Autism och läsförståelse : - Erfarenheter, utmaningar och strategier ur ett lärarperspektiv

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Autism och läsförståelse

- Erfarenheter, utmaningar och strategier ur

ett lärarperspektiv

Lena Carle

Ewa Edström Forsberg

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:

-speciallärare Susanna Andersson

Avancerad nivå 15 högskolepoäng

Vårterminen 2020 Examinator:

2

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling, 15 hp,

Författare: Lena Carle och Ewa Edström Forsberg

Titel: Autism och läsförståelse – Erfarenheter, utmaningar och strategier ur ett lärarperspektiv

Termin och år: Vårterminen 2020 Antal sidor: 54

Sammanfattning

Forskning har visat på att det är av största vikt att ha ett utvecklat tal- och skriftspråk för att klara av dagens samhälle. En viktig färdighet i grundskolan är läsförståelse. Forskning kring elever med autism och läsförståelse visar att det ofta finns en annorlunda språkutveckling och ett annorlunda sätt att ta till sig och förstå en text. Flera studier visar att elever med autismspektrumtillstånd (AST) har svårt med läsförståelsen, särskilt när det gäller att läsa mellan raderna och att analysera texters innehåll. Syftet med studien är att öka förståelsen för

lärare/speciallärare/specialpedagogers erfarenheter kring elever med AST gällande läsförståelse och vilka strategier de använder i sin undervisning för att främja läsförståelsen. Detta undersökte vi genom en kvalitativ intervjustudie i vilken vi intervjuade tolv lärare/speciallärare/specialpedagoger. Resultatet visar att majoriteten av informanterna upplever att elever med AST största utmaning är att läsa mellan raderna. Resultatet visar även svårigheter med att analysera och reflektera kring text. Även skolmiljöns utformning har en stor påverkan på all inlärning. Informanterna nämner ingen namngiven läsförståelsestrategi eller program. De nämner däremot en rad olika strategier som används i

undervisningen som: stanna upp, läsa om, förutspå, sammanfatta, leta efter svaret, nyckelord, textuppbyggnad, sätta texten i ett sammanhang, koppla till egna erfarenheter, ta hjälp av bilder och rubriker. För att främja en god läsförståelse använder informanterna, högläsning, gemensam läsning med textsamtal i

undervisningen. Informanterna beskriver också att elever med AST möter många utmaningar som kan kopplas till deras funktionsnedsättning.

Nyckelord: Autismspektrumtillstånd (AST), främja läsförståelse, läsförståelsestrategier, svårigheter läsförståelse, utmaning i skolmiljö.

3

Innehållsförteckning

The Simple View of Reading ... 8

Läsförståelse ... 9

Svårigheter med läsförståelse utifrån The Simple View of Reading ... 9

Läsförståelsestrategier ... 10 Läsförståelseundervisning ... 12 Autismspektrumtillstånd (AST) ... 13 Central koherens ... 14 Perception ... 14 Theory of mind ... 14

Ömsesidig social kommunikation ... 15

Automatisering ... 15

Flexibilitet och problemlösning ... 16

Språket ... 16

Forskning kring elever med autism och läsutveckling ... 17

Syfte ... 23 Frågeställningar... 23 Metod ... 23 Metodval ... 23 Kvalitativ intervju ... 24 Urval ... 25 Genomförande... 26 Tillförlitlighet ... 26

4

Etiska överväganden ... 27

Dataanalys ... 27

Resultat ... 29

Allmänna svårigheter för AST ... 30

Utmaningar ... 31

Svårigheter läsförståelse ... 33

Främja god läsförståelse ... 34

Läsförståelsestrategier och allmänna strategier ... 35

Sammanfattande resultat ... 36 Diskussion ... 38 Metoddiskussion ... 38 Resultatdiskussion... 40 Avslutande reflektion ... 44 Vidare forskning ... 45 Referenser ... 46 Bilaga 1 ... 52 Bilaga 2 ... 53 Bilaga 3 ... 54

5

Inledning

Elever i Sverige har historiskt sett varit framgångsrika gällande läsförståelse i den

internationella undersökningen PISA. 2012 nådde Sverige sitt lägsta resultat och eleverna presterade under OECD-snittet i läsförståelse. I PISA undersökningen 2018 deltog 5500 15-åriga elever från 207 grundskolor och 16 gymnasieskolor i Sverige. Den resultatuppgång som PISA 2015 visade på bekräftades i denna PISA undersökning. De svenska resultaten i

läsförståelse, matematik och naturvetenskap är nu tillbaka på samma nivåer som 2006, innan nedgången började. De svenska resultaten har ökat för samtliga tre områden jämfört med PISA 2012 då Sverige nådde sina sämsta resultat. Jämfört med 2015 har andelen

högpresterande svenska elever i läsförståelse ökat medan andelen lågpresterande elever är oförändrad. Spridningen i läsförståelseresultat har därmed också ökat mellan 2015 och 2018 (Skolverket, 2019).

En viktig färdighet i grundskolan är läsförståelse och det är målet med läsning. Åsberg (2009) menar att det är av största vikt att ha ett utvecklat tal- och skriftspråk för att självständigt klara av vårt samhälle. Elwér (2014) menar att läsförståelsen är en framgångsfaktor för lyckade studier och trycker på vikten av att förstå underliggande faktorer när det gäller läsning, för att kunna identifiera barn tidigt i utvecklingen och anpassa undervisningen efter deras behov. Flera studier visar att elever med autismspektrumtillstånd har svårt med

läsförståelsen, särskilt när det gäller att läsa mellan raderna och att analysera texters innehåll (Cardoso-Martinez, 2015; Kjellmer, 2018; Åsberg, 2009, 2010).

Vi har under många år arbetat med grundskoleelever som har autismspektrumtillstånd (AST) och sett att många av eleverna har haft en annorlunda språkutveckling. När de börjar läsa klarar de ofta avkodningen bättre än läsförståelsen (Åsberg, 2009). Hur påverkar detta deras möjligheter att få en rättvis bedömning och hur kan vi som lärare hitta de rätta vägarna för att ge dem verktygen för att ta till sig kunskap? För att elever med autism ska kunna tillgodogöra sig utbildningen är lärarens kunskaper om autism och elevernas inlärning grundläggande. Våra erfarenheter visar också på att om eleverna är intresserade av vad de läser så klarar de bättre av läsförståelsen än om det är något som de inte är intresserade av. Det är också viktigt att de förstår varför de ska arbeta med läsförståelse, dels för att all information ibland inte finns med i texten och dels för att kunna tillgodogöra sig skönlitteratur, nyheter med mera. Vi har upplevt det som en stor utmaning att arbeta med läsförståelse med denna elevgrupp. Vi

6

har i denna studie valt att inte närmare gå in på begreppet avkodning utan istället fördjupa oss i begreppet läsförståelse.

Syftet med studien är att öka förståelsen för lärare/speciallärare/specialpedagogers

erfarenheter kring elever med AST gällande läsförståelse och vilka strategier de använder i sin undervisning för att främja läsförståelsen. Våra frågeställningar är: Vilka är de största utmaningarna för elever med AST gällande läsförståelse enligt

lärare/speciallärare/specialpedagoger? Och vilka metoder/strategier för läsförståelse använder lärare/speciallärare/specialpedagoger i undervisningen?

7

Bakgrund

Teoretisk ram

Bakgrunden innehåller en presentation av språkets betydelse som leder oss specifikt in på The Simple View of Reading, läsförståelse, lässvårigheter och en beskrivning av

autismspektrumtillstånd (AST). Bakgrunden ger också en beskrivning av en del forskning som genomförts om elever med autism och deras läsförståelse.

Språk

Bruce, Sventelius, Ivarsson och Svensson (2016) beskriver språket som människans viktigaste redskap för kommunikation, tankeprocesser och kunskapsutveckling. Svensson (2009) menar att med hjälp av språket så får vi kontakt med andra människor. Holck et al. (2015) beskriver språket som en gruppsammanhållande och identitetsskapande faktor, samt att kommunikation kan stärka samhörigheten med andra. För att kunna vara aktiv och delaktig i samhället och kunna påverka sin vardag så är språket en avgörande faktor. Svensson (2009) skriver vidare att språket är väsentligt för människans hela utveckling. Språket kan behandlas i ett vidare perspektiv utifrån begreppen: kommunikation, språk och tal. Med kommunikation avses att dela något med någon, att en person delger andra något och att det sker ett ömsesidigt utbyte. Det kan gälla behov, önskningar, tankar, information, önskningar och upplevelser. För att kommunikation ska fungera krävs ett samspel mellan parterna. Språk är ett av flera sätt att kommunicera. Andra sätt att kommunicera är genom musik, bild, dans och andra konstformer. Bjar och Liberg (2010) påpekar att vi

kommunicerar med varandra för att skapa mening, för att göra oss förstådda och förstå andra och det liv vi lever och formar tillsammans. Vi skapar tillsammans en förståelse kring vad som har hänt, vilka som har deltagit, när det ena och andra hände. Vi ingår på så sätt i en mängd olika meningsskapande sammanhang. Bruce et al. (2016) betonar att viljan och

förmågan till kommunikation är en av människans största drivkrafter. Svensson (2009) menar att med språk avser man vanligen tal- eller skriftspråk. Westby (2014) menar att språket är ett komplext och dynamiskt system av symboler, vilket gör det möjligt att använda det på ett varierande sätt. Gibbons (2010) beskriver att språket varierar beroende på sammanhanget och att det finns betydande skillnader mellan tal- och skriftspråk. När barn lär sig språk lär de sig gradvis att variera språket beroende på sammanhanget de använder det i. Svensson (2009) ser att språket i huvudsak har en social funktion, men det är också en viktig faktor för den

kognitiva förmågan. Detta eftersom den påverkar vårt tänkande. Språket ger oss möjligheter att koda föremål, minnas och uppmärksamma omgivningen. Språket hjälper oss också att lösa

8

problem, vi kan diskutera med andra och med oss själva och göra analyser. Språket kan dessutom fungera gruppsammanhållande. Genom språket signalerar vi grupptillhörighet, inte bara etniskt, geografiskt och åldersmässigt utan även socio-ekonomiskt. Alltså kan språket signalera intressegrupp eller yrkesutövning. På detta sätt fungerar språket som en del av identitetsutvecklingen. Detta kan bli särskilt tydligt under tonåren. Svensson (2009) visar vidare att talet är ett av flera språkliga sätt att uttrycka sig. Talet bygger på ett samspel mellan den talande och den lyssnande. De måste anpassa sig till varandra för att det ska kunna uppstå ett utbyte. Talspråket kan studeras ur flera perspektiv; funktion (pragmatik, det sätt vilket språket används), innehåll (ordens och satsernas betydelse, semantik) och form (fonologi, morfologi och syntax). Holck et al. (2015) menar att det finns vissa pragmatiska problem som kan definieras som svårigheter, som att använda språket på ett lämpligt sätt i en viss kontext. Språk och kommunikation är grunden för att ta till sig kunskap, dela upplevelser och

erfarenheter och att tillägna sig både verbala och icke-verbala färdigheter.

The Simple View of Reading

The Simple View of Reading är en teoretisk modell som lanserades under 1980-talet av forskarna Philip Gough och William Tunmer (1986). Modellen beskriver läsning som en produkt av två grundläggande färdigheter, avkodning och språkförståelse. Avkodning beskrivs som de tekniska aspekterna av läsning och med språkförståelse menas språklig förståelse på ord- och meningsnivå (Gough & Tunmer, 1986). Oakhill, Cain och Elbro (2018) beskriver ordavkodning som färdigheter i att identifiera enskilda ord, språkförståelse som färdigheter i att förstå ord, meningar och texter. Läsning (läsförståelse) bygger på färdigheter i både ordavkodning och språkförståelse. Det enkla består inte i att läsning är enkelt, utan att modellen är ett sätt att få en överblick över läsfärdigheter. Närmare bestämt bygger modellen på att skillnader i läsförståelse är produkten av två komponenter. Definitionen av modellen:

Läsning = Avkodning x Språkförståelse

Färdigheter inom de två komponenterna ska multipliceras med varandra, inte adderas, för om den ena komponenten är noll så blir det ingen läsning. Om en elev inte kan läsa några ord eller inte förstår textens innehåll, kan hen heller inte läsa (Oakhill, Cain & Elbro, 2018). I denna definition är både avkodning och förståelse viktiga. Utvecklingen av en god

avkodningsförmåga betonas dock i den tidiga läsutvecklingen medan förståelse blir allt viktigare i senare skeden då läsaren behärskar ordavkodningen och texterna blir mer komplexa (Taube, 2007). Dalby (1992) har utökat The Simple View of Reading med ytterligare en komponent, nämligen motivation. Någon läsning med förståelse uppstår inte

9

om läsaren inte är motiverad, trots att hen kan avkoda orden och förstår dem. Taube (2007) gör ytterligare en förändring i modellen när ordet läsning byts mot läsförståelse. Vi läser för att förstå. Vidare används begreppet förståelse av språket istället för språkförståelse.

Innebörden i de båda begreppen är lika. Oakhill, Cain och Elbro (2018) visar på vikten att även om ordavkodning och språkförståelse vid läsning är två komponenter, är det viktigt att hålla fast vi att god läsning bygger på bägge komponenterna och att undervisningen bör främja dessa redan från början. Under de första skolåren ska eleverna tillägna sig en säker, flytande och automatisk ordavkodning. En sådan avkodning är inte tillräcklig i sig, men den är helt nödvändig.

Läsförståelse

Westby (2014) beskriver att läsförståelse är beroende av både avkodningsförmåga och språklig förmåga och att det är en komplex process. Läsförståelse kan delas in i olika nivåer: mikronivå, makronivå och situationsmodellnivå. På mikronivå handlar det om att förstå innehållet i texten på ord- och meningsnivå. På makronivå gäller det att kunna identifiera textens centrala teman. På situationsmodellnivå gäller det att kunna integrera textens innehåll med tidigare erfarenheter och kunskaper för att skapa en djupare förståelse av texten.

Läsförståelsen bygger på många olika färdigheter; som att läsa de enskilda orden, ha en god språkförståelse, kunna föra ihop de enskilda orden till meningar som bildar en meningsfull helhet samt att skapa en mental modell av texten (Oakhill, Cain & Elbro, 2018). För att läsprocessen och läsförståelsen ska fungera finns det ett antal faktorer som ska samspela; perception, minne, tekniska färdigheter samt ett gott ordförråd, men även kunskaper om omvärlden, textgenrer och språkstrukturer (Persson, 2017). Persson (2017) och Pressley och Fingeret (2006) beskriver vad som utmärker en läsare med god förståelse. De kännetecknas av att de inte läser en text rakt igenom, de börjar snarare med att skaffa sig en överblick. Under läsningens gång reflekterar de över textens innehåll. De är medvetna om när de förstår eller inte förstår och i vissa fall läser de om delar av texten. Under läsningens gång relaterar de till tidigare erfarenheter inom ämnet. Läsare med god förståelse skapar dessutom inre bilder av det som berättas i en text och sammanfattar för sig själva.

Svårigheter med läsförståelse utifrån The Simple View of Reading

Enligt The Simple View of Reading finns det tre typer av lässvårigheter. Den första kategorin är specifika avkodningssvårigheter, vilket handlar om den tekniska läsningen. Här finns läsare med god hörförståelse i kombination med svag avkodningsförmåga. Den andra kategorin är specifika förståelsesvårigheter, vilket betyder att läsaren har god

10

avkodningsförmåga men svag hörförståelse. De specifika förståelsesvårigheterna begränsar både läs- och hörförståelse. Den tredje kategorin är blandade lässvårigheter, vilket innebär att läsaren har både svag avkodning och svag hörförståelse (Hoover & Gough, 1990). Barn med tidiga språk- och talsvårigheter löper betydligt högre risk än andra barn att få blandade svårigheter vid läsning (Bishop, 2001). Oakhill, Cain och Elbro (2018) beskriver elever med specifika förståelsesvårigheter som elever som sägs ha dålig förståelse. De har svårt att komma ihåg texten och har en mycket ytlig förståelse. Det finns ofta även en begränsad ordkunskap och svårigheter att bilda sig en sammanhållen föreställning om vad som händer i berättelsen. Slutligen kontrollerar inte dessa elever kontinuerligt vad som händer i berättelsen eftersom de inte är medveten om att texten inte hänger ihop.

Läsförståelsestrategier

Undervisningen i lässtrategier förklaras enligt Skolverket (2017) som viktig för elevernas möjligheter att bredda och fördjupa sin läsförmåga. Därför är lässtrategier ett centralt innehåll i alla årskurser i grundskolan. I kursplanen definieras lässtrategier som “de konkreta sätt som

en läsare använder för att angripa en text. Lässtrategier handlar alltså om något som läsaren gör med texten” (s.10). Skolforskningsinstitutet (2019) beskriver det samlade vetenskapliga

kunskapsläget om relationen mellan undervisning om och användning av lässtrategier kontra läsförståelse. De beskriver lässtrategier som ett redskap som elever kan använda sig av när de stöter på problem i sin läsförståelse. Fälth (2013) och Tjernberg (2013) menar att förståelsen förbättras med hjälp av undervisning om vilka strategier som är användbara. Processen kräver strukturerad undervisning över tid. Skolforskningsinstitutet (2019) visar på att

lässtrategiundervisning och lässtrategianvändning kan hjälpa elever att förstå texter som de annars inte förstått. De påpekar att det som vid första anblicken kan te sig som ett avgränsat och specifikt redskap – lässtrategi - i själva verket är en mängd olika redskap för att arbeta med texter och fördjupa sin läsförståelse. Tjernberg (2013) beskriver att läraren behöver ha kunskap om tankegången bakom metoder för att veta när de olika strategierna passar att användas i undervisningen. Läraren behöver anpassa metoden till den enskilde elevens behov. Skolforskningsinstitutet (2019) har grupperat cirka 30 enskilda lässtrategier i tre övergripande grupper; memoreringsstrategier, fördjupningsstrategier och kontrollstrategier. Dessa grupper fångar tillsammans in centrala aspekter av läsförståelse hos elever.

Memoreringsstrategierna hjälper eleverna att plocka ut information och komma ihåg innehåll i text genom att exempelvis fokusera på fakta och detaljer. Syftet med memoreringsstrategier är alltså främst att hjälpa läsaren att minnas och kunna återge fakta snarare än att utveckla

11

förståelse. Denna behandling av information i texten kan dock vara ett nödvändigt och viktigt steg mot djupare förståelse. Fördjupningsstrategierna hjälper eleverna att skapa en djupare förståelse genom att relatera ny information till tidigare erfarenheter och kunskaper. Dessa processer kommer att innebära att olika läsare kommer att förstå texten på olika sätt.

Fördjupningsprocessen kännetecknas därför av ett mer övergripande och holistiskt tankesätt. Fördjupningsstrategin kan också handla om att försöka förstå varför den nya informationen är användbar. Den tredje gruppen av läsförståelsestrategier är kontrollstrategier som hjälper elever att reparera bristande förståelse. Det är läsarens strategi för att själv övervaka sin läsprocess och kontrollera sin förståelse av texten. Denna strategi är kopplad till metakognitiv medvetenhet och handlar om att vara en strategisk läsare som löser förståelseproblem på olika sätt. Det innebär kunskap och förmåga att kunna relatera lässtrategier till varandra samt att kunna bedöma hur effektiv en lässtrategi är. Skolforskningsinstitutet (2019) visar att alla lässtrategier inte är lika effektiva för läsarna. Olika lässtrategier kan vara mer eller mindre kopplade till hög läsförståelse. Generellt tycks lässtrategier som innebär att läsaren tar ett helhetsgrepp om texten och strategier som innebär att läsaren på ett mer övergripande sätt övervakar sin förståelse av texten, visar på ett samband med god läsförståelse. Hur och när en strategi använd har också betydelse. Det handlar inte bara om vilka lässtrategier man

använder utan hur man använder dem. Att elever kan göra medvetna och ändamålsenliga val mellan olika lässtrategier i en viss situation, att de kan använda lässtrategierna på ett

ändamålsenligt sätt, är tydligt kopplat till god läsförståelse. I stället för att mekaniskt använda en enskild lässtrategi eller ett fåtal strategier är det viktigt att elever har en bredare repertoar av strategier som de kan välja medvetet och ändamålsenligt från. Utöver enskilda

lässtrategier finns även strategiprogram. Ett strategiprogram består av en uppsättning enskilda lässtrategier som undervisas och används tillsammans, inte sällan i en viss ordning.

Reciprocal teaching (RT) är en modell utarbetad av Palinscar och Brown (1984). Reciprok betyder ömsesidig och när läraren bedriver reciprok undervisning sker det i dialogform mellan lärare och elev, samt mellan elev och elev under en kort och intensiv period. Fyra enskilda lässtrategier kombineras och underlättar övervakningen av den egna förståelsen: göra förutsägelser om innehållet innan läsning, klargöra otydligheter, ställa egna frågor till texten och sammanfatta textens innehåll. Inference Teaching (IT) är en strukturerad

undervisning som ger läsaren träning i att aktivera bakgrundskunskaperna och att göra inferenser. IT kräver inferenser där förkunskaper kommer till användning (Lundberg & Reichenberg, 2013).

12

Muszýski och Jakubowski (2009); Bouchamma, Poulin och Ruel (2014); Cantrell och Carter (2009); Denton, Wolters, York, Swanson, Kulesz och Francis (2015) visar på att flickor använder lässtrategier oftare än pojkar. Utifrån att det empiriska underlaget är samstämmigt tyder materialet på att pojkar använder lässtrategier mer sällan. Muszýski & Jakubowski (2009) har visat att användningen av lässtrategier har en starkare koppling till goda prestationer hos svaga läsare. Användningen av lässtrategier var alltså mer avgörande för svaga läsares resultat.

Läsförståelseundervisning

En effektiv läsundervisning innehåller flera metoder, tydliga instruktioner samt ger stöd i fonologisk medvetenhet, avkodning, läsförståelsestrategier, ordkunskap och läsflyt (Tjernberg, 2013). Skolforskningsinstitutet (2019) lyfter fram att lärare som planerar att undervisa om lässtrategier bör göra medvetna val och fundera över ett flertal olika faktorer när de planerar lässtrategiundervisningen. Översikten lyfter gynnsamma faktorer för undervisning i klassrummet i en trestegsmodell: explicit undervisning/modellering, guidad lässtrategianvändning och slutligen självständig användning av lässtrategier. Hulme och Snowling (2011) visar på ett ökat intresse att studera elever som har en korrekt avkodning men en svag läsförståelse. Elever med nedsatt läsförståelseförmåga kan ha en rad svagheter i det muntliga språket som hindrar deras förståelse av både skrivet och talat språk. Resultat från studier (Clarke, Snowling, Truelove, & Hulme, 2010) indikerar att dessa underliggande muntliga språkproblem kan minskas genom skolbaserade interventioner, vilka kan förbättra både läs- och hörförståelse. Clarke et al. (2010) studie ger stöd för idén att elever med nedsatt språkförståelse kan förbättras genom lämplig undervisning.

Kahmi (2014) beskriver läsförståelse som ett komplext ämne, men betonar vikten av högkvalificerade lärare och en god klassrumsmiljö som mycket viktiga faktorer för elevers möjligheter att få en god läs- och skrivutveckling. Alatalo (2011) har studerat hur lärare bedriver skicklig läs- och skrivundervisning på lågstadiet och studerat möjligheter och hinder. Studien konstaterade att många lärare saknade verktyg för att reflektera över sin undervisning och att det påverkar elevernas läs- och skrivutveckling. Många lärare har ett ensidigt fokus på att få eleverna att läsa mer. Resultatet blir att elever som skulle behövt mer teknisk träning eller undervisning i läsförståelsestrategier blir lämnade utan stöd. Brist på variation och individualisering inom flyt och läsförståelse kan bli ett hinder för elevers läs- och

skrivutveckling. Levlin (2014) visar på behov av mer kunskap om vilka elever som riskerar att inte nå målen i grundskolan, för att underlätta tidig identifiering och riktade stödinsatser.

13

Läsförmåga och språkförståelse är några faktorer som visat sig påverka utfall i skolresultat. Levlin (2014) menar att svag läsförståelse i årskurs 2 innebar en risk för

språkförståelsesvårigheter i årskurs 3. En viktig implikation blir att inkludera språkförståelse i arbetet med elever som har läsförståelsesvårigheter. Studiens resultat visar på att det inte räcker med en bättre avkodningsförmåga för att nå god läsförståelse. Det krävs också insatser för att främja ordförråd, grammatisk kompetens och förståelsestrategier. Studiens resultat indikerar att det framförallt är elever med läsförståelsesvårigheter som riskerar att inte klara de nationella proven, medan elever med enbart avkodnings- eller stavningssvårigheter klarar nationella proven betydligt bättre.

Autismspektrumtillstånd (AST)

Autism förekommer enligt Gillberg (1999, 2018) och Åsberg (2009) hos nästan en procent av alla skolbarn. Personer med autism är en mycket heterogen grupp, där vissa har behov av hjälp hela livet och aldrig utvecklar ett funktionellt språk, medan andra har ett väl utvecklat språk, klarar sig själva och har ett kvalificerat arbete. Tidigare gjordes skillnad på olika former av autism; som autistiskt syndrom, Asperger syndrom, disintegrativ störning, a-typisk autism och andra autistiska syndrom. Nu finns alla dessa benämningar under

paraplybegreppet autismspektrumtillstånd (AST). De flesta fall av autism upptäcks före tre års ålder medan det som tidigare beskrevs som Asperger syndrom ofta inte upptäcks förrän under de första skolåren. Neuropsykologiska tester på barn visar på allt från svår intellektuell funktionsnedsättning till högbegåvning. Resultatet visar nästan alltid på ojämna förmågor. Autism är enligt Gillberg (1999, 2018) nästan alltid förenat med annan problematik som språkstörning, motorikstörning, ADHD, tics, intellektuell funktionsnedsättning och andra neurologiska/medicinska sjukdomar. Pojkar får oftare diagnos än flickor men flickorna missas i allmänhet, trots att de har minst lika svåra funktionsnedsättningar. Flickorna upptäcks mycket senare i livet och hade kriterierna och markörerna för autism sett

annorlunda ut skulle könsskillnaden sannolikt minska (Gillberg, 1999, 2018; Åsberg, 2009). Många elever med en autismsdiagnos har svårigheter under sin skoltid. Svårigheterna kan finnas i det sociala samspelet med andra elever och lärare på skolan men också i inlärningen. Skolan ska vara för alla men det kräver ofta mycket av eleven själv för att passa in (Sjölund & Henriksson, 2017). Åsberg (2009) beskriver att barn kan ha svårigheter med Theory of mind som innebär att sätta sig in i andras tankar, integrera information i meningsfulla enheter, att vara flexibla i sitt beteende och tänkande. Elever med autism har ofta svårt med central koherens (se sammanhang), att hantera förändringar och svårt att delta i aktiviteter som ställer

14

krav på flexibilitet och ömsesidighet. Deras styrkor kan dock vara en ovanligt god förmåga att se detaljer, noggrannhet, lojalitet och ett starkt rättspatos (Sjölund & Henriksson, 2017)

Central koherens

Central koherens innebär förmågan att foga samman många detaljer till en helhet. God central koherens ger en möjlighet att snabbt få en överblick, se samband och generalisera. Många med autism har en svag central koherens och ett långsammare sätt att bearbeta information. Detta eftersom de har ett starkt detaljseende och har svårare att sålla bort onödig information. I skolarbetet innebär det att det är svårt att se den röda tråden i texter och urskilja det som är viktigt och mindre viktigt. Svag central koherens kan också visa sig när en elev ska svara på frågor och visa vad de kan. Svaren kan vara konkreta och kräver ofta mer tid för eleven. Det behöver inte betyda att eleven saknar kunskapen men tolkar informationen på ett annorlunda sätt. En elev som uppfattar detaljer starkt kan få svårigheter i att kategorisera information och fakta (Gerland & Aspeflo, 2009; Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärds, 2017).

Perception

Perception hänger ihop med vår förmåga att ta emot och bearbeta sinnesintryck som ljus, ljud, lukt, smak och beröring. Alla dessa intryck som sköljer över oss under en dag tar olika mycket energi för olika personer. Dessa olika intryck kan påverka eleven mycket under en inlärningssituation och att energi läggs på fel saker och en lärmiljö blir extremt uttröttande. Typiskt vid autism är en annorlunda perception vilket kan innebära att man inte kan använda flera sinnen samtidigt. Svårigheter att samordna intryck kan leda till en överbelastning och en svårighet att tolka hela situationen. Det gör också undervisningssituationen svår då det skapar problem för eleven att hålla fokus på det läraren avser menar Sjölund et al. (2017). Även Attwodd (2008) och Gillberg (1999) beskriver barn som sensoriskt överbelastade. Detta kan leda till att barnet blir vaksamt, spänt och förvirrat i en skolmiljö med många sensoriska intryck. En konsekvens av detta kan göra barnet mycket stressat och ångestfyllt. Den vanligaste typen av överkänslighet gäller ljud men det kan också gälla taktila upplevelser, ljus, smak, konsistens och dofter. Det kan också vara så att vissa är okänslig för sensoriska upplevelser som till exempel smärta när de skadar sig eller saknar ett behov av varma kläder även en kall vinterdag. Mellan 70 till 85 procent av alla barn med AST har en överkänslighet för vissa ljud och det kan vara svårt för en lärare att förstå hur dessa ljud påverkar en elev och dess möjlighet till koncentration eller inlärning i en miljö full av ljud så som klassrummet är.

15

Theory of mind är förmågan att i all mellanmänsklig kommunikation sätta sig in i vad andra människor känner, önskar, tycker och vill. Det är också förmågan att förutse vad som

kommer härnäst. Brister inom detta område komplicerar samspelet med människor, då eleven får svårt att förstå vad som förväntas av sig själv och andra i olika situationer. Detta kan leda till att det är svårt att skriva om något du aldrig upplevt, skriva fritt och i samtal ta andra perspektiv (Sjölund et al., 2017). Även Wing (2012) beskriver att svårigheter inom Theory of mind är förknippade med språkförståelse. Även om det finns en stor variation på resultatet på de testade personerna visar alla en markant avsaknad kring förståelsen av andra människors upplevelser i text så som i verkliga livet. Det är enligt Attwood (2008) viktigt att vara medveten om att personer med AST har en omogen eller bristande förmåga till Theory of mind, men inte en avsaknad av empati. De bryr sig om andras känslor men har svårt att känna igen mer subtila signaler på emotionella tillstånd. Att leva med brister inom Theory of mind påverkar vardagen och samspelet med andra. Det kan lättare uppstå konflikter och

missförstånd som kräver vägledning. En stor förståelse hos den vuxne underlättar skoldagen för eleven.

Ömsesidig social kommunikation

Ömsesidig social kommunikation kräver mycket energi. Eleven behöver kunna uppfatta sammanhanget före detaljer, förstå andras tankar, känslor, avsikter och samtidigt hålla kvar i minnet vad andra säger. Efter en snabb bearbetning av dessa faktorer behöver eleven snabbt kunna svara på ett lämpligt sätt samtidigt som det behövs sorteras bort ovidkommande information. Elever med brister i ömsesidig social kommunikation missar ofta delar av den information som förmedlas i klassrummet. Detta gör att det blir svårt att ställa relevanta frågor, be om hjälp och att förklara vad de varit med om (Sjölund et al., 2017). Attwood (2008) menar att personer med AST har lättare att fungera i situationer där personen är på tu man hand med någon. Då kan det finnas energi att bearbeta sociala signaler och icke-verbal kommunikation. I en grupp går de sociala signalerna snabbare och intrycken blir fler, vilket kan leda till att personen inte hinner bearbeta och därför hamnar i otakt och missar viktig information kring samspel och kommunikation.

Automatisering

Automatisering innebär att göra något utan att samtidigt behöva tänka på det man gör. Har en elev svårigheter med automatisering, blir vardagliga saker krävande och mycket av energin går åt till genomförandet. Det kan vara saker som att sitta, ta fram rätt saker, klä av och på sig

16

med mera (Sjölund et al., 2017). Attwood (2008) beskriver att barn med AST kan ha

svårigheter att föreställa sig och planera en rörelse. Det kan leda till att rörelserna blir sämre koordinerade och det kan finnas problem med att ta in information kring kroppens position och rörelse i rummet. Det har också visat sig att barn med en autismdiagnos kan ha sämre muskelkoordination och ett onormalt rörelsemönster. I vardagen i skolan kan det bli tydligt med en outvecklad finmotorik, detta blir synligt när eleven skriver eller klipper med sax. Energiåtgången i de finmotoriska övningarna kan kräva betydligt mer kraft för ett barn med AST.

Flexibilitet och problemlösning

Flexibilitet innebär att snabbt kunna hantera förändringar, kompromissa och anpassa sig efter andras idéer, detta blir extra tydligt vid den fria tiden som raster. Att kunna möta nya miljöer och människor och att kunna hantera snabba övergångar mellan aktiviteter och uppgifter. Detta leder till att en skoldag som inte blir som den var planerad skapar oro, stress och frustration och minskar förmågan för inlärning (Sjölund & Henrikson 2017; Sjölund et al., 2017). Problemlösning innebär enligt Greene (2012) att ha flera kognitiva filer öppna samtidigt. Eleven behöver stanna upp, konstatera problemet, hitta ett minne av en liknande situation och sedan kunna utvärdera vilken som är den bästa lösningen nu. Under en skoldag kan många situationer som kräver problemlösning uppstå och en elev med svårigheter inom området behöver då en vuxen som guidar den rätt (Sjölund et al., 2017). Sjölund och

Henriksson (2017) menar att elever som misslyckas i skolan på grund av vuxnas okunskap ser till slut bara sina tillkortakommanden och utvecklar ofta en låg självkänsla. Att hjälpa elever att hitta sina styrkor och hitta hjälpmedel och strategier kring svårigheterna ökar möjligheterna för barn med autism att lyckas i skolan.

Språket

De flesta barn med en AST-problematik har enligt Gillberg (1999) och Attwood (2008) en ovanlig språkutveckling. Ofta kan det finnas en sen talutveckling, ett ytligt sett perfekt expressivt språk, ett formellt pedantiskt språk, en egendomlig röstmelodi och en bristande språkförståelse när det gäller det bokstavliga och underförstådda innehållet. Den mest tydliga svårigheten kan vara en oförmåga att modifiera språket efter den sociala kontexten. Det kan också finnas en signifikant skillnad mellan språklig förståelse och förmågan att använda sig av språket. Det är en sak att visa en god språklig förmåga i en testsituation, men en annan att bearbeta språket tillräckligt snabbt i verkliga situationer med kamrater eller i en

17

klassrumsmiljö. För barn med AST kan det vara svårt att minnas helheten men detaljerna är starka, vilket kan leda till svårigheter att ge sammanhängande information och se de

viktigaste delarna i ett samtal eller en text. Elever med AST är ofta duktiga på att se detaljer. Förmågan att se detaljer kan göra att elever med AST kan vara duktiga på att uppfatta och identifiera fonem och grafem, vilket underlättar förmågan att avkoda en text. Förmågan att fastna i detaljer kan dock hindra dem från att få en djupare förståelse av texten, då de kan fastna i information på detaljnivå utan att förstå vad texten handlar om (Åsberg, 2009).

Forskning kring elever med autism och läsutveckling

Kjellmer, Fernell, Gillberg och Norreigen (2018) menar att språksvårigheter för barn med AST är vanligt, men att kunskapen om dess specifika natur är begränsad. Kjellmer et al. (2018) har därför i en studie valt att studera tal- och språk hos en relativt stor grupp barn med AST. Barnen i studien hade inte en intellektuell funktionsnedsättning, var mellan 4 och 6 år gamla och hade fått en autismdiagnos före 4,5 årsålder. Åttiotre barn deltog i studien och alla barnen var inskrivna på ett habiliteringscenter. Vid inskrivning och två år senare

genomfördes ett antal språkbedömningar. De omfattade både receptiva och expressiva tester, och även fonologi undersöktes. Resultatet visade att nästan 60 procent hade måttliga eller svåra språksvårigheter. Nästan hälften av barnen uppvisade både expressiva och receptiva språkproblem. Fonologiska svårigheter upptäcktes i 21 procent av deltagarna.

Åsberg (2009) har i sin avhandling gjort fyra studier mot läsning, stavning, språk- och hörförståelse.kring barn med olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Huvudfokus i samtliga delar i avhandlingen ligger på autismrelaterade tillstånd. Avhandlingen visar att den vanligaste svårigheten inom området finns inom läsförståelsen, även om svårigheter med avkodning också förekommer. Det som tydligt framkom i de olika studierna är att skrivet och uppläst textmaterial ofta innebar svårigheter för barn med diagnos inom AST. Åsberg anser att man som lärare ska vara försiktig med att ta för givet att bara för att eleven läser snabbt och korrekt per automatik också förstår innehållet i texter och berättelser. Det är heller ingen självklarhet att eleven förstår det övergripande sammanhanget bara för att den förstår ord och meningar.

Kjellmer et al. (2018) visar på att tal- och språksvårigheter är vanliga bland barn med AST och att det kräver ytterligare uppmärksamhet. Detta speciellt med tanke på att de allra flesta av dessa barn deltar i ordinarie undervisning i grundskolan. Gruppen behöver specifika anpassningar av undervisningen för att kunna förebygga utanförskap på grund av tal- och

18

språksvårigheter, både inlärningsmässigt och socialt. Åsberg och Dahlgren Sandberg (2012) visar på delvis avvikande resultat. Studien gjordes på femton barn i åldrarna 10 till 15 och med en diagnos inom AST. Frågeställningen var om barn med autism oftare har dyslexi, är försenade i sin språkutveckling eller har en annorlunda utveckling? Barn med AST har intresserat språkforskare eftersom de ibland visar på svag läsförståelse trots normal eller till och med ovanligt bra läsfärdighet. Studien visar på en stor variation inom gruppen inom området läsprestation. En majoritet av deltagarna med AST visar på normala läsfärdigheter men också mycket svåra svårigheter fanns i en subgrupp. De svaga läsarna har svaga

fonologiska processfärdigheter och ett lågt resultat på RAN-färdigheter. Studien visar att det fanns få samband mellan svårigheterna och AST. Samma svårigheter fanns även bland de svaga läsarna i den andra gruppen. Trots detta menar forskarna att svaga läsare med AST oftare har nedsättningar inom ett bredare område i läsrelaterade färdigheter jämfört med barn utan AST. Åsberg, Dahlgren och Sandberg (2008) studerade trettiosju barn med

normalbegåvning och AST. Studien visar att ordavkodning och läsförståelseproblem var vanliga hos svenska barn med AST och även denna studie bekräftar att barn med AST ofta kopplas ihop med lässvårigheter. Som grupp presterade barnen med AST signifikant lägre i ord- och meningsförståelse. Den låga meningsförståelsen associeras mer med en lägre verbal förmåga än låg ordavkodning. Forskarna menar att resultatet kan visa på en fonologisk svaghet men det kan också bero på bristfällig undervisning för dessa barn med

funktionsnedsättning.

McIntyre et al. (2017) har studerat barn med högfungerande autism i åldrarna 8 till 16 år. Denna studie av 8–16-åringar utformades för att testa hypotesen att läsförståelseförmågan är en del av den sociala kommunikationsförmågan för många högfungerande elever med AST. Resultaten visade att elever med AST presterade signifikant lägre på majoriteten av läs- och språkuppgifterna jämfört med den övriga testgruppen. Studiemodellen antydde att eleverna med en tydligare autismproblematik visade sämre läsförståelseresultat. Medan

läsnoggrannhet troligen begränsade läsförståelsen för vissa barn i båda grupperna, visade AST eleverna väsentligt mer omfattande utmaningar med morfologi, semantik, syntax och återberättande av en historia, vilket ytterligare kan begränsa deras läsförståelseförmåga. Vidare skriver McIntyre et al. (2017) att en viktig ömsesidig uppfattning är att effektiva insatser för läsförståelseutveckling för elever med AST kan stimulera tillväxten och utvecklingen av kognitiva förmågor som ofta försämras i skolåldern för elever med AST. Dessutom är moderna läsförståelseinsatser ofta utformade för att förbättra många

19

språkområden och kognition som kan vara problematiska för elever med AST. Ett tillvägagångssätt för läsförståelseundervisning för grundskolebarn är till exempel ett ömsesidigt undervisningsformat som främjar elevens kommunikation och interaktion samtidigt som man fokuserar på att förbättra var och en av följande kognitiva förmågor: att göra kopplingar, ställa frågor, skapa inre bilder, inferenser, bestämma vad som är viktigt i en text samt syntetisera.

Nation, Clarke, Wright och Williams (2006) har i en studie undersökt läsförmågan hos 41 barn med autismspektrumstörning. Fyra komponenter i läsförmågan utvärderades:

ordigenkänning, avkodning utan ord, läsnoggrannhet och textförståelse. Sammantaget föll nivåer av läs- och ordläsning och noggrannhet inom medelområdet, även om läsförståelsen försämrades. Det var betydande variationer i resultatet. Vissa barn läste exakt men visade mycket dålig förståelse, i överensstämmelse med en hyperlexi-läseprofil; vissa barn var dåliga på att läsa ord och nonord medan andra inte kunde avkoda nonord, trots en rimlig nivå av lässkicklighet på riktiga ord. Dessa resultat visar den heterogena karaktären hos

läskunskaper hos barn med AST, och presenterar ett antal slutsatser om nivåer av läsförmåga hos barn med AST. Av de familjer som deltog i studien, hade 78 procent av barnen mätbara läsförmågor eftersom de kunde läsa högt enstaka ord som presenterades ur ett sammanhang. Som helhet visade gruppen normalnivåer av läsnoggrannhet, men läsförståelsen var lägre. Som förväntat visade en stor andel barn nedsatt läsförståelse; 65 procent av deltagarna fick ett läsförståelseresultat som låg under befolkningens och cirka en tredjedel av eleverna

uppvisade mycket allvarliga brister i sina läsförståelseförmågor. För några av dessa barn kan problem med läsförståelse mycket väl bero på otillräcklig läsnoggrannhet, om barn inte kan känna igen eller avkoda orden i en text är det inte förvånande att de inte kan förstå dess betydelse. Av de 20 barnen som uppnådde normal läsförmåga inom intervallet visade tio emellertid dålig läsförståelse. För dessa barn kunde den dåliga förståelse inte tillskrivas brister i ord- eller textavläsning.

Cardoso-Martines et al. (2015) testade ordförråd, läsförståelse och stavning på 19 barn med AST i åldrarna 6 till 18 år. Forskarna valde ut gruppen barn utifrån att många tidigare studier gjorts på barn med högfungerande autism och har då visat på goda resultat inom de olika områdena. Denna studie genomfördes på barn från områden med låg socioekonomisk status och barnens IQ låg mellan 45 till 113. Testen visade ingen större skillnad mellan gruppen AST och kontrollgruppen när det kom till stavning, men i läsförståelse fick kontrollgruppen ett avsevärt högre resultat. AST gruppen hade också större svårigheter i nonordslästest.

20

Studien visar att barnen med AST har språksvårigheter och fonologiska svårigheter. Det innebär att det är mycket viktigt att ge elever med AST en grundläggande läs- och skrivgrund då det finns tydliga samband mellan det receptiva ordförrådet och läsförståelsen. Barnen behöver extra fokus på ordförståelse samtidigt som de tränar sin läsförmåga. Även Åsberg (2010) beskriver liknande mönster i sin studie, den består av 16 deltagare med AST i en ålder mellan 10 och 15 år. Studien vill utreda barnens grundläggande färdigheter i språkförståelse och läsförståelse. Studien visar även här på tydligt lägre resultat på läsförståelse och

förståelse i kommunikation, men i det receptiva ordförrådet och grammatik var det inga tydliga skillnader mellan kontrollgruppen och gruppen med AST. Åsberg trycker på vikten av att barn med AST får specifikt stöd i att utveckla sitt ordförråd i läsning och lyssning.

Åsberg, Kopp, Berg-Kelly och Gillberg (2009) utreder skillnaden mellan flickor med autism och flickor med ADHD i läsförståelse, ordavkodning och stavning. Studien genomförs på 100 flickor i åldrarna 3–18 år med NPF-diagnos och en kontrollgrupp på 60 flickor i åldrarna 7 till 16 år. Studiens resultat överraskar i jämförelse med många tidigare studier på barn med autism och språk-, läs och skrivsvårigheter. Det som skiljer denna studie är att flickor med ADHD har större svårigheter med stavning och ordavkodning än flickor med autism. I läsförståelsen har ej flickorna med autism lägre resultat än genomsnittet. Denna information sticker ut i jämförelse med tidigare studier, som genomförts på i huvudsak pojkar med

autism. Kan skillnaden vara könsbunden? Forskarna har sett mönster av att pojkarna påverkas mer av intresse i sin läsförståelse medan flickorna är mer allsidiga i sin läsförståelse. Det finns vissa tydliga svårigheter i båda grupperna som när eleven ska använda sig av central koherens, alltså förstå ett sammanhang utifrån förmågan att dra slutsatser från ej upplevda erfarenheter. Här brister förmågan hos både flickor och pojkar med ADHD och AST. Åsberg Johnels, Carlsson, Norbury, Gillberg och Miniscalco (2019) har i en longitudinell retrospektiv befolkningsstudie tittat närmare på läsprofiler och tidiga samverkande predikatorer för läsning hos barn med autism. Före 3-års ålder genomgick deltagarna en neuropsykiatrisk bedömning och vid 8-års ålder bedömdes läsning, språk och kognition. Deltagarna i studien kunde delas in i tre olika profiler. 25 stycken var svaga läsare, vilka presterade under den normala nivån i ordläsning och läsförståelse. 18 stycken var skickliga läsare och presterade över normalnivån. En sista grupp på tio stycken var svaga läsare, vilka presterade på normal nivå på ordläsning men hade en svag läsförståelse. Gruppens svaga läsare visade låga resultat på alla bedömningar och uppvisade också mer svåra autistiska beteenden än gruppen skickliga läsare. Vid en tillbakablick på data från treårsbedömningen

21

kunde man inte se några skillnader mellan grupperna i sociala färdigheter, autistiska

beteenden eller intelligens, men man kunde identifiera muntlig språksvaghet hos de barn som fem år senare presenterades som svaga läsare och hyperlexi. Det verkar alltså som tidig muntlig språksårbarhet kan vara en indikator på senare läs- och skrivsvårigheter. Forskarna Smith Myles, Hilgenfeld, Barnhill, Griswold, Hagiwara och Simpson (2002) presenterade en studie med syftet att undersöka läsförmågan hos 16 personer med Asperger syndrom. Studien visar att när eleverna blev ombedda att läsa tyst var elevernas resultat under normen. Detta är viktigt eftersom typiska klassrumsbaserade tysta läsuppgifter skulle vara svåra för dessa elever. Vidare visar studien att läsförmågan förbättrades vid högläsning, det är möjligt att den extra auditiva förstärkningen underlättade förståelsen eller att högläsningen ledde till en ökad koncentration på läsmaterialet. Det är emellertid viktigt att notera att typiska läsaktiviteter i klassrummet kanske inte hjälper elever med AST att förstå sitt läsmaterial eftersom högläsning efter lågstadiet ofta blir mer och mer ovanligt. Elever får vanligtvis information i klassrummet på ett av två sätt. Antingen får de information muntligt eller så läser de information tyst. När barn lämnar tidiga grundskolan uppmanas de alltmer att dra slutsatser om material de använder sig av. I detta sammanhang kan den typiska

lektionsstrukturen vara det som förstärker inlärningsproblem hos barn och ungdomar med AST. Det vill säga i klassrum där elever uppmanas att förstå material de läser tyst

(skönlitterära texter, instruktioner på arbetsblad eller tester med läsuppgifter) och där eleverna måste göra slutsatser kommer elever med AST troligtvis inte att lyckas såvida de inte får lämpligt stöd och anpassning.

Åsberg Johnels, Hagberg, Gillberg och Miniscalco (2013) studerade den muntliga

berättarförmågan hos barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Studien innefattar 55 svenska barn (47 pojkar och 6 flickor) i sjuårsåldern. Testet består av att återberätta en sekvens baserad på tolv bilder. Studien bekräftar tidigare upptäckter att språket spelar en avgörande roll i den muntliga berättarförmågan för barn med kommunikationssvårigheter och NPF-diagnos.

Två studier gjorda av Nguyen, Leytham, Schaefer Whitby och Gelfer, (2015) och Accardo, Finnegan, Gulkus och Papay (2017) studerar lärarens strategier i mötet med barn med autism och läsning. Nguyen et al. (2015) beskriver vikten av läsinstruktioner för elever med en AST-problematik, dessa elever kämpar ofta med att förstå texter redan på en basnivå, trots att de avkodar texten på en mycket högre nivå. Redan vid åtta års ålder visar många barn med AST

22

svårighet i sin läsförståelse. För att ge elever med autism möjlighet att utveckla sin läsförståelseförmåga finns det några områden som Nguyen et al. (2015) rekommenderar. Skapa bakgrundskunskap genom att visualisera viktiga begrepp ur innehållet med bilder och text, träna på att skapa mentala bilder genom att gå igenom bilder som knyter an till

innehållet och ge eleven möjlighet att påminna sig om de visuella begreppen som finns för att skapa bakgrundskunskap, göra jämförelser via till exempel venndiagram1. Det är viktigt att som lärare vara en modell som letar och ställer frågor tillsammans med eleven vilket hjälper i processen att läsa fakta och sedan använda sig av sin kunskap och sist att tillsammans

summera textens innehåll. Accardo et al. (2017) genomförde en studie med syftet att identifiera prediktorer för upplevt självförtroende i undervisning hos lärare och förväntat resultat av undervisning i läsförståelse för elever med AST. Resultaten av studien avslöjade att endast fem procent av lärarna rapporterade en hög grad av självförtroende när det gäller att lära ut läsförståelse till elever med AST, trots att de upplevde att de hade kunskap om flera effektiva metoder. Lärarnas förmåga att använda dessa metoder framträdde som betydande, vilket stödde vikten av tillgång till effektiv utbildning genom lärarutbildningsprogrammet och pågående yrkesutveckling. Samtidigt visar studien att lärarutbildningen inte lär ut effektiva metoder som gynnar elever med AST. Forskning och utbildning fokuserar främst på att förbättra beteenden och sociala färdigheter för elever med AST, snarare än deras akademiska kunskaper. Detta lämnar en betydande klyfta mellan lärarnas kunskaper och elevernas behov av specifik metodik. Lärare är skyldiga att förbereda sina elever på att uppfylla

läroplansmålen, men saknar evidensbaserad praxis för att vägleda barnen. Kunskap och färdigheter i lovande forskningsbaserade metoder ger lärarna möjlighet att förbättra elevens resultat och det påverkar också deras uppfattningar och förväntningar om både deras egen förmåga att undervisa och deras inverkan på elevernas lärande. Studien visar också på vikten av stöd och förståelse från skolledning samt ett ökat behov av ekonomiska resurser för att öka möjligheten till fortbildning. Organisatoriska frågor skapar hinder i lärarens möjlighet att undervisa barn med AST effektivt. En önskan om att kunna arbeta mer nära och fokuserat med eleverna framkommer.

23

Syfte

Syftet med studien är att öka förståelsen för lärare/speciallärare/specialpedagogers

erfarenheter kring elever med AST gällande läsförståelse och vilka strategier de använder i sin undervisning för att främja läsförståelsen.

Frågeställningar

• Vilka är de största utmaningarna för elever med AST gällande läsförståelse enligt lärare/speciallärare/specialpedagoger?

• Vilka metoder/strategier för läsförståelse använder lärare/speciallärare/specialpedagoger i undervisningen?

Metod

Metodval

Syftet med studien är att öka förståelsen för lärare/speciallärare/specialpedagogers

erfarenheter kring elever med AST gällande läsförståelse och vilka strategier de använder i sin undervisning för att främja läsförståelsen. Vi har valt en kvalitativ metod då den

flexibilitet den medför ger oss ökad möjlighet att komma åt detaljer i informanternas

upplevelser, eftersom deras upplevelser och erfarenheter kring läsförståelse och AST ska vara i fokus (Backman, 2016; Creswell & Poth, 2018; Kvale & Brinkman, 2017). Inledningsvis ville vi genomföra fokusgruppsintervjuer med lärare som arbetar inom specifik

autismverksamhet. Motivet till detta urval var att vi båda har mångårig erfarenhet att arbeta med elever med AST på låg- och mellanstadiet. Vi var också intresserade av att ta del av lärares kunskap på autismspecifika skolor. En förhoppning var att få ihop minst fem

fokusgruppsintervjuer med tre till fyra lärare i varje grupp med ursprung på olika skolor. Att få kontakt med dessa skolor visade sig omöjligt, trots upprepade försök via mail och telefon fick vi ingen respons. Detta gjorde att vi ändrade vårt metodval till kvalitativa intervjuer med lärare/speciallärare/specialpedagoger med erfarenhet av arbete med barn med AST i

grundskolan från årskurs 1 till 9 som inte har intellektuella funktionsnedsättningar.

I studien intervjuades tolv informanter vilket gav oss möjlighet att se på företeelsen på olika sätt (Kvale & Brinkman, 2017). Vid hantering av information som handlar om erfarenheter och upplevelser lämpar sig en kvalitativ analys, då den ger oss möjligheten att organisera och bryta ner stora mängder data till hanterbara enheter, områden eller mönster, vilket kan ge oss en bild av de erfarenheter och strategier som används på dessa skolor (Fejes & Thornberg,

24

2019). En kvalitativ metod kan upplevas enkel men ställer höga krav på forskarna då resultatet innehåller informanters röster, forskarnas reflexivitet, en tydlig beskrivning av ett problemområde och slutligen resultatet som bör ha en bidragande del för läsaren att skapa förändring. När forskningsområdet ligger nära forskarnas egna erfarenheter ökar kraven att förhålla sig professionellt till informanternas berättelser genom att lägga teorier och vår egen förförståelse åt sidan och analysera data öppet och fördomsfritt (Creswell & Poth, 2018; Fejes & Thornberg, 2019). En nackdel kan vara att transkriberingen av tolv intervjuer är

tidskrävande, men det noggranna arbetet ger samtidigt en grundlig genomgång av allt inspelat material (Kvale & Brinkman, 2017).

Kvalitativ intervju

Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen ur intervjupersonens synvinkel och skapa mening med hjälp av deras erfarenheter. Forskningsintervjun bygger på ett utbyte av åsikter mellan två personer som samtalar om ett tema. Den halvstrukturerade intervjun liknar ett vardagssamtal, har ett tydligt syfte och inbegriper en specifik teknik och genom att vara halvstrukturerad genomförs den enligt en intervjuguide (bilaga 2) som fokuserar på vissa teman och kan innehålla förslag på frågor. En kvalitativ forskningsintervju försöker läsa av både faktaplanet och meningsplanet och det är viktigt att lyssna till det som sägs, både de explicita beskrivningarna och de åsikter som kommer till uttryck, det som sägs mellan raderna. Intervjuaren ska uppmuntra intervjupersonen att beskriva vad hen upplever och känner och hur hen har handlat (Creswell & Poth, 2018; Fejes & Thornberg, 2019; Kvale & Brinkman, 2017).

Det är av stort värde att planera genomförandet och göra klart vilken övergripande forskningsfråga som vill utredas. Detta är avgörande inför de överväganden som behövs göras; som en mer eller mindre strukturerad form och var intervjun genomförs samt beroende på hur känsligt ämnet är. Det är också viktigt att inte alltför tydligt precisera syftet med studien, risken med för klara och tydliga frågeställningar är att intervjuaren styr intervjun för att få svar på dessa och missar synpunkter som deltagaren själv tagit upp om utrymme funnits (Kvale & Brinkman, 2017; Wibeck, 2010).

En intervjuguide (bilaga 2) upprättades med några få öppna frågeställningar för att få fram hur intervjupersonen tänker kring ämnet. Intervjuguiden har en, enligt Kvale, Brinkman och Backman (2016) mer dynamisk karaktär då vi genom frågor som inleds med hur eller berätta vill stimulera en positiv interaktion och få intervjupersonen att tala om sina upplevelser och

25

känslor. Det finns en tydlig skillnad mellan den strukturerade och ostrukturerade intervjun. Ju mer intervjuaren styr samtalet desto mer strukturerad anses intervjun vara. Den strukturerade intervjun kan med fördel användas när ämnet som diskuteras är känsligt och deltagarna är sårbara. (Kvale & Brinkman, 2017; Wibeck, 2010). En fenomenografisk intervju är halvstrukturerad eller tematisk i sin utformning och innehåller endast ett fåtal frågor som vägleder intervjuaren. Varje enskild intervju utformas sedan utefter de svar som ges och hur intervjuaren ställer följdfrågor för att fördjupa och utvidga samtalet. Studien har inspirerats av en fenomenografisk ansats då den beskriver hur intervjupersonen har upplevt och handlat kring de teman vi lyfter fram under intervjun (Creswell & Poth, 2018; Fejes & Thornberg, 2019). Intervjuguiden var vägledande under intervjun men även informanternas svar. De följdfrågor som gavs genom en öppen intervjuteknik smalnade av området och gav oss en fördjupad bild av fenomenet (Kvale & Brinkman 2017).

Urval

För att erhålla ett representativt urval behöver ett sannolikhetsurval göras. Detta för att en studie ska representera hela populationen och vara statistiskt generaliserbar (Fejes & Thornberg, 2019). Urvalet av informanter har skett i vår geografiska närhet och via ett bekvämlighetsurval (Backman, 2016). Då denna studie innehåller tolv informanter kan den inte generaliseras över lärare/speciallärare/specialpedagoger i allmänhet. Studien

representerar de lärare/speciallärare/specialpedagoger som intervjuats och deras upplevelser och kunskaper kring fenomenet. Vi valde att ta kontakt med

lärare/speciallärare/specialpedagoger som har erfarenhet av arbete med barn med AST på skolor i Mellansverige. Genom telefonsamtal och mailkontakt sökte vi direkt kontakt med informanter för att spara tid och få till en enklare hantering. När vi fick kontakt med lärare/speciallärare/specialpedagoger som kunde delta mailade vi ut vårt missivbrev (se bilaga 1). Brevet innehöll även en mer personlig text och vad ett deltagande förhoppningsvis skulle ge oss som studenter och lärarna som deltog. Informanterna fick genom missivbrevet och vid intervjutillfället tydlig information om syftet med studien och de forskningsetiska principer som studien avser att ta hänsyn till ur Vetenskapsrådet (2017): informationskravet, individsskyddskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I studien har tolv informanter intervjuats. Intervjuerna har fördelats på studiens utförare. Nio av

informanterna arbetar som speciallärare/specialpedagoger, två arbetar som lärare i en särskild undervisningsgrupp för elever med AST och en som klasslärare. Informanternas

26

Genomförande

Möte med informanterna som gett sitt samtycke bestämdes via telefon eller mail.

Informanterna valde en ostörd plats på respektive skola. Tre informanter valde att genomföra intervjun i sin hemmiljö då intervjun skulle ske under en helg. Inspelningen skedde genom två varianter av diktafon för att säkerställa att det inspelade materialet skulle bli korrekt. Intervjuerna har spelats in för att uppmärksamheten skulle kunna läggas på vad som sades. Stödanteckningar har förts för att underlätta klargöranden och sammanfattningar under samtalets gång. Intervjun inleddes med en orientering där intervjuaren definierade

situationen, syfte, val av teknik och om det fanns några frågor innan start. Intervjuerna tog mellan 30 och 60 minuter att genomföra. Under intervjutillfället visade vi intresse genom nicka, humma och låta tystnaden tala för att ge informanten möjlighet att tänka i lugn och ro. Genom cirkulära frågor som inleds med hur, förklara mer, var och vem och en avslutande fråga där de fick möjlighet att lägga till något de kommit på i efterhand eller poängtera något specifikt. Intervjuerna har därefter transkriberats för att underlätta den analytiska processen. Genom transkribering struktureras intervjusamtalet till en form som underlättar analys och under själva utskrivningen startar den analytiska processen (Kvale & Brinkman, 2017). Ändringar har skett i transkriberingen till en mer korrekt meningsbyggnad. Upprepningar och halva meningar har tagits bort för att underlätta flödet vid genomläsning. Där informanterna hamnar i ett privat spår eller fastnar kring ett område som inte var väsentligt för forskningens resultat har transkribering ej genomförts. Transkriberingarna har skickats till varandra för genomläsning och all data förvaras oåtkomligt för obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017). Alla intervjuer har genomförts vintern 2020.

Tillförlitlighet

Validitet och reliabilitet är centrala begrepp inom forskning som tillsammans stärker

kvaliteten i forskningen. Validitet innebär hur väl ett instrument undersöker det som avses att undersökas. Validiteten i vår studie stärks genom att intervjuguiden har teman som motsvarar våra frågeställningar och genom att vi har en kritisk syn på vår analys genom kvalitativa reflektioner. Vi har också medvetet motverkat selektiv perception och tolkning utifrån vår förförståelse (Creswell & Poth, 2018; Kvale & Brinkmann, 2017). Transkriberingen har lästs flera gånger av båda studenterna. En god kännedom om materialet ökar tillförlitligheten av analysen. Det är av stor vikt att analysen inte utesluter kontroversiella eller alternativa aspekter (Backman, 2016). Reliabilitet beskriver hur tillförlitlig en studie är. Resultatet ska vara möjligt att återskapa vid en annan tidpunkt och av andra forskare för att reliabiliteten ska

27

vara hög. Studien grundar sig i de erfarenheter och kunskaper som de intervjuade informanterna delgett. Detta ökar reliabiliteten men eftersom det empiriska materialet

kommer bli annorlunda om andra informanter intervjuas kan resultatet vara svårt att upprepa, något som har en negativ påverkan på reliabiliteten (Thornberg & Fejes, 2019; Kvale & Brinkmann, 2017).

Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2017) anger hur forskare ska agera gentemot sina undersökningsdeltagare. De fem forskningsetiska principerna är: informationskravet, individskyddskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I vårt informationsbrev som alla deltagare fick innan medverkan i studien informerade vi om detta, se bilaga 1.

Informationskravet innebär att vi har informerat deltagarna om studiens syfte och villkoren

för deltagandet. Individskyddskravet syftar till att skydda informanterna från kränkningar och genom anonymisering av material skyddas känsliga uppgifter. Samtyckeskravet uppfylls genom att informanterna meddelats att de själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Deltagarna kan själv bestämma om, hur länge och på vilka villkor de deltar. De kan som tidigare nämnts avbryta sin medverkan och påtryckningar får inte göras. För att uppfylla

konfidentialitetskravet har information om deltagare och skolor avidentifierats och fått andra

beteckningar (person 1 till person 12). Det inspelade materialet och transkriberingen kommer att förstöras när studien är klar. Obehöriga kan ej ta del av informanternas data. Enligt

nyttjandekravet har insamlade uppgifter förvarats på ett säkert sätt och endast använts för

studiens syfte. Dataanalys

De mänskliga elementen i kvalitativ forskning är både en styrka och en svaghet som vi anser berikar vår studie. Genom att vi har egen erfarenhet av arbete med barn med AST har vi en förförståelse för de svårigheter som lärarna möter. Vi kan genom en kvalitativ analys låta mänskliga insikter och erfarenheter generera nya förståelser men det är av stor vikt att vi skiljer på våra erfarenheter och intervjupersonernas eftersom vi är ett centralt verktyg i genomförandet av intervjuerna (Fejes & Thornberg, 2019).

Fenomenografi är en metodansats som är lämpad för att beskriva och analysera individers tankar och upplevelser av ett specifikt fenomen. Den ger en tydlig struktur i analysen av enskilda människors data som är insamlade genom halvstrukturerade intervjuer.

28

omvärlden. Med utgångspunkten att företeelser uppfattas olika så kan en fördjupad kunskap kring ett fenomen formas (Creswell & Poth, 2018; Fejes & Thornberg, 2019).

Vi har använt en fenomenografisk analysmodell i sju steg utformad av Dahlgren och Fallberg (1991). Här följer en kortfattad beskrivning av de sju stegen:

1. Att bekanta sig. Vi läste de transkriberade intervjuerna flera gånger för att bekanta oss med materialet, samtidigt markerade och antecknade vi det mest väsentliga i allt insamlat material. Redan här formades idéer och tankar kring analysprocessen och mönster började skönjas. 2. Kondensation. Analysprocessen fortsatte och vi försökte här urskilja det mest signifikanta och betydelsefulla genom att markera det som är utmärkande i materialet. De delar där vi var osäkra diskuterade vi för att placeringen skulle kännas riktig. Vi färgkodade de olika

områdena utifrån intervjuguidens frågeställningar. De olika kategorierna fick olika färger. Vi har fört anteckningar i ett gemensamt dokument för att lättare kunna jämföra informanternas svar.

3. Jämförelse. När det olika informanternas svar är sorterade ska en jämförelseprocess starta där vi försöker hitta likheter och skillnader inom materialet. Genom att kategorisera våra frågeställningar i dessa områden; svårigheter med AST, utmaningar med AST, svårigheter läsförståelse, främja god läsförståelse och framgångsrika strategier, växte ett tydligt mönster fram. Det kan uppstå svårigheter på det ytliga planet om informanter utrycker sig likartat eller otydligt. Återigen markerade vi de delar vi var osäkra på och diskuterade om de skulle

omplaceras. De olika svaren märktes upp för att skapa en möjlighet att se hur frekvent ett visst svar var. Våra anteckningar gav oss en tydlig bild av likheter men också de svar som skiljde sig från mängden.

4. Gruppering. Tabellen granskades ytterligare och de olika skillnaderna och likheterna grupperades och relaterades till varandra. Våra diskussioner var en viktig process för att hitta den sanna meningen och varför de hör ihop. Ett exempel var utmaningar och svårigheter i läsförståelse där vi inte alltid var överens om vilken kategori det uttalade skulle tillhöra. 5. Artikulera kategorierna. Här studerades kategorierna utifrån att likheterna ska stå i fokus så att variationen inom en kategori granskas. Vi försökte hitta kärnan i de olika kategorierna. Vi bestämde var gränser skulle dras mellan olika uppfattningar och försökte skapa en

representativ beskrivning av fenomenet. Exempel på kategorier som liknar varandra men ändå behövs är främja läsförståelse och strategier. Främja läsförståelse ska innehålla rena

29

arbetssätt för att uppnå bättre läsförståelse. Strategier har en mer övergripande roll i arbetet med att få eleven att generellt fungera i skolan. Kategorierna svårigheter i läsförståelse och utmaningar har samma skillnad och dessa fyra områden har krävt diskussion för att uppnå enighet.

6. Namnge kategorierna. Genom att namnge våra kategorier framträder det viktigaste i

materialet. Det talar om vad det handlar om och tydliggör skillnader. Viktigt att fånga känslan och hålla varje kategori kortfattad. De kategorier vi beslutade att arbeta utifrån blev;

allmänna svårigheter för AST, utmaningar, svårigheter läsförståelse, främja läsförståelse och läsförståelsestrategier.

7. Kontrastiv fas. Här jämförs de olika kategorierna mot varandra för att utesluta att en kategori kan passa in under en annan och att varje kategori är tydlig och egen. Här är det inte ovanligt att vissa kategorier slås samman och antalet minskar. Diskussioner för att hitta passande namn på kategorierna som speglar innehållet fördes. Genom att kategorisera

materialet i likheter och skillnader struktureras den stora textmassan och ger oss möjlighet att tolka det kategoriserade materialet utifrån. Vi fick fram fem kategorier.

Inom fenomenografin kallas resultatet utfallsrum och i slutfasen av analysen av det

bearbetade materialet är det av stor vikt att jämföra utfallsrummet, alltså empirin med teorin och ta hänsyn till kunskap och förförståelse. Teorin kan ge förklaringar till det utfallsrum som analyserats fram (Dahlgren & Johansson, 2019).

Resultat

Syftet med studien är att öka förståelsen för lärare/speciallärare/specialpedagogs kunskaper kring elever med AST gällande läsförståelse och vilka strategier de använder i sin

undervisning för att främja läsförståelsen. Här nedan presenteras den kvalitativa studiens resultat med utgångspunkt från studiens frågeställningar. Utifrån studiens teoretiska ram görs en tolkning av hur de tolv lärare/speciallärare/specialpedagoger beskriver utmaningar för elever med AST gällande läsförståelse och vilka strategier för läsförståelse de använder i undervisningen. Vid analysen av det insamlade materialet har mönster kunnat urskiljas. Resultatet har kategoriserats i fem kategorier: allmänna svårigheter för AST, utmaningar,

svårigheter vid läsförståelse, främja god läsförståelse och strategier. De svar som kommit