Skrivstrategier för att
främja skrivutveckling
KURS:Självständigt arbete för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 FÖRFATTARE:Andreas Persson, Isak Lind
EXAMINATOR:Karin Moberg Wennström TERMIN:VT21
2
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________
Andreas Persson, Isak Lind
Skrivstrategier för att främja skrivutveckling
Writing Strategies to Improve Writing Development
Antal sidor: 32 ___________________________________________________________________________
Denna uppsats belyser skrivstrategiers betydelse för främjandet av skrivutvecklingen och åtgärdande av skrivsvårigheter med inriktning mot elever i årskurserna 4-6. Skrivandet är en central del i att vara en samhällsmedborgare i ett demokratiskt samhälle och det är lärarens uppgift att se till att eleverna utvecklar sin skrivförmåga. Lärare måste därför vara medvetna om olika skrivstrategier och hur de kan användas i undervisningen. Det är också viktigt att läraren är medveten om hur de kan anpassa sin undervisning för
alla elevers olika behov av stöttning. Syftet med denna studie är att belysa hur skrivstrategier behandlas i forskning inom svenskämnet i grundskolan åk 4-6 för att synliggöra behov av vidare forskning inom skrivundervisning. Simple View of Writing och den sociokulturella teorin är två viktiga teorier som är återkommande genom hela uppsatsen. Det material som har undersökts består endast av vetenskapliga artiklar som alla är skrivna utanför Sverige. Resultatet visar att elever som använder sig av
skrivstrategier utformade efter specifika genrer som främjar utvecklingen av de exekutiva förmågorna, klarar av att skriva längre och mer högkvalitativa texter. Medvetenheten om olika genrer och deras egenskaper har en avgörande roll för vilka skrivstrategier som bör tillämpas i undervisningen. Mjukvaruprogram utformade efter skrivstrategier och
informationsramar kan användas för att avlasta arbetsminnet under skrivandet. Genom att avlasta arbetsminnet kan vissa skrivsvårigheter avhjälpas då eleven får tillfälliga
stödjande strukturer under sitt textskapande.
Sökord: skrivstrategier, exekutiva funktioner, skrivundervisning, stödjande strukturer, genrer.
3
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
Innehållsförteckning ... 3
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Bakgrund ... 6 3.1 Skrivande i styrdokumenten ... 6 3.2 Texttyper ... 7 3.2.1 Berättande texter ... 7 3.2.2 Sakprosatexter ... 7 3.2.3 Argumenterande text ... 8 3.3 Undervisning om skrivstrategier ... 8
3.4 Vygotskijs sociokulturella perspektiv... 8
3.5 Scaffolding ... 9
3.6 Simple View of Writing ... 11
3.7 Skrivande som en kognitiv process ... 12
3.8 Skrivundervisning ... 12 3.8.1 Arbetsprocess... 13 3.9 Skrivsvårigheter ... 13 4. Metod ... 14 4.1 Informationssök... 14 4.1.1 Kriterier för inklusion ... 17 4.2 Materialanalys ... 18 5. Resultat ... 19 5.1 Exekutiva funktioner ... 19 5.1.1 Självreglerande strategi (SRSD) ... 20
5.1.2 Strategier för att planera och bearbeta text ... 21
5.1.3 Analys av exekutiva funktioner i skrivprocessen ... 22
5.2 Genrer ... 23
5.2.1 Strategier för olika texttyper ... 23
5.2.2 Analys av genrer i undervisningen ... 24
5.3 Stödjande strukturer (scaffolding) ... 25
5.3.1 Tillfälligt avlasta arbetsminnet ... 25
4
5.3.3 Analys av interventioner för att stödja elever med skrivsvårigheter ... 27
6. Diskussion ... 28
6.1 Metoddiskussion ... 28
6.2 Resultatdiskussion ... 29
6.2.1 Förslag på vidare forskning ... 32
5
1. Inledning
För att framtida samhällsmedborgare ska kunna delta i och påverka den värld de lever i och omges av, är det viktigt att de har fått ta del av en likvärdig utbildning som har gett dem möjligheten att utvecklas i sitt skrivande. Att ha en god skrivförmåga är
fundamentalt för att vara en medborgare i ett demokratiskt samhälle. Det är därför viktigt att lärare kan undervisa om textskapande på ett sätt som främjar alla elevers
skrivutveckling. Om lärare ska ha möjlighet att göra det måste de ha en god förståelse för vilka olika skrivstrategier som är relevanta i undervisningen och hur de lärs ut till eleverna. Det kan därför anses vara relevant att undersöka vilka olika skrivstrategier som lyfts fram av forskningen och hur de kan påverka elevers
skrivutveckling. Alla elever lär sig på olika sätt och har olika mycket erfarenhet när det kommer till textskapande och lärare kommer att möta många elever med olika mycket behov av stöttning i sitt textskapande. Den undervisande läraren kommer därför att behöva anpassa sin undervisning efter detta och planera sin undervisning så
att den når ut till så många som möjligt. Utifrån den här insikten kan det också anses vara relevant att undersöka hur olika undervisningsstrategier kan tillämpas i syfte att åtgärda skrivsvårigheter. En undersökning utförd av Skolinspektionen (2016) visade att
undervisning om skrivstrategier är bristfällig på många skolor och behöver utvecklas vidare för att leva upp till de nationella mål och riktlinjer som finns
uppsatta. Undersökningen visar även att kvaliteten på skrivundervisningen och undervisning med skrivstrategier varierar mycket mellan olika skolor och
klasser. Det kan därför även vara intressant att undersöka hur skrivstrategier behandlas i forskningen inom modersmålsundervisning för att synliggöra behovet av vidare
forskning inom skrivundervisning.
Avgränsningar som gjorts är att fokusera på skrivundervisning för elever i årskurserna 4– 6 med utgångspunkt i olika undervisnings- och skrivstrategier. Dessa avgränsningar gjordes för att smalna av urvalet av artiklar samt för att kunna rikta uppmärksamhet mot ett specifikt område inom modersmålsundervisning för årskurser 4–6. Avgränsningar har även gjorts gällande vilka delar av skrivandet som är i fokus i arbetet. I
den här studien ligger fokus på arbetet med de exekutiva förmågorna i undervisningen. Anledningen till att den avgränsningen gjordes är att de skrivstrategier som undersöks är utformade för att utveckla elevernas exekutiva förmågor.
6
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa hur skrivstrategier behandlas i forskning
inom modersmålsundervisning i grundskolan åk 4-6 för att synliggöra behov av vidare forskning inom skrivundervisning.
Detta syfte avses att besvaras med följande frågeställningar:
• Vad ger forskningen för exempel på skrivstrategier i modersmålsundervisningen och hur används de?
• Hur kan undervisningsstrategier åtgärda skrivsvårigheter?
3. Bakgrund
I det här avsnittet definieras relevanta begrepp och teorier som återkommer senare i texten. Inledningsvis redogörs Styrdokument (3.1), Texttyper (3.2) och Undervisning om
skrivstrategier (3.3) följt av Vygotskijs sociokulturella
teori (3.4) och Scaffolding (3.5). Därefter beskrivs den kognitiva aspekten
i Simple View of Writing (3.6) och Skrivande som en kognitiv
process (3.7). Avslutningsvis beskrivs och förklaras skrivande i relation till undervisning,
svårigheter och strategier i Skrivundervisning (3.8) och Skrivsvårigheter (3.9).
3.1 Skrivande i styrdokumenten
I kursplanen för svenskämnets centrala innehåll för årskurs 4-6 står det skrivet att elever ska ges möjlighet att utveckla strategier för att skriva olika typer av texter med
anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag (Skolverket, 2019, s. 3). I kommentarmaterialet för kursplanen i svenska (2017, s 6.) står det att det är viktigt att elever ges möjlighet att utveckla sin förmåga att skapa egna texter i olika sammanhang och för olika syften. Eleverna ska dessutom erbjudas möjlighet att utveckla förmågan att bearbeta texter. Förmågan att bearbeta texter är viktig för att klara de krav som ställs på skrivandet i senare studier och även i arbetslivet (Skolverket, 2017, s. 6). I årskurserna 4– 6 ska eleverna få lära sig olika strategier för att bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form.
7 3.2 Texttyper
Samtliga elever i grundskolan ska erbjudas undervisning om skrivstrategier och hur de kan användas vid skrivande av olika genrer (Skolverket, 2017, s. 10). Lärarens roll är att undervisa eleverna hur de ska skriva olika slags texter, bygga upp dem, samt hur språket i den berörda texttypen ser ut. I detta
avsnitt presenteras texttyperna berättande (3.2.1), sakprosa (3.2.2) och
argumenterande (3.2.3) då dessa återkommer i resultatet. De här typerna av texter har särskilda särdrag, vilket läraren måste undervisa eleven om (Skolverket, 2019, s. 4).
3.2.1 Berättande texter
Berättande texter har flera särdrag där det mest karaktäristiska är kronologin, det vill säga att det alltid finns en tidslinje som antingen rör sig från start till slut eller hoppar mellan händelseförlopp. Berättelsen kan vara självupplevd eller helt hämtad från fantasin samt berättad ur ett berättarperspektiv eller i jagform. Ett annat särdrag för den
berättande texttypen är att den innehåller många gestaltningar, i form av detaljerade miljö-och personbeskrivningar (Garme, 2010, s. 56–57). Syftet med att arbeta med berättande texter i undervisningen är att det erbjuder stora möjligheter för eleverna att skapa mening och sammanhang. De berättande texterna betyder dessutom mycket för elevernas språkutveckling och motivation (Skolverket, 2019, s. 2)
3.2.2 Sakprosatexter
Sakprosa är dels det skriftspråk och den stilart som eftersträvas i informerande text utan litterära ambitioner, exempelvis i form av en faktatext. Faktatextens funktion är att reda ut varför saker är som de är och den är uppbyggd med en inledning för att identifiera fenomenet följt av en förklaringssekvens (Liberg et al, 2010, s. 35). I en instruerande text får elever öva på att logiskt ordna en sekvens av handlingar samt beskriva stegvis hur någonting genomförs (Liberg, af Geijerstam, Wiksten Folkeryd, 2010, s. 35.) För att elever ska kunna producera en kvalitativ sakprosatext behöver de undervisning om ämnestexternas olika uppbyggnad, olika sätt att framställa kunskaper och olika sätt att tänka inom ämnet (Skolverket, 2018, s. 1).
8 3.2.3 Argumenterande text
Skrivsyftet med den argumenterande texten är att påverka någonting. Elever förväntas kunna argumentera i många av skolans olika ämnen, därför är det viktigt att de ges möjlighet att utveckla strategier för att skriva argumenterande texter av hög kvalité (Skolverket, 2018, s.2)
Den argumenterande texten gestaltas oftast i insändare. Insändaren är tydligt strukturerad med argument för och emot det valda ämnet, som framgår redan i rubriken. En insändare är ofta kort och effektiv och avslutas ofta med en anknytning till rubriken (Garme, 2010, s. 55–56).
3.3 Undervisning om skrivstrategier
Wengelin och Nilholm (2013, s. 156) menar att Strategibaserad skrivundervisning innebär att läraren gör eleverna medvetna om vilka kognitiva processer, verktyg de behöver använda i sitt skrivande samt visa hur de används. Genom att läraren undervisar om olika strategier och tankesätt för att utforma egna texter, kan eleverna utveckla deras förmågor att anpassa arbetsprocessen efter olika typer av texter. Det är viktigt att läraren undervisar om en strategi i taget och låter eleverna öva på att använda den i sitt skrivande så att eleverna sedan kan göra det till sin egen strategi och på så sätt tillämpa den på olika typer av texter. Målet är att eleverna ska ha en bred repertoar av strategier till hands när de skriver (Tjernberg, 2016, s. 34). Genom att läraren först undervisar om en viss skrivstrategi för att sedan låta eleverna praktisera just den strategin med stöd av läraren, börjar överföringen från det konkreta till det mer abstrakta. Det är när det har övergått från det konkreta till det abstrakta som eleven kan börja applicera strategierna i olika sammanhang i olika typer av texter som de själva skapar (Tjernberg, 2016, s. 39).
3.4 Vygotskijs sociokulturella perspektiv
Vygotskijs sociokulturella perspektiv handlar om att människor utvecklas inom ramen för socialt samspel. Redan från det att vi föds, får vi våra erfarenheter genom sociala
9 samspel med andra människor som oftast inte är medvetna om att de hjälper oss med att förstå vår omvärld (Säljö, 2014, s. 66). Utifrån våra intryck och vad omvärlden tillåter och uppmuntrar till, lär vi oss hur vi ska agera och beskriva vår verklighet. Ett barn är beroende av vuxna människor i sin omgivning som till exempel, genom lek kan lära barnet sociala samspelsregler och beteckning på olika objekt. (Säljö, 2014, s. 67).
I det sociokulturella perspektivet är språket centralt för barnets utveckling och
fungerar som en länk mellan barnet och dess omgivning. Säljö (2014, s. 67) skriver att kommunikationen föregår tänkandet och när en person lär sig ett språk lär den sig att tänka inom samhällets ramar. Enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv
är kommunikationen, länken mellan den egna tanken och interaktionen med andra (Säljö, 2014, s. 68). Elisabeth Berg (2011, s. 44) beskriver hur Vygotskij definierar termen proximala utvecklingszoner. Han menar att det finns ett utvecklingsrum där det finns plats för det eleven inte klarar på egen hand, men som eleven kan klara tillsammans med kompetent hjälp.
Läraren har en central roll i klassrummet som den mer erfarne som genom
kommunikationen kan stötta och utveckla elevernas kunskaper. Lärarens roll under elevens textskapande är därför av stor vikt för att eleverna ska utvecklas i sina roller som skribenter. Som handledare till skribenten, är det väsentligt att läraren förmedlar så många skrivstrategier som möjligt till eleverna för att de ska få goda förutsättningar att utforma välskrivna och strukturerade texter (Strömqvist, 2007, s, 34).
3.5 Scaffolding
Begreppet scaffolding myntades av psykologen Jerome Bruner (1976) för att beskriva den hjälp och vägledning som kännetecknar samspelet i många typer av nybörjare-expert-interaktioner. Scaffolding kan beskrivas som en vägledning eller ett stöd, där barnet ges precis så mycket hjälp som det behöver (Berg, 2011, s. 44). Med scaffolding menas att läraren ger eleven tillfälligt stöd så att de i framtiden kan klara uppgiften på egen hand och på så sätt utmanas eleverna i deras närmaste utvecklingszon (Tjernberg, 2016, s. 34).
10 Gibbons (2008) beskriver scaffolding med en bild bestående av fyra fält (se figur 1) för att konkretisera begreppet som visar hur eleven agerar i förhållande till utmaning och undervisning.
Figur 1Pauline Gibbons (2008) modell för olika nivåer av stöttning
I den aktiva (närmaste) utvecklingszonen utmanas eleven att klara av lite mer än vad hen behärskar och får därmed det stöd som är nödvändigt för att klara av
utmaningen, vilket betyder att eleven befinner sig i sin närmaste proximala
utvecklingszon (Tjernberg, 2016, s.34). När utmaningen är för svår för eleven och stöttningen inte är tillräcklig skapas frustration, vilket kallas för frustrationszonen (se figur 1). Om uppgiften inte är tillräckligt stimulerande för eleven och stöttningen är otillräcklig finns det risk för att eleven utvecklar ett ointresse och en motvilja,
något som kallas för uttråkningszonen. En lärare som erbjuder mycket stöttning samtidigt som uppgifterna är för enkla och inte utmanar eleverna, riskerar läraren att försätta eleven i en situation där varken lärandet eller självständigheten utvecklas, även kallat trygghetszonen (Liberg, Smidt, 2019, s. 147). Den zon Gibbons (2008) menar
att eleven bör sträva efter att hamna i är utvecklingszonen. Där kan visserligen
utmaningen vara stor men stöttningen eleven erbjuds är omfattande, vilket leder till att eleven har störst chans att utvecklas.
11 3.6 Simple View of Writing
Simple View of Writing (Berninger, Vaughan, Abbott, Begay, Byrd Coleman, Curtin, Hawkins Minich & Graham, 2002) är en teoretisk modell som beskriver processen att lära sig skriva likt en triangel, med arbetsminnet i centrum. Triangelns vinklar representerar de tre komponenterna i skrivandet (se figur 2). Det vänstra nedre hörnet består av transkribering, alltså förmågan att stava och skriva för hand, och betraktas som en kognitiv lågnivåprocess. I det högra hörnet finns exekutiva funktioner som bland annat tänkande och planering vilket betraktas som en högkognitiv process. På toppen av triangeln finns textgenerering, vilket betyder att tankar och idéer görs om till text i arbetsminnet. Processen att kunna skriva innebär att samtliga tre komponenter aktiveras. Elevens kognitiva resurser (arbetsminnet) är varierande och påverkar processen. Skulle någon av ovan nämnda komponenter vid de tre vinklarna kräva mer arbetsminne påverkas den kognitiva resursen för andra
komponenter (Wollscheid, Sjaastad, Tømte, 2016, s. 20).
Elevers förmåga att skriva ner text har en tydlig koppling till de exekutiva
funktionerna. Elever kan komma på idéer om vad de vill skriva, men de kan ha svårare att skriva ner texten på pappret, vilket kan betyda att de inte planerat texten tillräckligt bra (Berninger, Fuller, Whitaker 1996).
12 3.7 Skrivande som en kognitiv process
Hayes och Flower (1981) beskriver de exekutiva funktionerna där långtidsminne, arbetsminne, problemlösning, att formulera sig, att kunna planera texter samt kunna revidera texten som viktiga kognitiva funktioner. För
att utveckla dessa kognitiva funktioner i undervisningen kan läraren använda sig av bilder, dela upp instruktioner, meningar och texter i mindre delar, planera och gå igenom texten tillsammans samt diskutera lämpliga ord som kan användas (Skolverket, 2015, s. 5).
Skrivandet är uppbyggt av tankeprocesser som skribenten bearbetar under
arbetsprocessen. Flower och Hayes (1981, s. 366) beskriver skrivandets kognitiva processer på följande sätt:
1. Skrivandet består av tankeprocesser som skribenten hanterar under arbetet. 2. Tankeprocesserna är ordnade hierarkiskt och interagerar med varandra. Skribenten växlar mellan textnivåer och abstraktionsnivåer, något som kallas en reversiv och cyklisk process.
3. Skrivandet är en målstyrd tankeprocess som är beroende av skribentens erfarenheter och motivation.
4. I takt med att skrivuppgiften klarnar, skapar skribenten mål och visioner med skrivandet, genom att utveckla mål och delmål samt genom att ändra eller sätta upp nya mål.
3.8 Skrivundervisning
För att eleverna ska utveckla sin förmåga att skriva olika texttyper och använda rätt strategier när de skriver är det viktigt att de får ta del av en väl genomtänkt
undervisning. I skrivundervisningen är det viktigt att eleverna får möjlighet att utveckla sitt eget textskapande genom att möta olika typer av texter, samtidigt som de använder
13 sina egna texter som resurser för lärandet. För läraren som planerar undervisningen är det viktigt att ta hänsyn till flera olika aspekter. Läraren måste fundera
på vad undervisningen ska handla om, hur undervisningen ska genomföras
och vem undervisningen riktar sig till (Liberg et al. 2010, s. 13). Det är av stor vikt att eleverna får stöd i sitt skrivande genom hela processen för att skrivandet ska bli så lärorikt och utvecklande som möjligt (Liberg et al. 2010, s. 2). För att eleverna ska få en god möjlighet att får rätt typ av stöttning och undervisning som hjälper dem att utvecklas i sitt skrivande är det viktigt att läraren reflekterar kring sin undervisningsstrategi. Stones och Morris (1972) menar att undervisningsstrategier är en generaliserande plan för undervisningen som innehåller struktur och uppsatta mål med lärandet (Gill, A. Kr & Kusum, 2017, s. 6694).
3.8.1 Arbetsprocess
Skrivandet kan ses som en dynamisk process där flera olika komponenter samspelar. De flesta skribenter analyserar, samlar, sorterar, strukturerar, formulerar och bearbetar i stort sett samtidigt (Strömqvist, 2007, s. 30). Siw Strömqvist (2007) menar att
skrivundervisningen borde utformas kring insikten om att skrivande är en process. Det handlar också om att sortera, strukturera och bearbeta texten som eleven jobbar med (Strömqvist, 2007, s. 25). I skrivprocessen är själva skrivandet en av de minsta delarna av arbetsprocessen då större delen av fokuset hamnar på till exempel analysen, planeringen, bearbetningen och korrekturläsning. Själva skrivandet i skrivprocessen syftar oftast endast på den delen av arbetsprocessen där eleven grafiskt nedtecknar sina tankar och idéer med hjälp av ord (Strömqvist, 2007, s 26). Med tanke på att det finns många olika typer av texter och olika sätt att skriva på, kommer arbetsprocessen inte alltid att se likadan ut och det finns inget recept som kan följas till punkt och pricka för att skapa en perfekt text (Strömqvist, 2007, s. 34).
3.9 Skrivsvårigheter
Elever i skrivsvårigheter upplever oftast stavningen som sitt största problem när de ska skriva texter. De skriver ofta långsamt och det tar lång tid att formulera meningar.
14 Texterna som de skapar är oftast korta och saknar språklig
variation (Wengelin & Nilholm, 2013, s. 114). När en elev har svårigheter med
stavningen resulterar det ofta i att mycket fokus hamnar på att försöka stava orden på ett korrekt sätt och textens innehåll blir istället bristfällig. Stavandet tar i detta fall upp hela den kognitiva kapaciteten och de andra delarna i arbetsprocessen blir lidande
(Wengelin & Nilholm, 2013, s. 116). För en elev som lägger nästan all sin fokus på att stava korrekt och välja rätt ord att använda i meningarna blir det svårt att också ta hänsyn till den röda tråden, planeringen av skrivandet och strukturen av skrivandet.
4. Metod
I metoddelen beskrivs genomförandet av informationssökningen (4.1), kriterier för inklusion (4.1.1), Urval (4.1.2) och Materialanalys (4.2).
4.1 Informationssök
Informationssökningen genomfördes i
söktjänsten ERIC (Education Resource Information Center). ERIC är en sökmotor som kan användas för att hitta litteratur och olika vetenskapliga
artiklar inom pedagogik. ERIC har en smart och smidig layout när man söker och den är enkel att använda samtidigt som alla artiklar har ett pedagogiskt perspektiv. Under sökningarna i ERIC, användes olika nyckelord kopplade till skrivundervisning, för att få sökträffar som var relevanta för arbetet. De nyckelord som användes
var writing strategies, elementary school, writing process, teaching, challenging, grade f
our, teaching methods, writing improvement, struggling writers, writing instructions, wri tten expression, planning, writing difficulties, argumentetive writing och
Self-regulation. Sökorden skrevs på olika sätt och i olika ordningar för att maximera
antalet sökträffar. Många av sökningarna gav så pass många träffar att de fick kombineras för att begränsa antalet träffar. Urvalet begränsades
av Peer Reviewed och Academic Journals för att artiklarna som användes skulle vara vetenskapliga. Nyckelorden söktes på både svenska och engelska men de svenska
15 nyckelorden gav få sökträffar. Sökningen genomfördes därför främst på engelska för att ge en större repertoar av källor att undersöka. Ett fåtal av källorna som användes i arbetet, hittades via andra artiklar som hänvisade till dem.
Tidigare kurslitteratur från utbildningen och böcker som vi lånade på biblioteket har även använts när information samlades till bakgrundsdelen. Exempel på böcker som har använts är Utmana, utforska, utveckla: Om läs- och skrivprocessen i skolan (Liberg et al. 2010), Elever skriver (Garme, 2010) och Skrivprocessen (Strömqvist, 2007). Tabellen nedan är en mer noggrann redogörelse för hur informationssökningen har gått till.
Tabell 1: informationssökning
ERIC ANTAL
TRÄFFAR Sökning 1: “writing strategies” AND
“elementary school”
Sökning 2: Smalnade av genom att lägga till “grade 4”
Sökning 1: 131 träffar Sökning 2: 24 träffar
Läste 20 titlar och 7 abstract
Artikel
1: “Effects of a Computerized STOP
& LIST Intervention to Foster Text Production Skills in
Students Who Struggle With Composi tion Writing”
Artikel 2: “Effects of the STOP and
LIST Strategy on the
Writing Performance of Struggling F ourth Graders”
“Writing strategies” AND “Writing i
mprovement” AND “Self-regulation”
11 träffar Läste 11 titlar och 5 abstract
Artikel 1: Improving
Fourth-Grade Students’ Composition Skills: Effects of Strategy Instruction and Self-Regulation Procedures
Artikel 2:The Impact of
Self-Regulated Strategy Development on the Writing Performance of English Learners
16
“Writing strategies” AND
“elementary school”
AND “Writing improvement”
82 träffar Läste 20 titlar och 5 abstract
“Writing week-journals
to improve the writing quality of four th-graders’ compositions”
“Writing strategis” AND Intervntion AND
“Elementary school” “Written expressi on”
50 träffar Läste 20 titlar och 5 abstract
Aptitude–
Treatment Interactions Revisited: Eff ect of Metacognitive Intervention on Subtypes of Written Expression in Elementary School Students.
“Writing difficulties” AND
“Writing strategies” AND Planning
44 träffar Läste 20 titlar och 7 abstract
Preventing Writing Difficulties: The Effects of Planning Strategy Instr uction on the
Writing Performance of Struggling W riters
“Writing strategies”
AND “argumentetive writing”
30 träffar Läste 20 titlar och 5 abstract
The Effects of a Multicomponent Stra tegy Instruction on
the Argumentative Writing Performe nce of
Low-Achieving Secondary Students.
“Writing strategies” AND Intervention
AND struggling AND “elementary school”
42 träffar Läste 10 titlar och 5 abstract
Writing informational text using prov ided information and text structures: an intervention
for upper elementary struggling write rs.
PRIMO ANTAL
17 “Skrivstrategier” OCH ”Grundskolan”
OCH ”Utmaningar”
0
”Planerande” OCH ”Skrivsvårigheter” 7 Läste 7 abstrakt. Ingen artikel relevant för vår studie.
4.1.1 Kriterier för inklusion
Av de sökträffar som gavs, användes de källor som berörde det området som var relevant för studien. Källor som var relevanta för studien inkluderar vetenskapliga artiklar
rörande skrivundervisning i allmänhet och skrivstrategier i synnerhet. Källor som
behandlade skrivprocessen och hur undervisningen såg ut kring arbete med textskapande i klassrummet undersöktes. De källor som inriktade sig på hur lärare kan arbeta med att stötta elever under arbetsprocessen var också av stort intresse
under informationssökningen. Andra aspekter som togs hänsyn till under
informationssökningen var om källorna belyste olika utmaningar alternativt möjligheter som finns kring undervisningen av skrivstrategier. Alla källor som undersöktes under informationssökningen var referensgranskade och innehöll någon typ av vetenskaplig studie. Endast de källor som var akademiskt skrivna och hade en vetenskaplig ansats till det område som studie behandlade användes. Källor som innehöll studier som
inkluderade elever i årskurser högre än 6 valdes bort då de inte ansågs vara relevanta för studien eftersom fokus låg främst på elever i årskurs 4–6. Under sökandet uppkom vissa artiklar som behandlande skrivstrategier i andra ämnen än modersmålsundervisning och de artiklarna exkluderas från urvalet då de inte ansågs vara tillräckligt relevanta.
4.1.2 Urvalstabell
Tabell 2: Urval (ordnad efter årtal)
Namn Titel Publikationst
yp Årtal Land Bruce Saddler , Susan Moran , Steve Graham & Karen R. Harris
Preventing Writing Difficulties:
The Effects of Planning Strategy Instruction on the
Writing Performance of Struggling Writers
Vetenskaplig artikel 2004 USA Stephen R. Hooper , Melissa B. Wakely , R enee E. L. Aptitude–
Treatment Interactions Revisited: Effect of Metacognitive Intervention
on Subtypes of Written Expression in Elementary School Students.
Vetenskaplig artikel
2006 USA, Nederlän derna
18 de Kruif & Carl W. Swartz Rosario, P, Högemann, J, Carlos Nun˜e z, J, Vallejo, G, Cunha, J, Oliveira, V, Fuentes, S, Rodrigues, C Writing week-journals
to improve the writing quality of fourth-graders’ compositions Vetenskaplig artikel 2016 Chile Cuenca-Carlino, Y., Gozur, M., Jozwik, S. & Krissinger, E.
The Impact of Self-Regulated Strategy Development on the Writing Performance of English Learners Vetenskaplig artikel 2018 USA Hebert, M., Bohaty, J. J., Nelson, J. R., Roehling, J.V.
Writing informational text using provided i nformation and text structures: an
intervention
for upper elementary struggling writers.
Vetenskaplig artikel 2018 USA Nobel, K, Grünke, M & Bracht, J
Effects of the STOP and LIST Strategy on the
Writing Performance of Struggling Fourth Graders Vetenskaplig artikel 2019 Tyskland Grunke, M., Wellman n, T., Barwasser, A., Hisgen, S
The Effects of a Multicomponent Strategy I nstruction on
the Argumentative Writing Performence of Low-Achieving Secondary Students.
Vetenskaplig artikel
2020 Tyskland
Nobel, K & Grünke, M
Effects of a Computerized STOP & LIST Intervention to Foster
Text Production Skills in
Students Who Struggle With Composition Writing Vetenskaplig artikel 2020 Tyskland 4.2 Materialanalys
När materialet analyserades, jämfördes de olika artiklarna med varandra för att se över vilka likheter och skillnader som fanns mellan dem. De olika artiklarnas syften bokfördes
19 i en tabell som användes för att enklare urskilja deras likheter och olikheter. Artiklarnas innehåll ställdes i förhållande till det här arbetets syfte och frågeställningar för att se till att det material som analyserades var relevant utifrån syftet med studien. Alla
artiklar som analyserades och användes, behandlade skrivande i klassrummet ur olika perspektiv. Mycket material som analyserades behandlade hur läraren kan undervisa kring olika skrivstrategier på ett effektivt sätt. Annat material behandlade andra aspekter av skrivundervisningen som t.ex. hur elever kan ges rätt stöd under
skrivprocessen. Materialet kunde jämföras genom att identifiera skillnader och likheter utifrån teoretiska utgångspunkter (Friberg, 2017, s. 149). Teoretiska utgångspunkter som jämfördes i artiklarna var scaffolding och
Simple View of Writing. Jämförelser utgjordes dessutom av urvalets behandling av olika skrivstrategier där både likheter och skillnader identifierades.
STOP & LIST, STOP & DARE och Structure Writing var tre skrivstrategier som behandlades i urvalet. Efter att jämförelser gjorts av teoretiska utgångspunkter och strategier strukturerades urvalet genom att identifiera olika nyckelord, vilket ledde till att urvalet kunde delas in i olika teman. (Friberg, 2017, s. 149–150). De temana som delade upp urvalet var exekutiva funktioner, genrer och stödjande strukturer. Varje tema
utgjorde rubriker där studier om det berörda temat samlades för att läsaren ska få en förståelse för området (Friberg, 2017, s. 150).
5. Resultat
I resultatdelen lyfts tre olika teman fram, som tillsammans avser
besvara frågeställningarna på vilka sätt kan olika skrivstrategier främja elevers
skrivförmåga? och hur kan olika undervisningsstrategier åtgärda skrivsvårigheter? De
teman som behandlas i resultatet är exekutiva funktioner (5.1), genrer
(5.2) samt stödjande strukturer (5.3).
5.1 Exekutiva funktioner
I urvalet identifierades samband mellan hur strategierna fokuserade på att utveckla de exekutiva funktionerna (planerande, bearbetande, tänkande) som utgör
20 den högra vinkeln i modellen Simple View of Writing (Berninger & Amtmann, 2003). I avsnittet nedan presenteras strategier för att utveckla elevers självreglerande (5.1.1) samt planerande och bearbetande (5.1.2) förmågor. Analys av exekutiva funktioner i
skrivprocessen (5.1.3) lyfts även fram. Avsnitten inleds med en beskrivning
och förklaring av olika skrivstrategier. Därefter lyfts resultat från studier där strategierna använts.
5.1.1 Självreglerande strategi (SRSD)
SRSD (Self Regulated Strategy Development) fungerar som en
instruktionsram för eleverna, med syftet att förbättra elevernas strategiska förmåga, motivation, beteende, självförtroende och skrivförmåga. I SRSD-inriktad
undervisning utvecklar eleverna sin förmåga att arbeta med texter på ett processorienterat vis. I undervisningen får eleverna bland annat träna på att generera och organisera idéer, etablera ett syfte med skrivandet samt utveckla kunskaper om skrivande inom de olika genrerna. SRSD gynnar även eleverna genom att de utvecklar självreglerande tekniker, som till exempel självövervakning, tänka högt och självförstärkning (Harris, Graham, Mason & Friedlander, 2008; Cuenca-Carlino, Gozur, Jozwik & Krissinger, 2017, s. 249). Eleverna betraktas som aktiva samarbetspartners i undervisningen samtidigt som läraren bistår eleverna med stöttning och feedback. SRSD består av sex olika steg som läraren tar hänsyn till i undervisningen. De sex stegen som innefattas är: 1) utveckla bakgrundsförståelse, 2) diskutera, 3) modellera, 4) memorera, 5) stötta och
6) självständigt utförande (Harris et al., 2008; Cuenca-Carlino et al., 2017, s. 249).
I en forskningsstudie utförd av Cuenca-Carlino et al. (2017) undersöktes om en SRSD-inriktad undervisning kunde gynna elevers skrivutveckling. Studien genomfördes på nio elever i årskurs 2 och 3 som alla fick ta del av en SRSD-inriktad undervisning. Resultatet av studien visade att SRSD-undervisningen hade en positiv inverkan på de elever som deltog i undersökningen. Efter skrivundervisning utifrån ett SRSD perspektiv, skrev eleverna både längre och mer högkvalitativa texter (Cuenca-Carlino et al., 2017, s. 258). Utifrån resultaten av studien framgick det att SRSD är en effektiv strategi som kan ge positiv effekt på elevernas skrivutveckling när den används under undervisning om skrivstrateger.
21 5.1.2 Strategier för att planera och bearbeta text
Tre olika strategier har framkommit som är användbara i skrivundervising; STOP &
LIST, elevanpassade instruktioner (Structure Writing) och STOP & DARE. Grunke,
Nobel & Bracht (2019, s. 10) lyfter fram STOP & LIST som en strategi vars syfte är att utveckla elevernas förmåga att planera och reflektera kring sitt skrivande innan de börjar skriva. Graham och Norris (2015) delar upp STOP & LIST i följande fyra delar: (1) stanna upp, (2) tänk ut ett syfte, (3) skriv ner idéer, och (4) skriv ner dem i ordning (Grünke, Nobel, Bracht, 2019, s. 2). Strategin lägger fokus på planerandet av skrivandet samt hur eleven kan organisera sina idéer bättre genom att stanna upp och reflektera innan och under texten produceras.
Hooper, Wakely, de Kruif & Swartz (2006, s. 219) lyfter elevanpassande instruktioner som en strategi som visat sig vara effektiv vid utvecklandet av elevers skrivande. Instruktionerna riktar sig främst mot hur eleven planerar och bearbetar sin text. Genom instruktionerna redogör också läraren om kriterier för ett lyckat skrivande.
Susan De la Paz (2001, s. 234) studerade STOP & DARE som är en strategi som används för att utveckla elevens förmåga att organisera och planera sitt skrivande innan eleven påbörjar textarbetet. STOP & DARE är en strategi som används vid skrivande av en argumenterande text och består av fyra olika planeringsfaser: (1) samla argument för och emot, (2) bestäm om du argumenterar för eller emot ämnet, (3) bestäm utifrån
argumentens styrka och övertygelse i vilken ordning de ska komma), (4) fortsätt planera och bearbeta textens struktur medan du färdigställer den (Kihuara,
O’Neill, Hawken, Graham, 2012; Hisgen, Barwasser, Wellmann, Grünke, 2020, s. 95).
Det har utförts studier där både STOP & LIST och STOP & DARE har
testats. Samtliga studier visade resultat där eleverna utvecklade sin förmåga att
strukturera och planera sitt skrivande. Studien utförd av Grunke, Nobel & Bracht (2019, s, 10) visade att eleverna med hjälp av STOP & LIST – strategin blev bättre på att skriva längre och mer högkvalitativa texter. Hisgen et al (2020, s.95.) har sammanställt två
22 studier om STOP & DARE (De la Paz & Graham, 1997 och Ennis, Jolivette & Boden, 2013) som genomförts där båda resultaten visade att eleverna genom användande av STOP & DARE var kapabla att producera längre och mer kvalitativa texter.
Hooper et al (2006, s. 218) utförde en studie på 73 elever i årskurs 4 och 5 där de genom instruktioner ville göra eleverna medvetna om att skrivande är en problemlösande
process. Studien var uppbyggd av tjugo stycken 45-minuters skrivlektioner där varje lektion berörde aspekter av planering, översättning, analysering av texter samt arbeta på ett självreglerande sätt. Resultatet av studien visade att eleverna utvecklade sin förmåga att planera, strukturera och bearbeta sina texter vilket resulterade i mer högkvalitativa och innehållsrika texter.
5.1.3 Analys av exekutiva funktioner i skrivprocessen
I avsnittet redovisas hur olika delar av resultatet sammanfaller med
arbetets teoretiska utgångspunkter. Med stöd av Simple View of Writing kan samband mellan artiklarna belysas. Övergripande mönster som identifierats är att STOP & LIST, STOP & DARE och SRSD är alla strategier som syftar till att utveckla de exekutiva funktionerna. De exekutiva funktionerna är några av de komponenter som samspelar när tankar och idéer ska omsättas till skrift. De exekutiva funktionerna är de komponenter som ingår i den högkognitiva processen vilket betyder att det är dessa komponenter som kan behöva avlastas. I modellen Simple View of Writing uppenbarar sig de exekutiva funktionerna i det högra hörnet av triangeln bestående av de olika komponenterna (Berninger et al. 2002). Berninger, Fuller & Whitaker (1996) hävdar att elever kan ha en idé om vad de vill skriva om men att det kan ha svårt att få ner de tankarna i skrift. De menar att det kan bero på att eleverna inte planerar sitt skrivande tillräckligt bra. Ett framträdande tema från urvalet var att flertalet studier visade att elever utvecklade sin förmåga att planera och strukturera sina texter med hjälp av instruktioner samt strategierna STOP & LIST och STOP & DARE (Hisgen et al, 2020, 2. 95, Grunke, Nobel, Bracht, 2019, s.10, Hooper, Wakely, de Kruif & Swartz, 2006,
s. 219). Strömqvist (2007, s. 17) menar att skrivandet kan ses som en arbetsprocess bestående av olika stadier (planera och strukturera) som skribenten bör genomgå innan idéerna om textens innehåll fästs på papper. Strömqvist hävdar
23 dessutom att textens kvalité ökar om den bearbetas under och efter skrivandets gång. Resultaten från de olika studierna visade att elevers textkvalité ökade i korrelation med att de lärde sig strategier för att planera, strukturera och bearbeta texten (Grunke, Nobel & Bracht, 2019, s. 10 och Hisgen et al, 2020, s. 95). Resultaten går att koppla
till Flower och Hayes (1981) syn på skrivande som tankeprocesser som skribenten hanterar under arbetet i form av planerande och bearbetande.
5.2 Genrer
I urvalet hittades studier om strategier utformade för att utveckla elevers skrivande av specifika texttyper som till exempel berättande, sakprosa och argumenterande texter. Resultaten av studierna presenteras under rubrikerna strategier för olika
texttyper (5.2.1) och analys av genrer i undervisningen (5.2.2).
5.2.1 Strategier för olika texttyper
Grunke, Nobel & Bracht (2019) lyfter strategin STOP & LIST som användbar vid skrivande av berättande texter. Genom att skriva ner sina idéer och tankar under planerandet, kan eleverna enklare gå tillbaka och se vad texten ska ha för röd tråd och eleven kan enklare minnas hur berättelsen är tänkt att utvecklas (Grünke, Nobel, Bracht, 2019; Nobel & Grünke, 2020). Att skriva veckodagböcker är ett effektivt sätt utveckla förmågan att beskriva och berätta i text (Sadler, Moran, Graham & Harris
(Rosario, Högemann, Nunez, Vallejo, Cunha, Oliviera, Fuentes & Rodrigues, 2018, s. 1011).En studie (Rosario et al., 2018, s. 1012) undersökte vilken inverkan
veckodagböcker hade på 182 fjärdeklass elever från tio olika skolor i Portugal. Resultatet av studien visade att de elever som skrev veckodagböcker utvecklade både sitt skrivande och sina självreglerande tekniker. De elever som använde sig av veckodagböcker under experimentets gång uppvisade en mer utvecklad förmåga att skriva berättande texter än de elever som inte skrev veckodagböcker. Undersökningen visade även att de elever som skrev veckojournaler med lägre kvalitet och mindre utförlighet, utvecklades mer i sin förmåga att skapa texter än deras motsvarigheter i den grupp som inte skrev
24 STOP & DARE är en strategi med många likheter med STOP & LIST (planera,
strukturera och bearbeta). STOP & DARE används vid skrivande av argumenterande texter bestående av fyra olika steg: (1) Utveckla ett metaspråk, (2) Hitta argument, (3) Vara förberedd på möjliga argument från den andra sidan) (4) Avsluta med en
sammanfattning (Kihuara, O’Neill, Hawken, Graham, 2012; Hisgen, Barwasser, Wellmann, Grünke, 2020, s. 95).
Hebert, Bohaty, Nelson, Roehling (2018) nämner begreppet Structure Writing som en strategi där elever får instruktioner för att förbättra sin förmåga att skriva informerande (sakprosa) texter. Structure Writing betyder att eleven får lära sig att använda
textstrukturer för att organisera informationen, vilket är vitalt för att skriva en informerande text (Hebert et al 2018, s. 2166).
5.2.2 Analys av genrer i undervisningen
I kursplanen för svenskämnets centrala innehåll för åk 4-6 står det skrivet att elever ska ges möjlighet att utveckla strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag (Skolverket, 2019, s. 3). I
urvalet identifierades genrer som ett tydligt tema kopplade till
skrivstrategier. De identifierade strategierna är anpassade för tre olika genrer, berättande, instruerande och argumenterande texter. Det är väsentligt att läraren undervisar om en strategi anpassad för en särskild texttyp i taget så eleven kan öva på sitt användande av den (Tjernberg, 2016, s. 34). Detta visades i urvalet då studierna endast fokuserade på en särskild strategi under hela undersökningen.
Ett framträdande mönster i urvalet var att det fanns både likheter och skillnader mellan de olika strategierna. STOP & LIST och STOP & DARE fokuserar båda på att utveckla elevens planerande och strukturerande innan skrivandet startar. STOP & LIST erbjuder eleven möjlighet att gå tillbaka till sina idéer om texten under skrivandets gång. På så sätt är det lättare för eleven att strukturera en bra kronologi i berättelsen. Detta går att koppla till Flower och Hayes (1981) teori. De hävdar att elevens skrivande klarnar i takt med skrivandets gång, det betyder att eleven kan gå tillbaka till ursprungsidén och eventuellt
25 strukturera om sin text för att kronologin ska bli tydligare (Flower & Hayes,
1981). STOP & DARE används för att eleven ska vara så förberedd som möjligt innan skrivandet av den argumenterande texten startar. Garme (2010, s. 55–56) skriver att en argumenterande text ska innehålla både argument för och emot det valda ämnet samt att skribenten ska kunna möta möjliga motargument.
I urvalet identifierades också veckodagböcker som en strategi för att utveckla elevers förmåga att ge miljö- och personbeskrivningar (Sadler, Moran, Graham & Harris Rosario, Högemann, Nunez, Vallejo, Cunha, Oliviera, Fuentes & Rodrigues, 2017, s. 1011). Dessa stildrag är typiska för berättande texter (Garme, 2010, s. 56–57). Vid skrivande av denna textgenre är förmågan att kunna ge detaljerade gestaltningar och beskrivningar av miljön och personer vital för att kunna skriva högkvalitativa berättande texter (Garme, 2010, s. 56–57).
5.3 Stödjande strukturer (scaffolding)
Under rubrikerna tillfälligt avlasta arbetsminnet (5.3.1), stöttning med digitala
verktyg (5.3.2) och analys av interventioner för att stödja
elever i skrivsvårigheter (5.3.3) berörs modellen Simple View of Writing där urvalet
bland annat redogör för hur läraren kan stötta eleven genom att avlasta den kognitiva belastningen som utgörs av de exekutiva förmågorna. Avsnitten inleds med en
beskrivning och förklaring av olika strategier, stödjande strukturer och interventioner. Därefter lyfts resultat från studier där strategierna, stöttningarna och interventionerna använts. Hädanefter används stödjande strukturer synonymt med scaffolding.
5.3.1 Tillfälligt avlasta arbetsminnet
Tidigare nämnda interventionen Structure writing är utformad för att förenkla
instruktionerna inför skrivandet av en informerande text på två olika sätt: (1) tillfälligt undvika att fokusera på källhänvisningen för att minska den kognitiva belastningen samt (2) lära eleverna hur en informerande text kan struktureras för att organisera deras text (Hebert et al, 2018, s. 2169). Ett möjligt tillvägagångssätt för att bryta ner de komplexa beståndsdelarna i att skriva en informerande text är att minska kraven tills eleven blir
26 skicklig på att planera, organisera och dela upp den informerande texten. Eleven kan på så sätt lära sig att kombinera dessa färdigheter med skrivandet på ett mer raffinerat sätt. Structure Writing är uppbyggt genom att erbjuda eleverna information som de ska skriva om. Informationen tilldelas i punktform i “informationsramar” där fakta om ämnet är uppdelad. Genom att förse eleven med information i en strukturerad ram minskas den kognitiva belastningen när eleven ska producera text (Hebert, et al, 2018, s. 2168).
Hebert et al (2018) utförde en studie med elever i årskurs 4 och 5 med skrivsvårigheter med syftet att testa och analysera effektiviteten av Structure Writing. Under ingripandet var målsättningen att utveckla skrivförmågan hos elever med skrivsvårigheter. Studien syftade dessutom till att testa den potentiella effekten av ingripandet i
läsförståelseövningar. Eleverna lärde sig att skriva informerande texter med hjälp av tre förklarande textstrukturer (enkel förklaring, jämföra/hitta kontraster och sekvens). Resultatet av studien visade att åtgärderna hade måttlig till stor inverkan på elevers förmåga att skriva informerande texter med hjälp av informationsramar (Hebert et al, 2018, s. 2185). Eleverna som ingick i försöksgruppen som fick instruktioner producerade mer kvalitativa beskrivningar jämfört med elever som inte ingick i försöksgruppen (Hebert et al, 2018, s. 2188).
5.3.2 Stöttning med digitala verktyg
Kerstin Nobel och Matthias Grünke (2020, s.75) undersökte hur en digitaliserad variant av STOP & LIST kan påverka elevers förmåga att skapa längre och mer välplanerade texter. Undersökningen visade att elever (åk 4) som hade svårigheter med att skriva sammanhängande och meningsfulla texter, gynnades av att använda sig av ett
mjukvaruprogram som fungerade som en mall för STOP & LIST- strategin (Grünke & Nobel, 2020, s. 81). Att lära ut skrivstrategier till en stor grupp elever där alla behöver olika mycket stöd kan vara väldigt svårt för läraren och därför ville de undersöka om det gick att digitalisera undervisningen av STOP & LIST- strategin. Resultaten av
undersökningen visade att de elever som deltog i undersökningen utvecklade sin förmåga att använda sig av STOP & LIST för att strukturera och planera sina texter (Grünke & Nobel, 2020, s. 81). Eleverna som deltog i undersökningen, fick först ta del av
27 med stöd av läraren innan de började arbeta självständigt med att skriva sina texter i mjukvaruprogrammet. Undervisningen innefattade att läraren modellerade hur STOP & LIST används med hjälp av programmet medans eleverna ställde frågor och observerade innan de själva fick börja använda sig av programmet (Grünke & Nobel, 2020, s. 78).
5.3.3 Analys av interventioner för att stödja elever med skrivsvårigheter
Slutsatser utifrån resultatet styrker det Tjernberg (2016, s. 34) nämner
om stödstrukturer. Tjernberg (2016) menar att med hjälp av tillfälliga stödstrukturer kan eleverna utveckla förmågor som de sedan kan bemästra utan
stödstrukturerna. I Hebert, Bohaty, Nelson och Roehlings (2018) studie fick
elever i skrivsvårigheter stödjande strukturer i form av informationsramar som tillfälligt minskade den kognitiva belastningen. Kerstin Nobel och Mathias Grunke (2020)
undersökte hur stödjande strukturer i form av ett mjukvaruprogram kunde användas för lära ut en specifik skrivstrategi. Då elever behöver olika mycket stöd är det viktigt att anpassa stötningen efter elevens individuella behov. Structure Writing är en intervention som erbjuder hög stöttning för att minska den kognitiva belastningen. Med hjälp av detta stöd ges eleven möjlighet att hamna i den proximala utvecklingszonen (se figur 3).
Figur 3: Strucucture Writing i Gibbons (2008) modell för olika nivåer av stöttninggur 4 Strucucture Writing i Gibbons (2008) modell för olika nivåer av stöttning
28 Båda studiernas resultat visade att elever i skrivsvårigheter gynnades av stödjande
strukturer i sin skrivundervisning. Strömqvist (2007, s. 34) skriver om vikten av att läraren ger eleverna stödjande strukturer i form av olika skrivstrategier. Enligt
Strömqvist är stödjande strukturer i form av undervisning kring skrivstrategier viktigt för elevens vidare utveckling i sitt skrivande. Studiernas resultat styrker det Strömqvist säger om skrivstrategier då båda studierna visar att eleverna skrev både längre och mer
högkvalitativa texter efter att de fick ta del av undervisning om skrivstrategier (Kerstin Nobel, Mathias Grunke 2020, s. 81 & Hebert et al. s, 2185). Ett framträdande mönster som blir synligt utifrån analysen av resultatet är att stödjande strukturer i form av tillfällig avlastning av arbetsminnet kan främja skrivutvecklingen hos elever i skrivsvårigheter.
6. Diskussion
Under diskussionsrubriken diskuteras informationssökningen under rubriken metoddiskussion (6.1). Resultatet av studien diskuteras i relation till syftet samt hur resultatet kan relateras till yrkesverksamheten under rubriken resultatdiskussion (6.2). Slutligen presenteras förslag på vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Informationssökningen innehöll till en början breda sökningar som behandlade skrivandet i klassrummet och olika skrivstrategier. Utifrån innehållet i de artiklar som undersöktes, framkom nya begrepp kopplade till undervisning med skrivstrategier. De nya begreppen användes i nya sökningar vilket ledde till att urvalet blev smalare och mer inriktat på specifika områden. De nya sökorden som
använde var teaching methods, writing improvement, struggling writers, writing instructi
ons, planning och Self-regulation. Utifrån urvalet och de artiklar som användes, ändrades
frågeställningarna i uppsatsen då de ursprungliga frågeställningarna inte kunde
besvaras fullt ut av det urvalet som användes. Ett begrepp som till en början inte var en del av uppsatsens syfte och frågeställning var skrivsvårigheter. Begreppet
skrivsvårigheter blev relevant för studien då det var återkommande i de flesta av artiklarna som utgjorde urvalet av sökningarna.
29 Urvalet innehöll inga svenska eller nordiska artiklar vilket innebär att resultaten är
baserade på studier utförda i andra delar av världen där skolvärlden kan se annorlunda ut. Det hade varit fördelaktigt om resultatet även hade inkluderat studier utförda i Sverige eller mer närliggande länder. Sökresultaten visade på att det finns nästan ingen forskning om skrivundervisning och skrivstrategier i svenska skolor. Anledningen till det här skulle kunna vara ett bristande intresse för just den aspekten av svenskämnet då forskning inom lässtrategier och läsundervisning är vanligare. Urvalet inkluderar studier utförda på elever mellan årskurs 3–6, vilket innebär att resultaten kan anses vara relevanta för undervisning i grundskolans årskurser 4–6 och därmed uppsatsen. Strategierna som har lyfts fram i resultatdelen har delvis applicerats på undervisning riktad mot elever yngre än målgruppen för uppsatsen. Dessa studier har dock ansetts vara relevanta då liknande strategier applicerats på undervisning riktad mot äldre elever och visat sig ha effekt på elever i alla åldrar. Artiklarna som användes i resultatdelen visade på en tydlig och stark samstämmighet vilket kan anses vara en styrka i uppsatsen. En annan styrka i uppsatsen är att urvalet av artiklar består av ny och modern forskning och många av artiklarna skrevs nyligen.
6.2 Resultatdiskussion
Uppsatsens frågeställningar: på vilka sätt kan olika skrivsstrategier främja elevers
skrivförmåga? och hur kan olika undervisningsstrategier åtgärda
skrivsvårigheter? diskuteras nedan med utgångspunkt i tre slutsatser dragna utifrån
resultatet.
Den första slutsatsen som kan dras utifrån resultatet är att skrivstrategier i form av stöd till de exekutiva funktionerna är till stor hjälp för att främja elevers skrivutveckling. Skrivstrategierna är utformade efter specifika textgenrer vilket innebär att när eleven lär sig olika strategier, utvecklar eleven sin förmåga att skriva olika typer av texter. Att lära sig strategier för att kunna skriva olika typer av texter utifrån genrernas specifika
egenskaper är en väsentlig del av kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2020, s.3). Gemensamt för strategierna är att de lägger fokus på att utveckla de exekutiva
förmågorna, exempelvis planerandet och revidering av texterna. Resultatet av studien visar att både elever med och utan skrivsvårigheter gynnas av att använda sig av
30 skrivstrategier som främjar utvecklingen av de exekutiva förmågorna. Det framkommer också att genom olika skrivstrategier, kan eleverna utveckla sina självreglerande
förmågor vilket i sin tur har en positiv effekt på deras förmåga att skapa egna texter och reflektera kring sitt eget skrivande på ett utvecklande sätt. Genom att eleverna utvecklar sina självreglerande förmågor, blir de medvetna om den kognitiva processen som de genomgår när de skriver. Eleverna får kunskap om vilka verktyg de behöver i sitt skrivande och hur de används. Slutsatsen stämmer överens med
det Wengelin och Nilholm (2017, s. 156) lyfter fram om den strategibaserade
undervisningens påverkan på elevers självreglerande förmågor. I resultatet av studien framkommer det att forskningen pekar på skrivstrategier utformade efter de exekutiva förmågorna som alternativ att använda i undervisning om textskapande.
Den andra slutsatsen som kan dras utifrån resultatet är att genremedvetenhet har en avgörande roll för vilka skrivstrategier som tillämpas. I klassrummet kan användandet av skrivstrategier vara till stor hjälp när läraren arbetar med genrepedagogik. Tanken med genrepedagogik är att eleverna ska utveckla sin förmåga att anpassa sitt skrivande efter olika typer av texter och olika typer av mål med skrivandet (Geijerstam, Liber,
Wiksten Folkeryd, 2010, s. 22). En slutsats som kan göras, utifrån resultaten av
uppsatsen är att när läraren undervisar kring skrivstrategier kopplade till specifika genrer ger det en positiv effekt på elevernas skrivande ur både en kvalitativ och kvantitativ aspekt. En annan rimlig slutsats är att undervisning utifrån ett genrepedagogiskt
perspektiv skulle gynnas av att läraren både modellerar och undervisar om skrivstrategier när de undervisar om de olika genrerna i skrivundervisningen. Den här slutsatsen stödjs av det Lev Vygotskij (1978) lyfter med den sociokulturella teorin. Att använda sig av olika skrivstrategier för olika typer av texter leder till att eleverna inte bara skriver längre och bättre texter utan även lär sig att anpassa sitt skrivande utifrån olika genrer. När läraren arbetar utifrån genrepedagogik, jobbar läraren på ett organiserat sätt med olika texttyper samt modellerar och visar de olika genrernas egenskaper och
strukturer. Slutsatsen visar att det finns en tydlig fördel med att använda sig av olika skrivstrategier kopplade till de olika genrerna i ett genrepedagogiskt arbete i
skrivundervisningen.
Den tredje och sista slutsatsen som kan dras utifrån resultatet är att specifika strategier som avlastar elevens arbetsminne kan avhjälpa vissa skrivsvårigheter. Resultatet visar att
31 de elever som har skrivsvårigheter utvecklas i sitt skrivande då de erbjuds tillfälliga stödstrukturer av läraren som undervisar om olika
skrivstrategier. Wengelin och Nilholm (2013, s. 61) menar att om eleverna ska bli goda skribenter måste de utveckla sin förmåga att hantera många olika delar samtidigt under sitt skrivande. Skrivandet är en arbetsprocess som består av många olika delprocesser som eleven måste kunna bemästra. Resultatet styrker detta då undersökningarna där eleverna i skrivsvårigheter fick ta del av olika stödstrukturer, visade en positiv effekt på textens längd och kvalitet. Stödstrukturernas roll i skrivundervisningen var att tillfälligt avlasta arbetsminnet så att eleven kunde utveckla sitt skrivande utan att störas av att behöva ta hänsyn till alla delarna samtidigt. Målet är att eleverna ska utvecklas i sitt skrivande på ett sådant sätt att läraren kan minska mängden stöd i takt med elevernas utveckling. Det här stämmer överens med det Lev Vygotskijs sociokulturella
teori (1978) säger om lärarens roll i undervisningen. Utvecklingen leder till att eleverna blir mer säkra i sitt skrivande och de olika komponenterna i skrivandet tar upp mindre plats i arbetsminnet. Det här leder i sin tur till att eleverna kan skapa längre och mer kvalitativa texter då elevernas fokus riktas mot textens innehåll. Analysen av
stödstrukturers positiva effekt på elever i skrivsvårigheter överensstämmer med det Liberg och Smidt (2019, s. 147) skriver om stöttning. En annan aspekt som lyfts fram i resultatet är hur eleverna enkelt kan ta till sig skrivstrategier genom digitalt hjälpmedel i form av ett mjukvaruprogram som är utformad efter en specifik skrivstrategi. Detta skulle kunna gynna läraren som i så fall inte behöver lägga ner lika mycket tid på att
fokusera på hur hen ska ge alla elever exakt rätt mängd stöttning och kognitiv avlastning under sin undervisning. Läraren skulle kunna lära ut hur mjukvaruprogrammet används genom modellering för att sedan låta eleverna använda sig av programmet när de skapar sina texter. När eleverna väl har lärt sig hur man använder programmet kan de sedan välja strategi utifrån den genre av text de ska skriva. Det här innebär inte att läraren ersätts av ett mjukvaruprogram, utan snarare att programmet skulle kunna hjälpa läraren i sin stöttning av elevernas skrivande. Läraren är fortfarande handledaren till eleverna medans de skriver och erbjuder stöttning parallellt med den kognitiva avlastningen som sker med hjälp av mjukvaruprogrammet.
Huvudresultatet kan summeras utifrån de tre slutsatser som dragit efter analysen av resultaten. Studierna har visat att forskning kring skrivstrategier i
32 vidare forskning inom det berörda området. Avsaknaden av svenska studier tyder på att det än så länge inte finns ett tillräckligt stort intresse för området medans länder runt om i Europa verkar mer intresserade av skrivstrategier i modersmålsundervisningen. Utöver det uppenbara behovet av vidare forskning är det uppenbart att de studier som har genomförts visar att skrivstrategier utformade efter de exekutiva funktionerna har en positiv påverkan på elevers skrivutveckling. Det förefaller dessutom att användandet av stödjande strukturer i undervisningen med skrivstrategier avhjälper vissa svårigheter som elever i skrivsvårigheter har. Det finns även mycket som tyder på att skrivstrategier fungerar som bäst när de är kopplade till specifika texttyper och där av kan de kombineras i ett genrepedagogiskt arbete.
6.2.1 Förslag på vidare forskning
Utifrån de resultat som tagits fram och de slutsatser som dragits i den här
uppsatsen, hade det varit intressant att undersöka hur olika undervisningsstrategier kan främja skrivutvecklingen hos elever med svenska som andraspråk och elever som
har inlärningssvårigheter. Det hade även varit intressant att undersöka vilka fler alternativ som skulle kunna vara möjliga som digitala hjälpmedel för
33
Referenslista
Berg, E. (2011). Läs- och skrivundervisning: teorier, trender och tradition. (1 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Berninger, V., Vaughan, K., Abbott, R., Begay, K., Byrd C., Kristina, C., Gerald, J. & Graham,S. (2002). Teaching Spelling and Composing Alone and Together:
Implications for the Simple View of Writing. Journal of Educational Psychology; 94 (2),
(JEP).
Berninger, V., Fuller, F. & Whitaker, D. (1996). A. Process Model of Writing Development Across the Life Span. Educational Psychology Review; 8 (3), (EPR). Cuenca-Carlino, Y., Gozur, M., Jozwik, S. & Krissinger, E. (2018). The Impact of Self-Regulated Strategy Development on the Writing Performence of English
Learners. Reading & Writing Quarterly; 34 (3),
(RWQ). https://doi.org/10.1080/10573569.2017.1407977
Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade
examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Garme, B. (2010). Elever skriver: om skrivande, skrivundervisning och elevers texter. (1. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Gill, A. Kr & Kusum. (2017). Teaching approaches, methods and
strategy. Scholary Research Journal for Interdisciplinary Studies. 4(36), 6693-6697
Grunke, M., Nobel, K. (2020). Effects of a Computerized STOP & LIST Intervention to Foster Text Production Skills in Students Who Struggle With Composition
Writing. Insights into Learning Disabilities; 17 (1), 2020. (ILD).
Grunke, M., Nobel, K. & Bracht, J. (2019). Effects of the STOP and LIST Strategy on the Writing Performance of Struggling Fourth Graders. Journal of Education and
Learning; 8, (2), 2019. (JEL). https://doi.org/10.5539/jel.v8n2p1
Grunke, M., Wellmann, T., Barwasser, A., Hisgen, S. (2020). The Effects of a Multicomponent Strategy Instruction on the Argumentative Writing Performence of
Low-Achieving Secondary Students. Learning Disabilities: A Contemporary Journal; 18 (1),
(LDW).
Harris, K., Graham, S., Mason, L. & Friedlander, B. (2008). Powerful
Writing Strategies for All Students. Baltimore, MD: Brookes.
Hebert, M., Bohaty, J. J., Nelson, J. R., Roehling, J.V. (2018).
Writing informational text using provided information and text structures: an intervention for upper elementary struggling writers. Read Writ; 31, (RW).
34 Liberg, C. & Smidt, J. (2019). Att bli lärare i svenska. (uppl. 1). Stockholm: Liber. Liberg, C., Af Geijerstam, Å. & Wiksten Folkeryd, J. (2010). Utmana, utforska,
utveckla: om läs- och skrivprocessen i skolan. (1 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Løkensgard Hoel, T. (2001). Skriva och samtala: lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur.
Rosário, P., Högemann, J., Núñez, J. C., Vallejo, G., Cunha, J., Oliveira, V., Fuentes, S., & Rodriguez, C. (2017). Writing week-journals to improve the writing quality of fourth-graders’ compositions. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 30
(5). https://doi.org/10.1007/s11145-016-9710-4
Saddler, B., Moran, S., Graham, S., & Harris, K. R. (2004).
Preventing writing difficulties: The effects of planning strategy instruction on the writing performance of struggling writers. Exceptionality, 12
(1). https://doi.org/10.1207/s15327035ex1201_2.
Skolinspektionen (2016). Läs- och skrivundervisningen inom ämnena svenska/svenska
som andraspråk i årskurserna 4-6. Stockholm.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,
Lgr 11. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i matematik. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2018). Skriva i alla ämnen, åk 4-6. Stockholm: Skolverket Skolverket (2018). Lässtrategier för sakprosa. Stockholm: Skolverket Skolverket (2019). Läsa och skriva i alla ämnen. Stockholm: Skolverket
Stephen R. Hooper, Melissa B. Wakely , Renee E. L. de Kruif & Carl W. Swartz
(2006). Aptitude–Treatment Interactions Revisited: Effect of Metacognitive Intervention on Subtypes of Written Expression
in Elementary School Students. Developmental Neuropsychology; 29 (1)
(DN). https://doi.org/10.1207/s15326942dn2901_11
Strömqvist, S. (2007). Skrivprocessen: teorier och tillämpning. (3 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Tjernberg, C. (2016). Skrivundervisning: processinriktat skrivande i klassrummet. (1 uppl.). Stockholm: Natur och Kultur.
Wengelin, Å. & Nilholm, C. (2013). Att ha eller sakna verktyg: om möjligheter och
35
36 Författare Titel Tidsskrift Publikationsår Syfte Design Urval Datainsamling Land Studiens teoretiska utgångspunkt/ram Resultat
Nobel, K & Grünke, M “Effects of a Computeri zed STOP & LIST Intervention to Foster Text Production Skills i n
Students Who Struggle With Composition Writi ng”
Insights into Learning Disabilities (2020) Utvärdera användandet av en digitaliserad variant av STOP & LIST som strategi för att utveckla elevers förmåga att skriva berättande texter Empirisk undersökning med kvantitativa metoder 30 elever i årskurs 4. Vägledde elever i skrivandet och sedan mäta förmågan att skriva berättande texter. Tyskland Utveckla de exekutiva förmågorna (tänkande, planerande bearbetande) utvecklade elevers förmåga att skriva strukturerade och kvalitativa berättande texter
Nobel, K, Grünke, M & Bracht, J
“Effects of the STOP and LIST Strategy on the Writing Performance of Struggling Fourth Graders” Journal of Education and Learning (2019) Utvärdera effektiviteten av STOP & LIST-strategin på elever med skrivsvårigheter vid skrivande av berättande texter Empirisk undersökning med kvantitativa och kvalitativa metoder Fyra elever i årskurs 4 med problem att komponera en text. Hjälpa elever att utveckla de exekutiva förmågorna och sedan jämföra resultaten med en ”kontroll-grupp”
Tyskland
Förmågan att planera sitt skrivande har positiv påverkan på längd och kvalité av den berättande texten. Rosario, P, Högemann, J, Carlos Nun˜ez, J, Vallejo, G, Cunha, J, Oliveira, V, Fuentes, S, Rodrigues, C “Writing week-journals to improve the writing q uality of
fourth-graders’ compositions” Reading and Writing: An Interdisciplinary Jou rnal
(2016)
Undersöka hur fler tillfällen att skriva i form av skriv-journaler påverkar elevers förmåga att komponera meningar
Empirisk studie med kvantitativa metoder 182 elever i årskurs 4 Jämförelser gjordes mellan testgruppen och en kontrollgrupp under en period på tolv veckor där testgruppen förde skriv-journaler under skrivandets gång. Chile Eleverna som använde sig av skriv-journaler utvecklade sitt skrivande samt sina självreglerande förmågor. Stephen R. Hooper , Melissa B. Wakely , Renee E. L. Undersöka hur en intervention baserad på Hayes (1981) modell
Empirisk studie med kvalitativa metoder. 73 elever i årskurs 4.
Sociokulturell teori Eleverna utvecklade sina förmågor att
