1 Linköpings universitet | Institutionen för studier av samhällsutveckling och kultur, ISAK Examensarbete 1, 15 hp | Grundlärarprogrammet med inriktning mot år 4-6 - Geografi Vårterminen 2018
Hållbar utveckling i
undervisningen
– En konsumtionsuppsats om forskning kring
undervisningsmetoder i geografi
Sustainable Development in Teaching
– A Consumption Essay about Different Teaching
Methods in Geography
Eveline Hagenklint Philip Spångberg
Handledare: Kristina Trygg
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
2
Sammanfattning
Syftet med litteraturstudien är att genom tidigare forskning undersöka hur undervisning inom geografi kan utformas och vilka metoder som existerar gällande undervisning för hållbar utveckling. I litteraturstudien besvaras syftet genom tre frågeställningar. De handlar om hur undervisning gällande hållbar utveckling inom geografi kan utformas, vilka
undervisningsmetoder som förespråkas samt vilka för- respektive nackdelar som finns med de metoder som förespråkas. Resultatet av frågeställningarna sammanfattas i litteraturstudien där tre framträdande undervisningsmetoder presenteras samt vilka för- och nackdelar som finns med de tre metoderna. De tre metoderna kallas för faktaorienterad, normerande och pluralistisk
undervisning.
Vid insamling av litteratur gjordes avgränsningar, de avgränsningar som gjordes var att
litteraturen skulle handla om undervisningsmetoder gällande hållbar utveckling samt vilka för- och nackdelar som finns med metoderna. I urvalet av litteratur har en innehållsanalys genomförts för att hitta gemensamma mönster i forskningen som studerats. Då hållbar utveckling är ett område som rör alla världens länder har det även i litteraturstudien gjorts en internationell utblick, för att se hur undervisning om hållbar utveckling ser ut även i andra länder.
Konsumtionsuppsatsen avslutas sedan med en avslutande diskussion där slutsatser presenteras utifrån litteraturstudiens resultat. I den avslutande diskussionen presenteras även vad framtida forskning inom området skulle kunna handla om.
3 Innehållsförteckning Sammanfattning 2 1. Inledning 4 2. Bakgrund 7 3. Syfte 8
4. Metod och material 9
4.1 Insamling av material 9 4.2 Avgränsningar 10 4.3 Urval 11 4.4 Bearbetning av material 11 4.5 Litteraturöversikt 12 5. Litteraturstudie 16
5.1 Undervisning om eller för hållbar utveckling? 17
5.2 De framträdande undervisningsmetoderna 18
5.2.1 Faktaorienterad undervisning 18 5.2.2 Normerande undervisning 18 5.2.3 Pluralistisk undervisning 19
5.3 Möjligheter och utmaningar i undervisningen 20
5.3.1 Möjligheter 20
5.3.2 Utmaningar 22
5.4 Internationell utblick 24
6. Analys och diskussion 25
6.1 Slutsatser och tolkningar utifrån litteraturstudiens resultat 26
6.2 Metodens påverkan på resultatet 28
6.3 Resultatet kopplat till geografiämnet 29
4
1. Inledning
Levnadsförutsättningarna på jorden har förändrats markant under de senaste decennierna. Med tiden har det genom forskningen blivit mer och mer uppenbart att resurserna på jorden inte är oändliga och människan måste därför lära sig att förhålla sig till de förutsättningar som finns. Enligt statens offentliga utredning (SOU 2004:104) står vår värld inför en mängd olika
utmaningar som påverkar så väl oss människor som länder. För att lösa de problem som finns i vårt samhälle krävs åtgärder och att världens befolkning tar ett gemensamt ansvar (SOU 2004:104). Ett gemensamt ansvar byggs på ett internationellt samarbete länder emellan. En del av ansvaret faller samtidigt på att den enskilde individen tar sitt ansvar och aktivt deltar i arbetet mot en hållbar framtid (Björneloo 2011).
Hur är det då tänkt att arbetet mot en hållbar framtid ska förmedlas till jordens befolkning? Som tidigare nämnt krävs det samarbete mellan världens länder för att arbetet med hållbar utveckling ska utvecklas. Ett sätt att implementera hållbar utveckling till jordens befolkning har blivit genom utbildning och FN är ett ämbete som har uppmanat till detta, genom sin
organisation för utbildning, UNESCO. Brundtlandsrapporten 1987 är inte endast ursprunget till begreppet hållbar utveckling, utan det var även där det slogs fast att hållbar utveckling skulle bli en del av undervisningen (Björneloo 2011). FN:s fortsatta arbetsprocess med införandet av hållbar utveckling i utbildningen har behandlats under flera av FN:s konferenser.
FN:s första konferens rörande miljö- och utvecklingsfrågor var Rio-konferensen år 1992. Det är en av de konferenser som gett störst avtryck i utformningen av arbetet mot hållbar utveckling, konferensen ledde fram till Riodeklarationen och Agenda 21. Agenda 21 är en handlingsplan över hur arbetet mot en hållbar utveckling ska genomföras. Riodeklarationens innehåll riktade sig främst mot fattigdomsbekämpning, värnandet av naturresurser och hållbarhet i konsumtion- och produktionsmönster och fastställdes senare under en konferens i Johannesburg år 2002 (Björneloo 2011). Handlingsplanen Agenda 21 innehöll en idé om att implementera en
tioårsperiod från 2005-2014, med fokus på utbildning för hållbar utveckling. Den tioårsperioden kom att kallas för Dekaden. Sverige är ett av många länder som aktivt har deltagit i det
internationella arbetet för en hållbar utveckling. Det går att se tydliga spår utav deltagandet, då hållbar utveckling har fått en allt mer central plats i dess medlemsländers utbildningar.
5
Exempelvis går det att finna följande citat under rubriken Skolans uppdrag i den svenska läroplanen:
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Skolverket 2011a:9).
En annan tydlig antydan på att Sverige är ett av de länder som tar frågan om hållbar utveckling på allvar, är att det i Göteborg år 2004 anordnades ett internationellt rådslag om lärande för hållbar utveckling (Björneloo 2011). I rådslaget deltog 350 deltagare från 75 olika länder där målet var att utveckla den internationella dialogen som utbildning ska ha när det kommer till hållbar utveckling. Deltagandet resulterade i en större förståelse om hur arbetet för en hållbar utveckling ska genomföras och att det fortsatta samarbetet länder emellan är viktigt för att nå en hållbar framtid (SOU 2004:104).
Varför ses hållbar utveckling som en viktig del i utbildningen och varför har hållbar utveckling fått en central plats i skolan? Enligt UNESCO (2005) är hållbar utveckling ett så pass viktigt ämne att det ska genomsyra hela läroplanen och inte utgöra endast ett separat ämne. I den svenska läroplanen återfinns begreppet hållbar utveckling mest utskrivet under ämnet
geografi. I geografiämnets syfte står det att elever ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur vi kan påverka framtiden i en riktning mot en mer acceptabel levnadsmiljö för alla
(Skolverket 2011a). Björneloo (2011) nämner att utbildning är nyckeln till hållbar utveckling och att hållbarhetsundervisningen kan ge jordens befolkning kunskaperna som behövs för att hantera utmaningarna världens medborgare står inför.
I samband med satsningen på utbildning om hållbar utveckling har det även
producerats forskning inom området. Det har exempelvis tillkommit forskning som beskriver vad hållbar utveckling egentligen är och vad undervisningen ska handla om. Det har även
tillkommit forskning om olika tillvägagångssätt som undervisningen kan utformas på. Det är den forskningen den här konsumtionsuppsatsen kommer att granska, bearbeta och jämföra för att se
6
vilket sätt som är det bästa att undervisa om hållbar utveckling, inom årkurs 4–6. Det svenska forskningsfältet inom området har visat sig vara tillräckligt brett för att kunna studeras och forskningen som finns kan tillsammans presentera på vilka sätt undervisningen kan
genomföras. Eftersom arbetet med hållbar utveckling bygger på ett internationellt samarbete har det även varit aktuellt att studera internationell forskning. Med hjälp av internationell forskning får den här konsumtionsuppsatsen ett djupare perspektiv på hur undervisningen kan utformas. Vad säger forskningen om hur undervisningen ska se ut och vilka metoder lyfter forskningen fram som mest effektiva? Som blivande geografilärare är det här ett forskningsområde som både är relevant och intressant att studera. Eftersom hållbar utveckling är ett så pass viktigt ämne och utbildning är nyckeln till att förmedla det till framtida generationer kommer
7
2. Bakgrund
Det nya århundradets största utmaning är att ta ett abstrakt begrepp som hållbar utveckling och göra det till en verklighet för människorna över hela världen.
– Kofi Annan, FN:s generalsekreterare 1997-2006 (UNESCO 2005:2).
I det ovanstående citatet från Kofi Annan hävdar han att hållbar utveckling är ett abstrakt begrepp, som är av största betydelse för kommande generationer. Vad är då egentligen hållbar utveckling? Björneloo (2011) nämner att begreppet genom åren har fått hundratals olika definitioner. Begreppets ursprung går att spåra till FN:s Brundtlandsrapport som skrevs 1987 av Brundtlandskommisionen. Begreppet beskrevs då som en utveckling som tillfredsställer
dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (SOU 2004:104, s. 10). Benämningen innebär att samhällets medborgare värnar om de
förutsättningar som finns på jorden och tar ansvar för deras egen påverkan. Det handlar både om resursfördelning såväl som resurseffektivisering i ett långsiktigt perspektiv gällande mänskliga, sociala och fysiska resurser (SOU 2004:104).
Hållbar utveckling brukar beskrivas innehålla tre stycken dimensioner. Dessa dimensioner är ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. Den första dimensionen som kallas ekologisk hållbarhet, innefattar miljöaspekter på jorden och hur människan långsiktigt kan reducera sin påverkan på naturen. Den andra dimensionen är ekonomisk hållbarhet och handlar om hur människan kan hushålla med materiella resurser över lång sikt. Den tredje dimensionen är social hållbarhet och handlar om hur resursfördelningen mellan människor kan bli rättvis (Björneloo 2011). De här tre dimensionerna och allt dess innehåll utgör tillsammans begreppet hållbar utveckling. Björneloo (2011) menar att de tre dimensionerna är tätt sammankopplade och för att en hållbar utveckling ska kunna uppnås måste alla dessa utvecklas integrerat med varandra. SOU (2004:104) nämner att när arbete i en av dimensionerna leder till utveckling av någon av de andra dimensionerna är det ett steg i rätt riktning för en hållbar utveckling.
8
3. Syfte
Syftet med den här konsumtionsuppsatsen är att genom tidigare genomförd forskning, undersöka hur undervisning kan utformas och vilka metoder som existerar inom geografiämnet när det kommer till hållbar utveckling. Syftet kommer att uppnås genom att besvara följande frågeställningar:
-På vilka sätt ska undervisning om hållbar utveckling utformas enligt forskning? -Vilka undervisningsmetoder förespråkas enligt forskning?
-Vilka för- och nackdelar finns med de undervisningsmetoder som förespråkas enligt forskning?
9
4. Metod och material
I detta avsnitt kommer det att presenteras hur arbetsprocessen har sett ut. Processen kommer att beskrivas i fyra delar: insamling av material, avgränsningar, urval och bearbetning av material. En litteraturöversikt kommer även att presenteras i en tabell under punkt 4.5.
4.1 Insamling av material
Efter att en frågeställning hade formulerats kunde processen med inhämtning av material
påbörjas. Det här är en konsumtionsuppsats och en sådan bygger på inhämtning och bearbetning av tidigare gjord forskning. För att kunna hämta in, granska och bearbeta forskning behöver en litteraturstudie att genomföras. Den här konsumtionsuppsatsen utgår ifrånen systematisk
litteraturstudie med en kvalitativ ansats. För att få vägledning i hur en systematisk litteraturstudie genomförs har metodboken Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap skriven av Eriksson Barajas m.fl. (2013) använts.
Eriksson Barajas m.fl. (2013) nämner att en litteraturstudie kan göras antingen manuellt eller genom en databassökning. I inhämtningen av materialet till den här konsumtionsuppsatsen har båda metoderna använts. En manuell sökning kan genomföras på olika sätt, det tillvägagångssätt som använts är att relevanta artiklars referenslistor och innehållsförteckning har studerats, för att få tillgång till mer material. För att inhämta forskning som berör frågeställningarna har även databassökningar genomförts. För att kunna effektivisera sökandet kontaktades det tidigt en bibliotekarie, som exempelvis gav tips om hur sökningar går till och vilka relevanta databaser sökningarna kunde ske i. Några av de databaser som använts att söka via är t.ex. ERIC, Google Scholar, UniSearch och Libris. Några av de sökord som använts för att finna relevant litteratur till besvarandet av frågeställningarna är följande: ESD, klimatdidaktik, hållbar utveckling,
primary school, sustainable development, klimatundervisning, hållbar utbildning.
Den databas som sökningarna startade i var UniSearch. UniSearch är en databas med ett brett utbud av exempelvis artiklar, avhandlingar och böcker. Till en början gav sökningarna ett stort antal artiklar med varierat innehåll, exempelvis gav sökordet hållbar utveckling 8050 olika sökträffar. Det var då svårt att urskilja forskning som besvarade frågeställningarna. I och med det breda utbudet av forskning, fanns det svårigheter i att finna en röd tråd som var genomgående i sökningarna.Sökningen avgränsades därför genom att lägga till sökordet grundskolan vilket resulterade i 128 träffar. För att minimera antalet träffar ytterligare och för att specificera
10
sökningen mot nyare forskning avgränsades publiceringsdatumet från 2010-2017 och resultatet minskade då till 67 träffar.
För att inte endast begränsa sökningarna till svensk forskning har det även gjorts en internationell utblick. En databas som användes för att hitta den internationella forskningen är ERIC. ERIC är en databas som innehåller artiklar inom pedagogik och psykologi, därav är den högst aktuell att söka forskning via till detta konsumtionsarbete. Exempel på hur en av de internationella
artiklarna återfanns är följande: Sökningen började med sökordet ESD, vilket gav 444 träffar. Därefter avgränsades sökningen till artiklar som var peer reviewed only, vilket gav 374 träffar. Genom att lägga till primary school i sökfältet begränsades antalet träffar till 21 stycken.
4.2 Avgränsningar
För att kunna inhämta forskning inom området som besvarar frågeställningarna, har en del avgränsningar gjorts. En av de första avgränsningar som gjordes var gällande språk.
Sökandet avgränsades till att endast granska svensk- och engelskspråkig litteratur, artiklar på andra språk skulle bli för svåra att analysera och förstå. En annan avgränsning som gjordes var att endast välja ut artiklar som var peer reviewed,vilket innebär att de är vetenskapligt granskade och därmed har högre reliabilitet. En av litteraturtexterna som valts ut är dock inte är peer
reviewed men har trots det ansetts hålla en hög reliabilitet. Det är rapporten skriven av Öhman (2009). Anledningen till att den valts ut är för att Öhman är en väletablerad forskare som även skrivit erkända böcker och avhandlingar inom området.
I litteratursökningen har undervisningsmetoder kopplade till övriga geografiämnet valts bort och fokus har endast riktats mot att välja ut litteratur kopplad till hållbar utveckling. Viss litteratur som till en början ansågs vara relevant för arbetet har med tiden sållats bort, då den enbart behandlat hållbar utveckling och inte hur ämnet behandlas i undervisningen. Två exempel på detta är Hållbar utveckling - människa, miljö och samhälle skriven av Persson & Persson (2015) och Miljö och hållbar utveckling: samhällsvetenskapliga perspektiv från en lundahorisont skriven av Wickenberg m.fl. (2004). De båda litteraturerna skulle kunna använts då de reder ut begreppet hållbar utveckling och då de tar upp hållbar utveckling i utbildningssyfte. Då de skrev i princip samma saker som Björneloo (2011) och SOU (2004:104) kändes de överflödiga och valdes därför bort.
11
4.3 Urval
Den litteratur som valts ut har besvarat någon av eller båda frågeställningarna. En del av den utvalda forskningen har presenterat de mest förekommande undervisningsmetoderna gällande hållbar utveckling, de har då besvarat den första frågeställningen. I en del av forskningen har det även lyfts fram för- och nackdelar med metoderna och med hjälp av dem har den andra
frågeställningen kunnat besvaras. Det har även tagits hjälp av annan litteratur som inte besvarar någon av frågeställningarna, exempelvis har SOU (2004:104) och Björneloo (2011) använts för att reda ut begreppet hållbar utveckling.
De forskare vars litteratur har valts ut har samarbetat i antingen den litteratur som valts ut eller annan forskning som gjorts inom området. Det framstår att dessa forskare är de mest
framträdande inom området. När forskare tillsammans utformar och tolkar forskning på samma sätt kallas det enligt Bryman (2011) för intern reliabilitet. Med tanke på att många av forskarna har skrivit litteratur inom ämnet och varit aktiva forskare under en lång tidsperiod anses de vara tillförlitliga.
I urvalet har artiklar med inriktning mot mellanstadiet prioriterats. Det har dock även använts forskning riktad mot högre årskurser, när de ansetts hjälpa till att besvara frågeställningarna. Hållbar utveckling i undervisningen är fortfarande ett aktuellt forskningsområde. Avsikten med sökandet har därför varit att försöka använda aktuell forskning. Därav har databassökningarna avgränsats till forskning från 2000-talet, med ett undantag. Urvalet av litteratur har även påverkats av att litteraturen ska innehålla specifika mönster. Anledningen till det är att det blir lättare att granska och analysera vad det egentligen är forskningen vill lyfta fram med de olika undervisningsmetoderna.
4.4 Bearbetning av material
Vid bearbetning av material var fokus till en början riktad mot litteraturens titlar, för att försöka få en uppfattning om dess innehåll. Ifall titeln gjorde att litteraturen verkade intressant, lästes sedan dess sammanfattning för att snabbt kunna sålla bort litteratur som inte berörde
frågeställningarna. All litteratur som var intressant samlades i ett dokument för att senare granskas närmre. De artiklar som valts ut har analyserats efter dess innehåll och beskrivs av Eriksson Barajas m.fl. (2013) som en innehållsanalys. En innehållsanalys kan användas för att
12
analysera data och kunna urskilja mönster och teman, vilket har varit aktuellt i denna litteratursökning. Då denna konsumtionsuppsats bygger på en analys av redan befintlig forskning.
I bearbetningen av material har fokus riktats mot att finna metoder som förespråkas gällande undervisning för hållbar utveckling och även vilka för- respektive nackdelar som nämns. För att effektivisera arbetsprocessen delades litteraturen upp och lästes individuellt. Ifall någon litteratur uppfattades som intressant, uppmärksammades och studerades den sen närmre även utav den andra. Efter att båda studerat litteraturen diskuterades dess innehåll i förhållande till syftet och frågeställningarna.
All litteratur som använts i den här konsumtionsuppsatsen har lästs flera gånger och sammanställts. Efter att ha sammanfattat litteraturen var nästa steg i processen att välja ut gemensamma mönster som förekom. De mönster som upptäcktes och valdes ut kommer presenteras under följande underrubriker i litteraturstudien: möjligheter, utmaningar och
internationell utblick. De olika mönstren valdes ut utefter forskningens innehåll och är kopplade
till frågeställningarna. Underrubrikerna möjligheter och utmaningar förklarar vilka för- och nackdelar forskningen lyfter fram med de olika undervisningsmetoderna. Där presenteras även vilka likheter forskningen lyfter fram gällande möjligheter och utmaningar. Underrubriken
Internationell utblick presenterar internationella undervisningsmetoder och där presenteras även
likheter med de svenska undervisningsmetoderna.
4.5 Litteraturöversikt
Enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) måste en systematisk litteraturstudie redovisa vilka databaser och sökord som sökningarna har utgått ifrån. Studien ska även presentera
avgränsningar och antalet sökträffar. I bifogad tabell presenteras alla detaljer kring sökningarna. Författare: År: Titel: Metod: Sökord: Land:
Björneloo, I. 2007 Innebörder av hållbar utveckling: En studie av lärares utsagor om undervisning Databas, Libris Hållbar utveckling + undervis* + Avhandlingar = 31 träffar Sverige
13 Dambudzo I. I. 2015 Curriculum Issues: Teaching and Learning for Sustainable Development in Developing Countries: Zimbabwe Case Study
Databas, ERIC Teaching and learning sustainable + peer reviewed only + since 2014 (last 5 years) + teaching methods + sustainable development = 65 träffar Zimbabwe Jensen, B. B. & Schnack K. 1997 The action competence approach in environmental education. Manuell Referens från Sund (2008) Danmark Kronlid, D. O.
2010 Klimatdidaktik Manuell Bibliotek Sverige
Persson, L. & Lundegård, I. & Wickman, P-O. 2011 Worry becomes hope in education for sustainable development Manuell Sverige
14 Prabawani, B., Hanika, I.M., Pradhanaw ati, A. & Budiatmo, A. 2017 Primary Schools Eco-Friendly Education in the Frame of Education for Sustainable Development.
Databas, ERIC ESD + peer reviewed only + primary school = 22 träffar Indonesien Sandell, K. & Öhman, J. & Östman, L. 2003 Miljödidaktik – Naturen, skolan och demokratin
Manuell Bibliotek Sverige
Sund, P. 2008 Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisning ens socialisationsinneh åll – implikationer för undervisning för hållbar utveckling Databas, UniSearch Miljöundervis ning + traditioner = 3 träffar Sverige Sund, P. & Sund, L. 2017 Hållbar utveckling: ämnesdidaktisk tematisering grundskolan Databas, Unisearch Hållbar utveckling + grundskolan + 2010-2017 = 67 träffar Sverige
15
Öhman, J. 2009 Att utbilda för hållbar utveckling – ett pluralistisk perspektiv Databas, Unisearch Johan Öhman + hållbar utveckling = 29 träffar Sverige Öhman, J. & Östman, L. 2002 Hållbar utveckling i skolan
Manuell Bibliotek Sverige
Den utvalda litteraturen är skriven av ett antal olika forskare. Här följer en kort
författarpresentation kring vilka författarna är och vart de är och har varit verksamma.
Björneloo är en universitetslektor vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet.
Dambudzo är utbildningsprofessor i bland annat pedagogik vid Zimbabwe Open University Jensen är professor vid Aalborg University samt Norwegian University of Science and Technology. Jensen anses vara en världens främsta forskare om handlingskompetens. Schnack är professor i didaktik vid Aarhus University.
Kronlid är universitetslektor vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet.
Persson är lärare och forskare vid Insitutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnens didaktik Stockholms universitet.
Lundegård är universitetslektor vid Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnens didaktik vid Stockholms universitet.
Wickman är professor i naturvetenskap vid Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnens didaktik vid Stockholms universitet.
16
Prabawani är forskare samt föreläsare vid Department of Buisness Administration vid Universitas Diponegoro.
Pradhanawati är föreläsare och samhällsvetenskaplig forskare vid Universitas Diponegoro. Hanika är föreläsare vid University of Pertamina.
Budiatmo är föreläsare vid University of Pertamina.
Sandell är professor vid fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap vid Karlstad Universitet.
Öhman är professor vid institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap vid Örebro universitet.
Östman är professor vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet.
Sund, Per är forskare och lärarutbildare med särskilt fokus mot hållbar utveckling och bedömning vid Stockholms universitet.
Sund, Louise är universitetslektor i pedagogik vid Mälardalens högskola.
5. Litteraturstudie
Utifrån frågeställningarna har det sökts och återfunnits relevant forskning som besvarar konsumtionsuppsatsens syfte. Under punkt 5.1 presenteras en diskussion rörande hur en av undervisningsmetoderna ska benämnas. I diskussionen framkommer det att metoden har flera
17
benämningar. Det presenteras även en bakgrund till varför det är så och vad forskningen säger ligger till grund till att det finns flera benämningar.
Frågeställningarna bygger på huvudfrågan På vilka sätt ska undervisning om hållbar utveckling
utformas enligt forskning? För att besvara frågan på bästa sätt har den delats upp i två frågor.
Under rubrik 5.2 med underrubriker, börjar frågeställningen Vilka undervisningsmetoder
förespråkas? att besvaras. Under rubrik 5.3 med tillhörande underrubriker kommer
frågeställningen Vilka för- och nackdelar finns med de undervisningsmetoder som förespråkas? att besvaras. En jämförelse mellan svensk och internationell forskning kommer att presenteras under rubrik 5.4. Det som kommer att jämföras är ifall de undervisningsmetoder som dyker upp i den internationella forskningen överensstämmer med de svenska eller ifall de skiljer sig något åt. Anledningen till att en internationell utblick har gjorts är delvis för att få ett djupare perspektiv på hur undervisningsmetoder kan se ut även i andra länder. En annan anledning är att arbetet med hållbar utveckling rör alla världens länder. Därav är det intressant att se hur arbetet med undervisning kring hållbar utveckling bedrivs även i andra länder.
5.1 Undervisning om eller för hållbar utveckling?
Hur ska då undervisning gällande hållbar utveckling benämnas? I forskningen skiljer sig benämningarna och det har funnits olika synpunkter på vilken benämning som är "den rätta". Sandell m.fl. (2003) skriver att det har funnits en debatt om det ska heta Undervisning för
hållbar utveckling eller Undervisning om hållbar utveckling. De som argumenterar för
benämningen Undervisning för hållbar utveckling menar att elever inte bara ska undervisas om hållbar utveckling, utan att de genom utbildningen ska tränas i att agera i sitt lärande. De menar vidare att elever genom undervisningen ska bli aktiva deltagare i debatten kring hållbar
utveckling (Björneloo 2007). De som däremot förespråkar benämningen Undervisning om
hållbar utveckling menar i sin tur att eftersom det är en politiskt laddad fråga, så blir
benämningen Undervisning för hållbar utveckling ett politiskt ställningstagande. De menar vidare att bara för ett antal forskare hävdar att det är rätt, betyder det inte att de värderingarna som ligger bakom definitionen Undervisning för hållbar utveckling kan representera hela utbildningen. De påstår att det inte skulle vara demokratiskt att tvinga på folk värderingar (Sandell m.fl. 2003).
18
Förutom dessa två benämningar används det idag även en tredje, som kallas för den pluralistiska undervisningstraditionen. Det framgår inte någonstans i forskningen att den tredje benämningen är kopplad till något ställningstagande. För att den här konsumtionsuppsatsen ska vara så objektiv som möjligt kommer därför den tredje benämningen att användas.
5.2 De framträdande undervisningsmetoderna
Det har visat sig att de vanligaste undervisningsmetoderna inom svensk miljöundervisning benämns som tre olika undervisningstraditioner (Sandell m.fl. 2003). I den forskningslitteratur som studerats, nämns dessa tre traditioner inom hållbar utveckling. Dessa metoder representerar olika sätt att undervisa om miljö- och hållbarhetsfrågor. Forskningen har visat att alla tre
traditioner används idag och här nedanför kommer traditionerna att presenteras var för sig.
5.2.1 Faktaorienterad undervisning
Den faktaorienterade undervisningen utformas i samband med miljöundervisningens utveckling under 1960- och 1970-talet (Öhman & Östman 2002). En faktaorienterad undervisning bygger på fakta och begrepp. Sund & Sund (2017) beskriver att i denna undervisningstradition agerar läraren som en ämnesexpert där fokus är att överföra faktakunskaper till eleverna. Eleverna ges möjlighet att inhämta kunskaper genom föreläsningar, instuderingsuppgifter och återkommande prov (Sund & Sund 2017). Förutom fakta och begrepp bygger även undervisningen på politiska förändringsprocesser och beslutsorgan, i syfte att öka elevers förståelse om hur
klimatförändringar förekommer (Kronlid 2010). Utbildningsfilosofiskt bygger den
faktaorienterade undervisningen på grundläggande ämneskunskaper. I traditionen är det vanligast att läraren leder lektionerna, ibland kan även metoder som exkursioner förekomma (Sandell m.fl. 2003).
5.2.2 Normerande undervisning
Under 1980-talet växer en ny undervisningsmetod fram, det är den normerande undervisningen och den bygger på att den hållbara utvecklingen är kopplad till människors värderingar och livsstil (Öhman & Östman 2002). Sund & Sund (2017) nämner att den normerande
undervisningen beskrivs som "den klassiska" undervisningsmetoden när det kommer till hållbar utveckling.Fortsättningsvis menar de att undervisningsmetodens syfte är att ge elever goda kunskaper om hållbar utveckling samtidigt som den försöker förändra elevers attityder och värderingar angående miljöfrågor. Kronlid (2010) är inne på samma spår som Sund & Sund
19
(2017), då han menar att undervisningsmetoden syftar till att försöka få elever att se över och förändra sin egen livsstil. Han menar vidare att det sker genom att den normerande
undervisningen blandar forskningsbaserad kunskap med "klimatsmarta" värderingar.Kronlid (2010) påstår att målet med en normerande undervisning är att fostra medborgare som kan vara med och delta i samhällsförändringar både lokalt och globalt. Sandell m.fl. (2003) nämner att en vanligt förekommande undervisningsmetod inom den normerande undervisningen är
grupparbeten. Elever får i dessa grupparbeten hjälpas åt att hitta information de senare ska bearbeta. Vidare beskriver Sandell m.fl. (2003) att elever ges möjlighet att utveckla kunskaper i verkliga situationer, genom exempelvis utomhuspedagogiska aktiviteter.
5.2.3 Pluralistisk undervisning
Under 1990-talet uppkom ännu en tradition, den pluralistiska undervisningstraditionen.
Traditionen utvecklades i samband med Rio-konferensen och Agenda 21 och är en utveckling av
den normerande traditionen (Öhman & Östman 2002). Lärare som arbetar inom
undervisningstraditionen har en annan inställning till undervisningens innehåll. Arbetet inom den här traditionen är mycket elevcentrerat, där läraren agerar mer som en ledare och ämnesexpert. I undervisningen är läraren öppen för att lära sig tillsammans med eleverna om hur arbetet för en hållbar framtid kan utformas (Sund & Sund 2017). Undervisningen bygger inte endast på ämneskunskaper och livsstilsförändringar utan även på att utveckla elevers förmågor till en handlingskompetens. Sund & Sund (2017:28) beskriver handlingskompetens så här:
En utvecklad handlingskompetens innebär att elever kritiskt kan värdera olika alternativa perspektiv, vilket gör att de kan välja sin väg mot en mer hållbar framtid, både som enskild individ och som samhällsmedborgare.
Traditionen syftar till att utveckla elevers kompetens i att kunna värdera och kritiskt ta ställning till olika perspektiv gällande klimatfakta, klimatvärderingar och politiska frågor som berör ämnet. Ett mål med undervisningen är att läraren tillsammans med eleverna diskuterar olika klimatintressen ur ett kritiskt perspektiv. I den här undervisningstraditionen är det viktigt att läraren erbjuder undervisningsmöjligheter där elever får träning i att aktivt delta i demokratiska samtal gällande hållbar utveckling (Kronlid 2010).
20
5.3 Möjligheter och utmaningar i undervisningen
För att synliggöra de olika mönstren som återfunnits i den forskning som studerats kommer följande underrubriker att presentera möjligheter, utmaningar samt en internationell utblick.
5.3.1 Möjligheter
1) Faktaorienterad undervisning
Kronlid (2010) lyfter fram vilka möjligheter och fördelar som finns med den faktaorienterade undervisningsmetoden. Han skriver att en av fördelarna som finns i traditionen är att den grundar sig i och ligger nära forskning som IPCC framställer och sen publicerar i sina
bedömningsrapporter. Han nämner att ytterligare en möjlighet med metoden är att fokuseringen kring kunskapsinnehållet gör att eleverna efter en avslutad utbildning har fått med sig goda kunskaper om exempelvis klimatförändringen. Öhman (2009) redogör i sin rapport flera fördelar med den faktaorienterade undervisningen. Han är inne på samma spår som Kronlid (2010) då han lyfter fram att den faktaorienterade undervisningen tydligt har sin utgångspunkt i etablerad forskning. Öhman (2009) skriver även att den faktaorienterade undervisningen tydligt utgår från vetenskapliga beskrivningar, modeller och fakta som de flesta ställer sig bakom. Vidare menar han att ytterligare en fördel med traditionen är att elevers resultat blir lätta att bedöma för läraren. 2) Normerande undervisning
Öhman (2009) nämner att en av fördelarna med den normerande traditionen är att genom fokusering på värderingar kan elevers intresse för miljö- och hållbarhetsfrågor öka. Han skriver att med väl valda pedagogiska metoder kan undervisningssättet engagera elever och få dem att utveckla en mer miljövänlig attityd och livsstil. Kronlid (2010) skriver precis som Öhman (2009) att en styrka med den normerande undervisningen är att den kan utveckla ett starkt engagemang hos eleverna. Han fortsätter att nämna samma styrkor i traditionen som Öhman (2009) gör, då han menar att traditionen kan få elever att förbättra sina attityder och beteenden till mer miljömedvetna. Björneloo (2007) tar i sin avhandling inte upp och förespråkar normerande undervisning bokstavligen. Hon lyfter dock fram en undervisningsmetod som hör till den
normerande undervisningen, nämligen utomhuspedagogik. Björneloo (2007) presenterar även en studie om utomhuspedagogik, studien handlar om arbete med skolträdgårdar och är gjord av Åkerblom (2005). I studien lyfter Åkerblom (2005) fram att gemensamt arbete i skolträdgården främjar elevaktiva samtal. Detta tillvägagångssätt leder till att elevers intresse ökar och kan leda
21
till att de exempelvis ställer fler frågor om området. Vidare står det att arbetet i skolträdgården påverkar både elevers attityder och beteenden, arbetet stimulerar också elevernas
problemlösningsförmåga. 3) Pluralistisk undervisning
Öhman (2009) lyfter i sin avhandling fram den pluralistiska undervisningstraditionen. Han skriver att den pluralistiska traditionen för med sig ett starkt engagemang kring arbete med hållbarhetsfrågor och att det är ett fullt rimligt arbetssätt. Kronlid (2010) nämner precis som Öhman (2009) att undervisningstraditionen bidrar till engagemang och även att elever aktivt deltar i dialoger kring olika osäkerheter och konflikter gällande klimatfrågan. Han nämner vidare att en fördel med traditionen är att elever lär sig om klimataktörers olika förhållningssätt till frågan. Öhman (2009) skriver att den pluralistiska traditionen genom sitt förhållningssätt med kritiskt tänkande minskar riskerna för indoktrinering. Han menar vidare att genom att beakta elevers redan existerande åsikter som viktiga, kan framtida generationer bli mer delaktiga i utformandet av deras egen framtid. Han menar att det pluralistiska förhållningssättet är bra för dialogen om hållbar utveckling, då det bidrar till en ständig diskussion om olika alternativ. Sund & Sund (2017) nämner även det i sin bok Hållbar utveckling- ämnesdidaktisk tematisering för
grundskolan. Precis som Öhman (2009) skriver de att när elever aktivt får delta i diskussioner
samt vara med och påverka, bidrar det till att elever förstår att deras åsikter är betydelsefulla. Det resulterar i sin tur även till att eleverna blir medskapare i undervisningen och får vara med och utforma sitt eget lärande. Sund & Sund (2017) menar vidare att genom undervisningsmetoden får eleverna delta i en demokratisk undervisning, som kan bredda undervisningsinnehållet så det kopplas till elevernas egna liv och erfarenheter. Persson m.fl. (2011) lyfter fram den pluralistiska traditionen i sin artikel, då de skriver precis som Sund & Sund (2017) att elever genom den pluralistiska traditionen får arbeta med en demokratisk undervisning. I likhet med Öhman (2009) nämner de att den pluralistiska traditionen låter elever få chansen att diskutera hållbarhetsfrågor genom en öppen diskussion där de får uttrycka sina egna åsikter. Jensen & Schnack (1997) instämmer med redan nämnda forskare i sin artikel, då de skriver att undervisningen blir mer demokratisk om eleverna får vara med och aktivt delta i diskussioner där de får värdera och ta ställning självständigt.
22
5.3.2 Utmaningar
1) Faktaorienterad undervisning
Kronlid (2010) är en av de forskare som presenterar utmaningar/nackdelar med den
faktaorienterade undervisningsmetoden. En nackdel som han nämner är att traditionen främst bygger på ett ensidigt faktafokus som inte tar fasta på hur man som individ tar ställning. En konsekvens med en faktaorienterad undervisning kan bli att ämnet uppfattas som en
kunskapsfråga och inte en värderingsfråga. Detta innebär att eleverna själva inte ges möjlighet till att utveckla sin förmåga att ta ställning och värdera. Öhman (2009) skriver precis som Kronlid (2010) att en annan utmaning är att eleverna endast inhämtar faktakunskaper och att de inte får tillräcklig träning i att delta i diskussioner där olika perspektiv på klimatproblem kritiskt värderas. Sandell m.fl. (2003) nämner ytterlig en utmaning, utmaningen är att de elever som uppfattas duktiga får en auktoritet i klassrummet. Konsekvensen av detta blir att de elever som i allmänhet anses mindre kunniga känner att deras rätt till att diskutera och uttrycka sina åsikter blir begränsad.
2) Normerande undervisning
Kronlid (2010) lyfter fram en del utmaningar som finns med den normativa
undervisningsmetoden. Han skriver att miljöundervisningen utgår från att det finns redan givna ”goda” och ”rätta” klimatvärden. Det kan bidra till att elever blir påtvingade åsikter istället för att själva värdera och ta ställning. Kronlid (2010) tycker detta strider mot idén om en demokratisk skola där elever ska ges möjlighet att själva ta ställning till olika frågor och argumentera om hur en klimatvärdering är hållbar eller inte. Sandell m.fl. (2003) instämmer med Kronlid (2010), då de skriver att elever kan bli påtvingade åsikter om vilket förhållningssätt som anses vara rätt. De menar vidare att om samhällets medborgare skulle börja agera mer miljövänligt genom att exempelvis kompostera och köpa miljömärkta varor, handlar det inte om utbildning utan mer om indoktrinering. Sandell m.fl. (2003) fortsätter lyfta fram samma argument som Kronlid (2010) då de menar att elever inte ges frihet att bilda sig ett eget miljöetiskt förhållningssätt utan de lyder istället de regler som andra makthavare och politiker har bestämt. Öhman (2009) nämner även i sin rapport att denna typ av undervisningsmetod kan vara problematisk, då man inte med
23
Vidare nämner han precis som Kronlid (2010) att med förutbestämda värderingar begränsas elevers möjlighet till att skapa och utveckla sina egna värderingar. Han skriver följande:
Problemet med den normativa undervisningen är således att den i viss mån strider mot idén med en demokratisk utbildning, nämligen att utbildningen ska verka för att var och en fritt ska kunna ta ställning i frågor där man kan ha olika värderingar (Öhman 2009:6).
Sund & Sund (2017) skriver att den normerande undervisningsmetoden kan ses som problematisk. Det för att läraren och dennes egna värderingar ofta är utgångspunkten i undervisningen, där syftet är att försöka förändra elevers attityder mot miljöfrågor och deras levnadssätt. Denna typ av undervisning resulterar i att elever får dåligt samvete över att de inte alltid orkar vara miljövänliga. Cotton (2006a) instämmer med Sund & Sund (2017) då även hon skriver att den normerande undervisningsmetoden kan bli problematisk. Det för att elever och lärare inte alltid tycker likadant och har samma värderingar. En konsekvens av detta kan bli att eleverna blir passiva och finner ämnet ointressant då de inte ges möjlighet att själva reflektera. I Sunds (2008) avhandling nämner han en debatt där flera undervisningsforskare är emot den normerande undervisningen och tycker att benämningen för kan uppfattas som ett redan givet innehåll i utbildningen. Forskarna i debatten är emot den normerande traditionen då de tycker att utbildning inte ska vara normativ eller ha förutbestämda mål om framtiden. Björneloo (2007) tar upp ännu en utmaning med metoden. Hon skriver i sin avhandling att det kan bli svårt för elever att inhämta kunskaper inom ämnet hållbar utveckling, då det är ett brett område. Hon menar att det kan bli en utmaning för lärare att kontrollera om elever lär sig något.
3) Pluralistisk undervisning
Kronlid (2010) använder benämningen pluralistisk undervisningsmetod, när han lyfter fram nackdelar med traditionen. Han nämner att den pluralistiska undervisningen är tidskrävande och kan leda till dilemmat att elever inte hinner erhålla tillräckliga faktakunskaper och därav inte kan utveckla sina förmågor i att värdera. Öhman (2009) skriver som Kronlid (2010) att den
pluralistiska undervisningsmetoden kräver mycket tid och att detta är något som brukar kritiseras. Vidare säger Kronlid (2010) att det finns en risk med den pluralistiska
undervisningstraditionen. Han menar att det kan vara svårt att uppfatta vilket ställningstagande gällande klimatfrågan som är bäst, då traditionen inte utesluter något ställningstagande, utan alla anses vara lika bra. Även Öhman (2009) påpekar att det kan bli problematiskt med att framhålla
24
flera olika synsätt på miljöfrågor. Han ifrågasätter hur man ska få elever att bli engagerade när allt som framträds sägs vara lika bra.
5.4 Internationell utblick
I en indonesisk artikel skriven av Prabawani m.fl. (2017) redogörs det för hur hållbar utveckling behandlas i undervisning på fyra olika mellanstadieskolor i Indonesien. Prabawani m.fl. (2017) tar även upp metoder och tillvägagångssätt för att undervisa kring hållbar utveckling i tidiga åldrar. De skriver följande:
Eco-friendly education puts the knowledge that is able to change beliefs, behaviors, and especially, the attitude of learners (Prabawani m.fl. 2017:609).
Detta innehåll överensstämmer med vad som i Sverige kallas för den normerande
undervisningen. Den normerande undervisningsmetoden bygger på just det, att förändra elevers attityder, beteenden och värderingar kring frågor som rör hållbar utveckling (Sandell m.fl. 2003). Prabawani m.fl. (2017) förklarar att sättet detta implementeras i den indonesiska undervisningen är genom att synliggöra de negativa effekter som människors handlande kan föra med sig. Prabawani m.fl. (2017) nämner även att en annan undervisningsmetod har etablerat sig i Indonesien. De skriver såhär om metoden:
At the primary level, students are encouraged to have critical thinking and development of responsible behavior by applying student- centered active learning. (Prabawani m.fl. 2017:609)
Innehållet i undervisningsmetoden som Prabawani m.fl. (2017) nämner går att återfinna i vad som i Sverige benämns som den pluralistiska undervisningsmetoden. Där undervisningen bygger på att elever självständigt ska ges möjlighet till att kritiskt värdera och reflektera om
hållbarhetsfrågor (Kronlid 2010).
I en artikel skriven av Dambudzo (2015) diskuteras hur undervisning rörande hållbar utveckling utformas i Zimbabwe. Artikeln bygger på en studie som genomförts i fyra högstadieskolor. Artikeln nämner olika brister som finns i Zimbabwes läroplan när det kommer till hållbar utveckling och även vad undervisningen bör innehålla. Dambudzo (2015) nämner att
utbildningen syftar till att förändra elevers beteenden för en mer hållbar framtid. Vidare skriver Dambudzo (2015) att en förändring av elevers beteende skapas genom interaktion med andra,
25
vilket leder till att de utvecklar ett kritiskt tänkande. Det han nämner går att återfinna i två svenska utbildningstraditioner. Förändring av elevers beteende är en del av den normerande undervisningsmetoden. Interaktion med andra och kritiskt tänkande hör till den pluralistiska undervisningsmetoden (Kronlid 2010).
6. Analys och diskussion
I den här analysen kommer en återkoppling till litteraturstudiens resultat att redogöras för. Det går att utifrån den forskning som granskats dra några övergripande slutsatser. De övergripande slutsatser som nedan presenteras utgår ifrån forskning som granskats.
26
6.1 Slutsatser och tolkningar utifrån litteraturstudiens resultat
En slutsats är att forskarna är eniga om att det finns tre utmärkande undervisningsmetoder gällande hållbar utveckling. Metoderna är: den faktaorienterade, den normerande och
den pluralistiska. En annan slutats som kan dras är att forskarna är överens om att det finns både för- och nackdelar med de tre undervisningsmetoderna. För att sammanfatta resultatet
av litteraturstudien verkar forskningen vara överens om att den faktaorienterade traditionens främsta fördel är att den grundar sig i erkänd vetenskaplig forskning (Kronlid 2010). På samma gång är den granskade forskningen överens om att en nackdel med faktatraditionen är att när den endast fokuserar på faktakunskaper utesluts elevers förmågor att värdera och ta ställning (Sandell m.fl. 2003). En tolkning som kan göras av det som forskningen säger om den faktaorienterade traditionen är att den förmodligen passar väl in i det inledande arbetet kring hållbar utveckling. Då elever genom faktatraditionen får en grundläggande kunskap om ämnet som det senare kan byggas vidare på genom användandet av någon av de andra metoderna. Öhman (2009) nämner att med hjälp av den faktaorienterade metoden kan lärare få en bra överblick i hur elever ligger till i relation till kunskapskraven. Faktatraditionen kan därför möjligtvis ses som en god
utgångspunkt för utformandet av den fortsatta undervisningen.
Genom att titta på vad forskningen säger om den normerande undervisningstraditionen, kan det utläsas att den utvalda forskningen är överens om att den normerande traditionen kan öka elevers engagemang (Sandell m.fl. 2003). En annan slutsats som kan dras utifrån
litteraturstudiens resultat är att forskningen lyfter fram att elever genom undervisningsmetoden kan bli påtvingade värderingar om vilket förhållningssätt som anses vara rätt. Forskningen nämner att detta strider mot idén med en demokratisk skola, då elever inte ges möjlighet att utforma självständiga åsikter. En tolkning som gjorts utifrån detta argument är att forskningens kritik grundar sig i vad som står i den svenska läroplanen, där det står följande:
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor (Skolverket 2011a:9).
27
Forskningen som studerats verkar vara enig i vissa fördelar med den pluralistiska undervisningstraditionen. En av de fördelarna är att genom den pluralistiska
undervisningsmetoden får elever vara medskapare i undervisningen. Deras åsikter blir betydelsefulla samtidigt som ett utvecklande av deras kritiska tänkande minskar riskerna för indoktrinering (Jensen & Schnack 1997). En nackdel som lyfts fram som genomgående är att den pluralistiska traditionen är tidskrävande och en följd av detta blir att utrymme till faktakunskaper begränsas (Kronlid 2010). Den pluralistiska undervisningstraditionen nämns även i forskningen som problematisk då den inte synliggör vilket förhållningssätt som är "bäst" (Öhman 2009). Ytterligare en tolkning som görs utifrån litteraturstudiens resultat är att den normerande undervisningsmetoden är den metod som kritiseras mest. Noterbart är att i Sverige är den normerande undervisningstraditionen den som lärare använder sig mest av. Sund & Sund (2017) skriver att idag använder sig hälften av Sveriges lärare av traditionen medan en fjärdedel använder sig av faktatraditionen respektive den pluralistiska traditionen. Detta kan vara en bakomliggande orsak till att mest kritik riktas mot traditionen då den kan ha granskats närmre än de andra traditionerna. Ett motiv till att forskare kritiserar den normerande traditionen mest kan även vara att de vill se en förändring i användandet av metoderna i undervisningen. Genom att kritisera den normerande undervisningen mest kan det tolkas som att de vill att användandet av den normerade metoden ska minska. Samtidigt kan deras förespråkande av den pluralistiska undervisningen tolkas som att de vill att användandet av metoden ska öka.
Enligt Sandell m.fl. (2003) är den pluralistiska traditionen utvecklad senare än de andra två. Att den lyfts fram mest av forskare kan även ha att göra med att den är nyare än de andra
traditionerna. Genom att förespråka den modernaste undervisningsmetoden kan det ses som en vilja att utveckla undervisningen med hjälp av de mest uppdaterade metoderna. En annan anledning till att forskarna lyfter fram den pluralistiska traditionen, är att de förmodligen tycker att den överensstämmer mest med läroplanens innehåll. Där står det att undervisningen ska grunda sig i demokratiska arbetsformer där eleverna förbereds för att aktivt delta i samhället (Skolverket 2011a). Exempelvis skriver Kronlid (2010) att den pluralistiska traditionen grundar sig i demokratiska principer, där elevernas kritiska tänkande är i fokus. I den internationella forskningen som studerats har det framkommit att det även i andra länder förekommer liknande
28
undervisningsmetoder som de som används i Sverige. Något som däremot var noterbart var att i den internationella forskningen skrevs det aldrig ut någon benämning på
undervisningsmetoderna trots att de hade liknande innehåll. Det fanns även svårigheter med att finna relevant internationell forskning medan den svenska forskningen var lättare att få tillgång till. Det kan tolkas som att det i Sverige har producerats mer forskning inom området.
Vad har då forskningen egentligen sagt om vilken metod som är den bästa? Utifrån
litteraturstudiens resultat är tolkningen som gjorts att forskningen lyft fram den pluralistiska metoden mest. Forskningen har dock även lyft fram nackdelar med metoden precis som den lyft fram både för- och nackdelar med faktatraditionen och den normerande traditionen. I
forskningen skrivs det inte ut vilken av metoderna som är bäst. Bland annat skriver Sandell m.fl. (2003) att det inte går att avgöra vilken tradition som är den bästa, då det går att se alla traditioner utifrån olika perspektiv. Öhman & Östman (2002) skriver att ingen tradition kan betraktas som sämre eller bättre än någon annan då de måste ställas i relation till undervisningens syfte.
6.2 Metodens påverkan på resultatet
Många av forskarna som skrivit den utvalda litteraturen verkar vara en sammansvetsad grupp, då de har skrivit mycket forskning tillsammans, inte bara i den utvalda litteraturen utan även i annan litteratur. Bryman (2011) skriver att i vissa forskarlag kommer medlemmar överens om hur forskning ska tolkas och presenteras, vilket möjligtvis kan vara fallet i den utvalda
forskningen. I urvalet av litteratur har det delvis gjorts en manuell sökning där vissa artiklar har hittats genom att studera redan utvald litteraturs referenser. Att många av forskarna har
samarbetat samt vissa tillvägagångssätt i de manuella sökningarna kan vara två anledningar till att den studerade litteraturen varit av liknande karaktär. Det kan även ha begränsat utbudet av forskning, vilket kan ha lett till ett avgränsat resultat och tolkningarna av resultatet skulle då kunnat vara annorlunda. Även i databassökningarna kan detta ha påverkat vilken litteratur som återfanns, då exempelvis en sökning utgick ifrån en forskares namn. I litteratursökandet var det till en början tänkt att all forskning skulle rikta sig till undervisning i år 4–6. Tidigt i sökandet blev det dock klart att det skulle vara svårt att finna forskning som riktade sig till årskurs 4– 6 då det sällan presenterades vilken åldersgrupp forskningen riktade sig till. I den indonesiska
29
artikeln framgår det dock att den riktar sig mot undervisning i grundskolan. I artikeln beskrivs undervisningsinnehåll som återfinns i två svenska undervisningsmetoder, den normerande och pluralistiska. En tolkning som görs utifrån det är att båda metoderna går att använda i
undervisning för årskurs 4–6.
Vilka svagheter har då gått att finna i den utvalda forskningen? I den svenska forskningen presenterades det endast i ett fåtal fall vilka åldrar de olika undervisningsmetoderna passade bäst i, medan båda de internationella artiklarna nämnde vilken årskurs innehållet kretsade kring. En av de svenska artiklarna som nämner vilken årskurs en undervisningsmetod använts i är den skriven av Persson m.fl. (2011). Den artikeln tar även upp konkreta
undervisningsexempel, vilket har varit bristfälligt i den övriga forskningen. En annan svaghet som återfunnits i forskningen är att den inte alltid skriver ut ifall den utgår ifrån undervisning i naturkunskap eller undervisning i de samhällsorienterade ämnena.
6.3 Resultatet kopplat till geografiämnet
Hur kan då denna konsumtionsuppsats tillföra något till geografiämnet? Som lärare är det viktigt att vara medveten om vilka undervisningsmöjligheter som finns. Det är även viktigt att känna till vilka konsekvenser användandet av en viss typ av undervisning kan leda till. Den här
konsumtionsuppsatsen presenterar såväl möjligheter som konsekvenser med olika
undervisningsmetoder. Ett exempel som Sund & Sund (2017) nämner är att elever kan få dåligt samvete i arbete med den normerande metoden. Om lärare är medvetna om detta kan de med sina kunskaper kring detta försöka förebygga det i sin planering. Syftet med användandet av metoderna är att få elever att aktivt delta i en hållbar samhällsutveckling. Detta är något som går att koppla till geografiämnets syfte, där det står att eleverna genom undervisningen ska utveckla kunskaper om hur vi människor kan påverka framtiden i riktning mot en mer acceptabel
levnadsmiljö för alla (Skolverket 2011a).
Hur kan då arbetet inom det här området bidra till en framtida roll som geografilärare? Genom att studera och bearbeta den utvalda forskningen har kunskaper utvecklats kring hur hållbar utveckling kan genomföras i undervisningen. Arbetet har bidragit till en utvecklad förståelse för vilka arbetssätt som finns såväl som det gett en inblick i de möjligheter och utmaningar som arbetsmetoderna kan föra med sig. De nya kunskaper som inhämtats kommer kunna bidra till att
30
en framtida undervisning inom hållbar utveckling kan förmedlas så att elever tar till sig kunskaper så effektivt som möjligt.
Den här konsumtionsuppsatsen har behandlat forskares syn på de olika undervisningsmetoderna. Något som vore intressant att studera vidare är hur lärare som är verksamma i årskurserna 4– 6 förhåller sig till de olika undervisningsmetoderna. Har de testat alla metoderna? Vilken eller vilka av metoderna förespråkar dem? När de arbetar med hållbar utveckling använder de sig av en metod eller kombinerar de flera? För att besvara de frågor som dykt upp kan de i ett framtida produktionsarbete besvaras med hjälp av kvalitativa undersökningar.
7. Referenser
Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling –
En studie av lärares utsagor om undervisning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Björneloo, I. (2011). Hållbar utveckling – Att undervisa utifrån helheter och
31
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2 utg.). Stockholm: Liber.
Cotton, D. (2006a). Teaching controversial environmental issues: neutrality and balance in
the reality of the classroom. Educational Research, 48(2), 223-241.
Dambudzo, I.I. (2015). Curriculum Issues: Teaching and Learning for Sustainable Development
in Developing Countries – Zimbabwe Case Study. Zimbabwe Open University, Mount Pleasant,
Harare: Zimbabwe.
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap - Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & Kultur.
Jensen, B. B. & Schnack, K. (1997). The action competence approach
in environmental education. Environmental Education Research, 3(2), 163-178.
Kronlid, D. (2010) Klimatdidaktik- att undervisa för framtiden. Liber AB. Egypten: Sahara Printing.
Lundegård, I., Persson, L. & Wickman, P-O. (2011). Worry becomes hope in education for
sustainable development - An action research study at a secondary school. Utbildning &
Demokrati Vol. 20, Nr. 1, s.123-144
Prabawani, B., Hanika, I.M., Pradhanawati, A. & Budiatmo, A. (2017). Primary Schools
Eco-Friendly Education in the Frame of Education for Sustainable Development. International
Journal of Environmental and Science Education, v12 n4 p607-616. Indonesien.
Sandell, K. Öhman, J. Östman, L. (2003) Miljödidaktik Naturen, skolan och demokratin. Lund: Studentlitteratur.
32
Skolverket (2011). Läroplan för grunskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
SOU (2004:104). Att lära för hållbar utveckling. Betänkande av Kommittén för utbildning för hållbar utveckling. Stockholm: Frtizes.
Sund, P. (2008). ATT URSKILJA SELEKTIVA TRADITIONER I MILJÖUNDERVISNINGENS
SOCIALISATIONSINNEHÅLL – IMPLIKATIONER FÖR UNDERVISNING FÖR HÅLLBAR UTVECKLING. Mälardalen universitet. Västerås: Arkitektkopia.
Sund, P. & Sund, L. Hållbar utveckling- ämnesdidaktisk tematisering för grundskolan. Liber AB. Polen: Interack.
UNESCO (2005). UNESCO and Sustainable Development. Frankrike: UNESCO Åkerblom, P. (2005). Lära av trädgård. Pedagogiska, historiska och kommunikativa
förutsättningar för skolträdgårdsverksamhet. Fakulteten för landskapsplanering, trädgårds- och
jordbruksvetenskap. Uppsala: SLU Service/Repro.
Öhman, J. (2009). Att utbilda för hållbar utveckling – ett pluralistiskt perspektiv. Örebro Universitet.
Öhman, J. & Östman, L. (2002). Hållbar utveckling i skolan. Kap.
