den synliggör vilka diskurser som verkar och representeras. Vidare ämnar texten synliggöra vilka “sociala, politiska och kulturella fenomen” (min översättning) som kan exemplifieras i läromedlen, utifrån Dunn C och Neumann som då ser texten som ett verktyg för en analys (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 3).

20

Forskningsetiskt resonemang och tillförlitlighet

Diskursanalys ämnar synliggöra olika maktdimensioner och vad som anses ge status, samtidigt bör forskaren inte vara alltför långt bort från det som ska undersökas då analysen kräver en viss förkunskap. För att analysera innebörden av text krävs det att forskaren är delvis bekant med materialet och kan förstå de kulturella preferenserna (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 49). Forskaren är därmed inte att betrakta som “fristående” från den diskurs som analyseras (Bolander & Fejes. 2016, s. 94). I det fallet är jag bekant med materialet då jag varit både elev och lärarstudent. En fördel med att materialet är bekant är att det kan bidra till att syna olika maktdimensioner, en nackdel kan vara den trygga läsningen det kan medföra vilket i sin tur kan bidra till att olika texter/maktdimensioner osynliggörs. Men kombinationen av teorin väger upp för- och nackdelar och verkar vägledande i analysen samt vad som ska undersökas.

Inom diskursanalys är det viktigt att vara tydlig med varifrån slutsatser eller kategoriseringar kommer ifrån. Transparens bidrar till att läsaren kan följa med i de olika stegen och på så sätt förstå processen till olika kategoriseringar (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 129). Svårigheten med diskursanalys har varit tematiseringen av materialet, samt att låta materialet tala och samtidigt tolka det med stöd av teori. Det abduktiva förhållningssättet, med en växelverkan mellan teori och empiri har dock bidragit till ett kritiskt förhållningssätt (Alvehus, 2016, s. 109). Framför allt då växelverkan bidragit till att analysen långsamt arbetats fram, där analysen ständigt förhåller sig till både teori och metod. Det kan däremot finnas en viss problematik med att teori och metod påverkar synen på vad som letas efter i materialet utifrån teoribildning. Genom att vara öppen med vad som önskas undersökas men också vilket teoretiskt förhållningssätt som används så kan positioneringen trots det belysas. Vidare är det omöjligt att vara objektiv då teoretiska perspektiv per definition tar ställning utifrån det sätt som de betraktar världen.

Tillförlitligheten i denna studie handlar om att förstå utifrån vilket teoretiskt perspektiv analysen har växt fram ur. Det finns givetvis flera aspekter som hade kunnat belysas i läromedlen men då omfånget på studien inte tillåter mer har en avgränsning gjorts, där fokus är på hur enbart ras/etnicitet görs i läromedel. Det är även viktigt att belysa att jag inte gör anspråk på generell kunskap om läromedel, utan den är specifik utifrån tre granskade läromedel och dess innehåll om ras/etnicitet. Studien visar ett av flera sätt att tolka materialet, ur ett av många postkoloniala perspektiv.

21

Den konkreta användningen av Dunn C & Neumann B:s

diskursanalys

Syftet med följande steg är att uppmärksamma hierarkier och visa på de olika möjliga “naturlig fakta” som kan finnas (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 110).

Genom en nära läsning av läromedlen som upprepas flertalet gånger.

“Predicate Analysis and the Creation of Subjects”

“Predikat analys och skapandet av subject”

Det innebär en analys av vilka “verb, adverb och adjektiv som är knutna till substantiv” i texten (min översättning). Syftet är då att få en förståelse för hur meningsskapande sker. Det ger även en förståelse för hur olika kvalitéer är bundna till olika subjekt (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 111).

Skriva ner olika verb och adjektiv som är knutna till ras/etnicitet i läromedlen. Samt hur beskrivningar görs.

”Subject positioning” “Subjekts

positionering”

Innebär att förstå länken mellan subjekt och objekt i texter. Länken mellan olika subjekt och objekt är inte neutral utan görs i medvetande och utifrån tidigare… …kunskap om objekt (Dunn C & Neumann B, 2016, s.113)

I läsningen förstå länken mellan subjekt och objekt. Exempelvis vem som blir presenterad med namn och vem som förbli anonym, vem som blir en symbol för en grupp och vem som får vara individ.

”Metaphorical analysis”

“Metaforisk analys”

Metaforers användning för att skapa mening.

Metaforers användning har inte använts i analysen.

22 ”Inventorying

representations” “Inventera

representationer”

Görs i slutskedet när ovanstående steg är klara. För att avgränsa olika diskurser.

Följande kategorier skapades utifrån inventeringen: vithetsnormen, vi och de, det civiliserade Europa, ras/rasifiering och att upptäcka det upptäckta.

Urval

I denna studie är urvalet baserat på läromedel jag använt mig av i min egen undervisning, samt läromedel jag kommit i kontakt med via verksamma lärare under min VFU. Läromedlen är relevanta att undersöka då det används som undervisningsmaterial för gymnasieelever i nutid och därmed berör en stor mängd elever i Sverige. Vidare har liknande studier gjorts på läromedel i andra ämnen, såsom exempelvis samhällskunskap. Däremot är sociologi som gymnasieämne relativt nytt, och det finns kunskapsluckor inom forskningen gällande dess läromedel. Därför är det särskilt intressant att titta på hur de läromedel som används följer Skolverkets läroplan.

Urvalet har begränsats till studiens ramar gällande tid och omfång, det innebär att andra sociologiska läromedel utelämnas. Det innebär samtidigt att utrymme har getts för en genomgående analys av det utvalda materialet, något som går i den använda metodikens linje.

Sammanfattningsvis vill studien bidra med en ökad förståelse för hur en del av de studiemedel som används kan analyseras utifrån vald metod. Begränsningarna har varit nödvändiga, och följer den urvalsmängd som går att se i liknande studier. Urvalet består av “Läromedel i sociologi”, av Johan Forsell, ”Digilär”, av Lisa Sparrström och Anna-Lena Wingkvist och ”Sociologi” av Rolf Lidskog.

Johan Forsell är verksam sociologilärare och tidigare journalist, boken ”Läromedel i sociologi” är utgiven av Gleerups. Lisa Sparrström och Anna-Lena Wingkvists bok ”Digilär” är utgiven av förlaget Natur och Kultur, vars läromedel är digitalt och uppdateras kontinuerligt. Både ”Digilär” och ”Läromedel i sociologi” är läromedel jag använt mig av i min egen undervisning.

23

Boken ”Sociologi” av Rolf Lidskog är utgiven av förlaget Liber, och är vald då den användes av verksamma lärare under min VFU. Lidskog är professor i sociologi vid Örebro universitet och är även medförfattare till Exposé, Samhällskunskap 1 och 2.

24

Resultat och analys

I denna del presenteras analysen av de tre sociologiska läromedlen i sociologi utifrån frågeställningen. Det finns fler diskurser om etnicitet/ras än de som kommer lyftas i denna uppsats, men med given tidsram och antal ord som begränsning kommer nedan ett urval.

Vithetsnormen

I Forsells lärobok finns det en tydlig relation mellan ett vi och ett de, där vi:et präglas av en vithetsnorm. Denna visar sig bland annat genom följande citat:

Kanske blir inte Muhammed inbjuden på festen, han kommer nog ändå inte för han är inte som vi. Kanske låter vi Muhammed vara för sig själv för han vill nog ändå inte prata eftersom han är muslim. (Forsell, 2018, s. 178)

Citatet förutsätter att den som läser läroboken inte kan identifiera sig med Muhammed. Då det redan antas att “han är inte som vi”. Detta vi som skapas och upprätthålls genom en distansering till de andra, är ett ställningstagande som ämnar göra det klart för läsaren vilka som är en del av en gemenskap som boken tillskriver. Det legitimerar även det utanförskap som Muhammed sätts i genom att inte bli bjuden på fest, då det redan finns ett antagande om att han säkert inte kommer. Därutöver antyds att hans tro står i polemik med att gå på fest och samtala med andra. Vidare tillskriver citatet en specifik bild av islam, att Muhammed inte skulle vilja prata på grund av sin religion. Loomba poängterar att förhållandet mellan dikotomier innebär en ojämlik relation, i vilken en av dikotomierna är överordnad (Loomba, 2012, s. 18). I det fallet betraktas “vi:et” som överordnat. I samma kapitel diskuteras strukturell rasism och Forsell önskar problematisera det genom följande: “Kanske när butiksägaren utan att tänka håller ögonen lite extra på invandrarungdomarna i affären” (Forsell, 2017, s. 178). Begreppet invandrarungdomar används i denna kontext för att lyfta vem som blir utsatt för extra övervakning i samhället och hur strukturell diskriminering kan påverka, utan att personen som utsätter denna grupp reflekterar över det. Intentionen kan förstås som god, en önskan om att diskutera strukturell rasism. Men problematiken uppstår när begrepp används utan vidare problematisering samt definition. Begreppet invandrare blir här synonymt med icke-vit svensk, Hübinette belyser detta som en sammansmältning av svenskhet och vithet (Hübinette m.fl., 2012, s. 59). Trots att begreppet innebär en person som “flyttar från ett land till ett annat för att bosätta sig där” (NE, 2020).

25

I ovanstående sammanhang kan ett antagande göras om att det inte är den definitionen av invandrare som åsyftas. Utan det Forsell menar är ungdomar som rasifieras som icke-vita, då det är omöjligt att avgöra utifrån utseende om en person har invandrat till Sverige eller inte. Författarens intentioner och resultat följer inte samma linje i det fallet, då exemplet samtidigt förstärker bilden av vem som får vara svensk och vem som är den andra. Relationen mellan svenskhet och utseende synliggörs genom exemplet.

I Forsells bok presenteras läsaren till exempel tjejen “Johanna” under de första sidorna. Det är tänkt att hon är den som eleverna ska kunna relatera till då hon porträtteras i vardagsnära situationer som sedan ska diskuteras av eleverna. Johanna är en blond tjej med två föräldrar som har en universitetsutbildning. Pappan uttrycker en önskan om att dottern ska vidareutbilda sig och sedan komma ut i arbetslivet, med pappans kontaktnät inom ingenjörsbranschen (Forsell, 2017, s. 137). Först och främst bör syftet med att ha en exempelperson diskuteras, oavsett vem som presenteras är det omöjligt med en bred representation genom endast en person. Det går inte att dra slutsatser enbart utifrån ett exempel, men genomgående i boken upprätthålls en vithetsnorm där personer som rasifieras som vita presenteras med namn och får vara subjekt. Samtidigt blir personer som rasifieras som icke-vita objekt att diskutera, vilket ovanstående citat belyser. Det har problematiserats tidigare av bland annat Ahmed och Ang (2011, 2012). Vidare kan detta förstås utifrån Eilards studie om hur problematiska stereotyper bidrar till upprätthållandet av diskriminerande strukturer i samhället (Eilard, 2009, s. 111).

Frågan som bör diskuteras i detta sammanhang är vad det lämnar för eftersmak hos de elever som läser sociologi och läser dessa exempel. En reproduktion av vithetsnormen står i motsats till läroplanens grundläggande värden om att ”inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” (Skolverket, 2011). Vad för känslor kan då uppstå i ett klassrum i samband med ovanstående exempel? Vilken samhällsbild förmedlar läromedlet? Hur kan lärare problematisera det? En framträdande diskurs om ras/etnicitet i läromedlen blir således relationen mellan svenskhet och vithet, där de båda förutsätter varandra. Oavsett tidigare intention går vithetsnormen obemärkt hos den som besitter den. Processen med rasifiering har i detta avsnitt konkretiserats, Hübinette har lyft det väsentliga i att förstå rasifieringsprocesser snarare än relevansen i vem som betraktas som vit och icke-vit (Hübinette m.fl., 2012, s. 45). Rasifieringsprocessen har synliggjorts i samband med den diskursiva analysen av innehållet i texten.

26

Medvetenhet om vithetsnorm

I Lidskogs lärobok visas en medvetenhet om de olika maktstrukturerna och dess påverkan på dagens samhälle. Ett exempel är följande citat: “Västerlandets bild av världen är färgad av att de varit kolonialmakter. Den nedvärderande syn man då hade på afrikanska och asiatiska samhällen lever kvar än idag” (Lidskog, 2013, s. 82). Boken lyfter den historiska kontext vilken kunskap produceras i och visar på en medvetenhet kring den historiska kunskapsproduktionen, samt kolonialismens effekter på dagens samhälle. Vidare lyfter Lidskog olika invandrargruppers positionering i den svenska arbetsmarknaden:

Här finns industriarbetande finlandssvenskar som flyttat till Sverige för 50 år sedan, polska läkare som arbetar i sjukvården och kinesiska ingenjörer på svenska industriföretag. Men även afrikanska jurister som arbetar som taxichaufförer, östeuropeiska ingenjörer som arbetar som vårdbiträden och rumänska civilekonomer som arbetar i restauranger. (Lidskog, 2013, s. 176)

Lidskog önskar belysa rasismens påverkan på människor och de skilda livsmöjligheter människor får beroende på bakgrund, men även att de yrkeskunskaper invandrare har inte godtagits i Sverige. Även Ang och Ahmed lyfter vithetsnormens påverkan på människor, där fördelar ges till de som är inom normen och nackdelar drabbar de som faller utanför (Ang, 2012, s. 121; Ahmed, 2011, s. 221, s. 126). Ett exempel är svårigheter med att komma in på arbetsmarknaden (Ang, 2012, s. 121). I Lidskogs bok problematiseras detta på ytan utifrån citatet, det finns således en önskan om att problematisera rasistiska strukturer. Samtidigt finns det en paradox, då kontinenten Afrika får symbolisera en enhet. Önskan om att problematisera och visa på olika maktordningar i samhället görs, samtidigt som den omedvetna västerländska kunskapsproduktionen, präglad av kolonialismen, gör sig påmind. Det finns paralleller med Forsells lärobok som visar en bild på två barn som äter och är glada och där undertexten är följande: “Hur många gånger ser vi välnärda, glada barn på bilder från Afrika?” (Forsell, 2017, s. 57). Avsnittet behandlar tertiär socialisation, det vill säga mediers påverkan på människor. Antagligen är syftet att bryta mot tidigare mönster som visar svältande, svarta barn i mediesammanhang, men vi bör ställa oss frågan: Hur progressiv är bilden egentligen? Därutöver krävs det en förståelse av bilden i ett större sammanhang. Barnen på bilden görs till objekt, dels genom att förbli anonyma, dels genom att de får representera “afrikanska barn”. Diskursanalysen lyfter relationen mellan subjekt och objekt

27

och menar att den inte är neutral utan görs utifrån tidigare kunskap (Dunn C & Neumann B, 2016, s. 113). Den koloniala relationen mellan subjekt och objekt blir framträdande i läromedlen. Ytterligare ett exempel från Lidskogs bok berör en engelsk forskare, citatet lyder:

En engelsk forskare besökte på 1990-talet ett land i Afrika för att studera det afrikanska bylivet. Samma dag som hon kom till ett avlägset område för att starta sitt fältarbete blev hon hembjuden till en familj i området. Hon såg fram emot att direkt få ta del av den lokala kulturen i byn. När hon kom hem till familjen visade det sig att de tillsammans skulle se en Hollywood-film som inte ens hade haft premiär i London! (Lidskog, 2013, s. 120)

Det råder oklarheter var på kontinenten som forskaren ämnar studera bylivet. Genom att skriva ut det aktuella landet kan författaren komma bort från stereotypiseringen av Afrika som ett land. Vidare beskrivs området som forskaren anländer till som avlägset, där forskaren ser fram emot att få ta del av den lokala kulturen. Istället visar det sig att det är en Hollywoodfilm som stod på schemat, en som inte “ens” haft premiär i London. Bilden av det avlägsna som ska studeras och inte behöver presenteras är genomgående, och relationen mellan subjekt och objekt är präglad av en vithetsnorm. Det exemplifieras bland annat genom en förutfattad mening om att en Hollywoodfilm först bör ha visats i väst. Det kan tyckas banalt att dissekera varje mening och gå bortom meningarna, men diskursanalysen visar att det är språket som formar verkligheten (Winther Jorgenssen & Phillips, 2000, s. 16). I både Forsell och Lidskog finns en önskan om att vara medveten om vithetsnormen och/eller rasism, men det uppstår en paradox när materialet i viss utsträckning bekräftar, snarare än ifrågasätter normer.

Vi och de

I samband med diskursanalysen har olika kategorier växt fram för att besvara frågeställningen. En framträdande diskurs om ras/etnicitet i läromedlen är “Vi” och “de”, en kategorisering som enligt Lidskog, Forsell, Sparrström och Wingkvist är nödvändig för en fördjupad förståelse av samhället. I följande avsnitt kommer denna kategorisering analyseras och kontrasteras mot bland annat den postkoloniala teoribildningen.

28

Vi kategoriserar för att skapa ordning i vår tillvaro. Ofta kategoriserar vi grupper mot varandra. Som vi har sett är det vanligt att tänka i termer som “vi” och “dom”. Vi hittar tillhörighet i vår grupp och skapar samhörighet genom att peka ut de andra, de grupper vi inte tillhör - vi och dom, ingrupp och utgrupp. (Forsell, 2017, s. 167)

I ovanstående citat lyfter Forsell vikten av kategorisering för att skapa en ordning i tillvaron. Men vad är det som menas med ordning och vilka blir konsekvenserna av denna ordning? De los Reyes och Kamali menar att ett “vi” och “de” perspektiv påverkar tankar om bland annat identitet och tillhörighet, med bland annat ett överlägset ”vi” (de los Reyes & Kamali, 2005, s. 9). I detta sammanhang kan det innebära att studenter får föreställningar om dikotomisering bekräftat, som ett behov för att få “ordning”. Ordningen kan därmed påverka tankar om identitetsskapande. Vidare kan även det “vi” som ska kategorisera analyseras, vem är det som inkluderas i “vi:et”? I tidigare sammanhang har Johanna agerat exempeltjej, en fråga som då tål att ställas är; vilka är de elever som kan identifiera sig med henne och hennes bakgrund?

Kategorisering behöver inte nödvändigtvis inbegripa en problematik, den är däremot beroende av den framställning och den diskussion som kan möjliggöras i efterhand. Även Lidskog diskuterar kategorier, följande citat är ett exempel:

Vi använder oss ofta av kategoriseringar när vi vill förstå det vi ser och möter. Enkla kategorier som till exempel man-kvinna, ung-gammal, svensk-invandrare, överklass-arbetarklass, kristen-muslim, kommunist-kapitalist hjälper oss att förstå och tolka den värld vi lever i. Till kategorier knyter vi ofta stereotyper [...]. (Lidskog, 2013, s. 38)

Lidskogs lärobok lyfter kategoriseringar som en nödvändig del i att förstå samhället. Det är liknande ingångsvinkel som Forsell använder sig av, där båda menar att det skapar ordning. Lidskog presenterar kategorier som “enkla”. Samtidigt uppmärksammas det att kategorier ofta förknippas med stereotyper, något som kan förstås som en del i problematiseringen som lyfts i samband med kategorisering. Däremot sker det ingen fördjupning av detta resonemang, trots att det finns flera aspekter som är relevanta att diskutera och där en av de berör dikotomin “svensk-invandrare”. Utifrån ett diskursanalytiskt postkolonialt perspektiv

29

kan en djupdykning i begreppet ske genom att ställa sig frågan: Varför är invandrare motsats till svensk? Det finns svenska invandrare i många olika länder, men i denna meningsskapande process där språket skapar en verklighet kontrasteras de två som varandras motpoler, något som även kan även återkopplas till den tidigare diskussionen om svenskhet och vithet (Winther Jorgenssen & Phillips, 2000, s. 18).

Andrefiering som tvåriktad process

När det finns ett vi så finns det också ett de, de som inte är en del av vi. De andra är de som inte tycker som vi och har ett annorlunda sätt att förstå världen. Om vi lyssnar på de andra kan vår egen världsbild ifrågasättas och kanske skakas om. Det kan kännas otryggt och konstigt att få sin världsbild ifrågasatt. Att inte umgås med de andra kan även vara ett sätt att öka gemenskapen inom vår egen grupp. Genom att vi koncentrerar oss på det som skiljer de andra från oss ökar känslan av gemenskap inom den egna gruppen. (Sparrström & Wingkvist, 2021)

Förklaringen av “de andra” i läromedlet ”Digilär” skiljer sig avsevärt från den postkoloniala teorin som lyfter vi och de, här förutsätts en jämbördig relation mellan de andra och vi. Det vill säga att båda kan ifrågasätta varandras världsbild, vilket underminerar maktrelationen som skapas i begreppet “de andra”. Vidare bidrar inte urskiljandet av de andra nödvändigtvis till en ökad gemenskap i gruppen vi - då denna grupp även kan vara spretig. Det går att förstå läromedlet ”Digilärs” ingång till vi och de utifrån det essentialistiska perspektivet, där bland annat grupper antas vara homogena (Wikström, 2009, s. 29). Senare lyfter författarna konsekvenserna av att beskriva skillnader snarare än det som förenar, där ett “skillnadstänkande” uppstår. Frågan som kan diskuteras här är huruvida båda grupperna är lika delaktiga i denna skillnadsskapande process, samt vad som händer med maktaspekten? Kan alla göras till “de andra”? Det kan tolkas som en förutsättning enligt citatet. Postkolonial teori menar att denna skillnadsskapande process bygger på en hierarkisering och därför råder det ett ojämlikt förhållande, där det inte finns en tvåriktad andrefieringsprocess (Loomba, 2008, s. 111). Ett tydligt exempel på hur andrafieringsprocessen beskrivs som tvåriktad i ”Digilär” exemplifieras genom nedanstående citat:

Det kan till exempel vara skillnaderna mellan pojkar och flickor, svenskar och inte svenskar, västvärlden och andra delar av världen eller mellan kristna och

30

hinduer. Oavsett mellan vilka grupper det sker andrafiering är processen tvåriktad och den fokuserar på olikheter snarare än likheter. [...] När vi beskrev hur de var, talade vi samtidigt om hur vi själva inte var. (Sparrström & Wingkvist, 2021)

Även i ovanstående sammanhang lyfter författarna att det är genom beskrivningar av hur de andra är som “vi:et” presenteras. En skillnad i ”Digilär” är att de inte kontrasterar svenskar- invandrare, jämfört med Lidskogs lärobok. Samtidigt som andrefieringsprocessen anses vara tvåriktad, utan en hierarkisk positionering av “vi”:et. Det finns inte ett perspektiv som är rätt eller fel, utan det handlar om vilken teoretisk övertygelse som blir utgångspunkten för dikotomiseringen. I detta fall berör beskrivningen inte den postkoloniala idétraditionen som gärna önskar problematisera detta förhållande, där maktaspekten är avgörande i att andrefiera. Det innebär att den postkoloniala förståelsen ställer sig kritiskt till att processen kan vara tvåriktad, men det som detta citat kan avse berör diskursen om “vi” och “de” som i sin tur inbegriper frågor om ras/etnicitet i läromedel. ”Digilär” visar på ett av många sätt på hur samtalet om ras/etnicitet sker i läromedel.

Det civiliserade Europa

Det civiliserade Europa mötte andra, barbariska folk. Den koloniala/postkoloniala diskursen bygger på motsatspar som natur–kultur, ursprunglig–utvecklad och okunnig–upplyst. När européerna beskrev världen tyckte vi själva att det var en objektiv beskrivning. Idag kan vi se att beskrivningarna är fulla av föreställningar och värderingar. Det europeiska sågs alltid som det mest utvecklade och rätta medan de andra kanske kunde utvecklas till européernas nivå. (Sparrström & Wingkvist, 2021)

Ovanstående citat visar på en viss förståelse om att den koloniala eran påverkar tankegångar än idag. Dess påverkan lyfter även de postkoloniala teoretikerna Loomba och de los Reyes (Loomba, 2012, s. 16; de los Reyes, 2011, s. 19). Samtidigt lämnas begreppen civiliserad och barbarisk okommenterat, och används i sammanhanget som en beskrivning. Det sker ingen fördjupning i föreställningarna och värderingarna som författarna lyfter som delvis problematiska. Citatet kan förstås som en ytterligare paradox, författarna ämnar visa på en

31

kritisk förståelse och når inte hela vägen med intentionen. Ett annat exempel som visar en problematisk användning av koloniala ord gestaltas nedan:

Ursprungsbefolkningar i hela Amerika kallas ibland indianer efter Columbus misstag, fastän de inte har någon koppling alls till Indien och har många andra benämningar på sig själva. (Sparrström & Wingkvist, 2021)

I ovanstående sammanhang lyfter läromedlet ”Digilär” misstaget att kalla ursprungsbefolkningen för annat än just ursprungsbefolkning. Samtidigt sker ingen djupare problematisering av begreppet “indianer” och de andra benämningarna presenteras inte. Genom att utelämna andra benämningar som ursprungsbefolkningen har på sig själva förblir det en kunskapslucka. Det kan jämföras med Ahmeds resonemang om att det inte räcker med att sluta använda ordet ras för att komma till bukt med rasismen (Ahmed, 2011, s. 224). Det vill säga det räcker inte med att sluta använda ordet ”indianer”, utan en fördjupad problematisering av ordet krävs för att komma till bukt med problemet. Vidare kan en diskussion om vilka som kallar de för “indianer” även presenteras. Vilka är det som författaren syftar på? Detsamma gäller ovanstående, där begrepp inte problematiseras och kontrasteras för att visa på dess inneboende koloniala struktur. Språket är en del i att konstruera verkligheten och därmed har det en grundläggande funktion för hur, i detta fall, elever och lärare orienterar sig i världen.

Ras/rasifiering

Den strukturella rasismen handlar som vi konstaterat oftast om etniska fördomar. [...] Förmodligen hittar du gott om exempel på rasism, trots att väldigt få av de omkring oss skulle kalla sig rasister. (Forsell, 2017, s. 178)

I ovanstående citat menar Forsell att strukturell rasism handlar om etniska fördomar, samtidigt konstaterar han att det är svårt att erkänna den egna rasismen. Orsaken till rasism tillskrivs även en enkel förklaring som studenter förväntas nöja sig med. Inom postkolonialismen lyfts maktaspekten som förklaringsmodell, där det är mer än fördomar som ligger till grund för rasismen. Det vill säga, det finns en grupp som tjänar på rasismen och där privilegier ges till den överordnade gruppen, den som upprätthåller vithetens hegemoni (Ang, 2012, s. 121; Ahmed, 2011, s. 221, s. 126). Forsell önskar samtidigt

32

problematisera rasismen genom att förklara skepsisen i att identifiera sig som rasist och svårigheten i att förknippas som rasist lyfts, citatet tydliggör således framträdande samtal om ras/etnicitet.

Ett annat stycke där Forsell önskar belysa etnicitet som en social konstruktion gestaltas genom följande:

Dom möttes i stan, dom kom och dansade på lava. Hennes lillebrorsa skriva: Jävla blåsta n-hora hennes mamma viskar: älskling skillnaderna blir för stora. Hennes pappa håller föredrag om skilda kulturer. Ni är som olika arter, älskling - se bara på djuren. Sjunger Artisten Staffan Hellstrand. (Forsell, 2017, s. 166) (Egen borttagning av N-ord)

Ovanstående citat är första stycket under rubriken “etnicitet som social konstruktion”. N-ordet skrivs ut i sin helhet utan vidare reflektion om vem läsaren är eller dess problematiska historia. Låten kom ut 2004, läroboken har reviderats senast år 2017. Det finns flera frågor som kan ställas till ovanstående bland annat; Vad händer när kränkande ord skrivs ut? Vad är syftet? Finns det andra alternativ? Slutligen; Vad förmedlar stycket bortom orden, det vill säga vilken tidigare kunskap legitimeras? Om syftet är att visa etnicitet som en social konstruktion kan det göras på ett sätt som inbegriper en problematisering av makt (Wikström, 2009, s. 21). Wikström menar att problematiseringen av makt är central i diskussioner om etnicitet. Efter 13 sidor kommenteras låten och artisten förklaras med att vara fördomsfull; “Vardagsrasismen bygger som sagt ofta på fördomar. Ett exempel på hur fördomar kan levas ut visar artisten Staffan Hellstrands [...]” (Forsell, 2017, s. 179).

Forsells lärobok kan kontrasteras mot Lidskog, där den bakomliggande förklaringen till rasism skiljer sig avsevärt. Lidskog skriver följande:

För att förändra de institutionella rasistiska strukturerna behöver de synliggöras. Det finns fördelar för majoriteten att systematiskt behålla sin överordnade position och kontrollera etniska minoriteter. Men det är inte alltid enkelt att se de fördelar som majoriteten har. Det är enklare att hitta nackdelarna för minoritetsgrupper. Det är i hela gruppens intresse att förändra diskriminerande strukturer och inte bara enskilda individer. Diskriminerande fördomar,

33

handlingar eller regler som finns i administrativa rutiner påverkar människors vardag. Strukturerna kan synliggöras genom att studera statistik och lagar som påverkar vissa grupper mer än andra, men även genom vi blir medvetna om synsätt och kategoriseringar. (Lidskog, 2013, s. 177)

I Lidskogs lärobok skildras rasismen utifrån en strukturell ojämlikhet där den överordnade gruppen erhålls privilegier i relation till den underordnade, vidare poängteras de strukturella ojämlikheterna som problematiska. Samtidigt uppmuntrar Lidskog till en samhällsförändring som då ligger i hela samhällets intresse, då han menar att alla tjänar på jämlikhet. Dekonstruktionen av båda ovanstående citat bidrar till att belysa vilka som inkluderas och exkluderas (Bolander & Fejes, 2016, s. 90). Förklaringen om de rasistiska strukturerna ligger i detta citat närmare den postkoloniala teoribildningen. Det är därmed svårt att vara generell vad gäller de diskurser som framträder om ras/etnicitet i läromedlen eftersom de har olika ingångsvinkel.

Att upptäcka det upptäckta

“Henry Morton Stanley, journalist och upptäcktsresande i Afrika på 1880-talet” -

Morton Stanley beskrivs som journalist och upptäcktsresande i läromedlet ”Digilär”. Personen bredvid är namnlös och får inte någon beskrivning, hen blir därmed ett objekt. Beskrivningen av upptäcktsresande väcker tankar då begreppet utifrån ett postkolonialt perspektiv varit ifrågasatt, då det visar på en kolonial historieskrivning (Loomba, 2012) (de los Reyes, 2011). På Svart Historia:s blogg som lyfter “Panafrikansk historia i bit-size format” är beskrivningen annorlunda (Levin, 2021). Där lyfts Stanleys intention av att väcka intresse för kolonisering, följande citat beskriver Henry Morton Stanley i Svart historia:

Ett par år senare blev den walesiska journalisten Henry Morton Stanley en av de första européer att tränga in i den kongolesiska interiören. Övertygad om att den ogästvänliga terrängen gömde stora naturtillgångar gjorde han flera misslyckade