Tysta barn i förskolan
-En kvalitativ studie om förskollärares arbete med att stötta tysta barns språkutveckling
PAULINA BAGO TARJA JOKELA
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Handledare: Victor Kvarnhall Pedagogik Examinator: Lena Bäckström Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin VT 20 År 2020
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Tarja Jokela
Paulina Bago
“Tysta barn i förskolan”
-En kvalitativ studie om förskollärares arbete med att stötta tysta barns språkutveckling” "Quiet kids in preschool"
- A qualitative study on preschool teachers' work on offering silent children tools to develop the language
Årtal 2020 Antal sidor: 34
___________________________________________________________________________ Syftet med denna studie var att undersöka hur förskollärare arbetar i praktiken med tysta barns språkutveckling i förskolan, men också vilka utmaningar som förskollärare möter i detta arbete. Nio semistrukturerade intervjuer genomfördes i denna kvalitativa studie. Det
sociokulturella perspektivet med fokus på socialt samspel, språk, kommunikation, verktyg, artefakter och vikten av lärmiljöer för barns utveckling och lärande blev den teoretiska
utgångspunkten. Resultatet visade att arbeta i mindre grupper, ge tid, vara tydlig, upprepa ord, använda bilder, teckenstöd och högläsning var metoder som förekom i förskollärares arbete med språkutveckling. Studiens slutsats visade att tysta barns behov inte är prioriterade i dagens förskola. Förskollärares utformande av språkutvecklande miljöer och material för barn användes ofta för hela barngruppen och inte specifikt för tysta barn. Personal och tidsbrist, stora barngrupper samt ingen specifik kompetensutbildning inom tysta barns språkutveckling var utmaningar förskollärare mötte i arbetet, vilket kunde påverka tysta barns förutsättningar för språkutveckling.
_________________________________________________________________________ Nyckelord: språkutveckling, förskollärare, kommunikation, tysta barn, förskola
Innehåll
Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2. Bakgrund ... 4
2.1 Begreppsdefinitioner ... 4
2.2 Styrdokument ... 4
2.3 Tidigare forskning ... 5
2.3.1 Pedagogers kompetens rörande språkutveckling hos tysta barn ... 5
2.3.2 Barns språkutveckling i sociala samspel ... 6
2.3.3 Tysta barn och sociala relationer ... 7
2.4 Teoretiskt perspektiv ... 8
3.Metod ... 10
3.1 Forskningsdesign ... 10
3.2 Urval ... 10
3.3 Procedur ... 11
3.4 Metodens tillförlitlighet och äkthet ... 12
3.5 Tillförlitlighet och äkthet ... 12
3.6 Dataanalys ... 13
3.7 Etiska överväganden ... 13
4 Resultat ... 15
4.1 Förskollärarnas arbete med språkutveckling i förskolan ... 15
4.2 Förskollärarnas arbete med tysta barns språkutveckling ... 17
4.3 Miljöns betydelse för tysta barns språkutveckling ... 18
4.4 Utmaningar i arbetet med tysta barns språkutveckling ... 20
4.5 Förskollärarnas förutsättningar för kompetensutveckling rörande tysta barns språkutveckling ... 21
5. Analys ... 23
5.1 Förskollärarnas arbete med tysta barns språkutveckling ... 23
5.2 Miljöns betydelse för tysta barns språkutveckling ... 24
5.3 Utmaningar i arbetet med tysta barns språkutveckling i förskolan ... 25
6 Diskussion ... 27
6.1 Resultatdiskussion ... 27
6.1.1 Slutsatser ... 29
6.2Metoddiskussion ... 29
6.3 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 30
6.5 Avslutande reflektion ... 31 Referenser ... Bilaga 1 ... Bilaga 2 ...
Inledning
För oss människor är kommunikation ett grundläggande verktyg för att vi ska kunna göra oss förstådda i vardagen, inte minst genom språket. En förutsättning för att aktivt kunna delta i samhället är att kunna uttrycka sig, i både tal och skrift. I förskolan möter förskollärare barn som mer eller mindre är tysta i verksamheten. Därför behöver förskollärare ta reda på vilka förutsättningar tysta barn ges för att kunna göra sig förstådda i vardagen för att så småningom känna sig delaktiga i vårt sociala samhälle? Som blivande förskollärare ville vi därför undersöka hur
förskollärare kan stötta och främja tysta barns språkutveckling i förskolan, genom olika verktyg och arbetssätt.
I förskolan finns både pratsamma och tystlåtna barn som alla behöver erbjudas verktyg och möjligheter för att kunna utveckla sitt språk, efter sina egna förutsättningar och behov. Förskollärare möter dessa barn varje dag och det är deras ansvar att försöka främja varje enskilt barns språkutveckling. Coplan, Huges, Bosacki och Rose-Krasnor (2011) uppmärksammade i en studie att blyga och tystlåtna barn ansågs vara mindre intelligenta jämfört med mer socialt utåtriktade barn, då tysta barn ansågs prestera sämre på grund av nedsatt verbal förmåga. Samtidigt visar forskning från Norling och Sandberg (2017) att kompetensutveckling för undervisning gällande barns språk, läs och skrivutveckling är svåråtkomlig för personal att få ta del av. För att kunna stötta tysta barns språkutveckling blir det tydligt att förskollärare behöver mer kunskap inom detta område.
Förskolans verksamhet arbetar utifrån synsättet att lek och lärande hör ihop och där sociala samspel mellan både vuxna och barn anses viktigt för barns utveckling och lärande, inte minst för språk och kommunikation. Författarna Holmes, Gardner, Kohm, Bant, Ciminello, Moedt och Romeo (2019) såg i sin studie att det fanns samband mellan små barns sociala lek, kreativitet, berättande och deras språkliga förmåga. Det här väcker frågor om hur blyga tystlåtna barn ges möjligheter att utveckla sin språkliga förmåga i förskolan, då dessa barn ofta tenderar att undvika social lek och ej använda sin verbala förmåga i samma utsträckning som de mer pratsamma barnen. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att pedagoger ska arbeta med att erbjuda varje barn möjlighet att utveckla språket. Pedagoger i förskolan ska även ge förutsättningar för att barnen ska kunna utveckla förmågan att kommunicera i olika sammanhang, då detta är en grundläggande faktor för att senare kunna göra sig förstådd, eftersöka ny information, kommunicera och samspela med andra i samhället. §13 i Barnkonventionen (SFS 2018:1197) lyfter även vikten av barns rätt till att få utveckla sin kommunikativa kompetens genom att:
Barnet ska ha rätt till yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att oberoende av territoriella gränser söka, ta emot och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer. (SFS 2018:1197, §13)
Förskollärares uppdrag innebär att erbjuda alla barn möjlighet att tillägna sig kunskaper som barnen behöver senare i livet. I dagens samhälle är det viktigt att kunna kommunicera, samarbeta och söka ny kunskap. Det blir därför aktuellt att undersöka hur förskollärare arbetar för att kunna främja och stötta varje barns språkutveckling i förskolan. Att arbeta med tysta barns språkutveckling kan innebära en stor utmaning för förskollärare, då dagens stora barngrupper kan leda till att de hamnar i skymundan. Därför har vi valt att studera hur förskollärare arbetar med tysta barns språkutveckling.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares arbete med tysta barns språkutveckling i förskolan. Frågeställningar vi har utgått från är:
Hur beskriver förskollärare att de arbetar med att stötta och främja tysta barns språkutveckling i förskolan?
Vilka utmaningar upplever förskollärare i arbetet med tysta barns språkutveckling? 1.2 Uppsatsens disposition
Uppsatsens disposition har strukturerats enligt följande avsnitt:
I avsnitt 2 som handlar om bakgrund redogör vi för förskolans styrdokument men även tidigare forskning och relevant teori. Det teoretiska perspektivet beskrivs och delar ur det sociokulturella perspektivet lyfts fram. Även centrala begrepp inom teorin bearbetas i relation till studiens syfte.
Avsnittet innefattar även litteratursökning som förklarar hur vi gått tillväga när vi sökt avhandlingar och vetenskapliga artiklar till vår studie. Därefter tas definitioner av begrepp upp för att tydliggöra läsningen.
I avsnitt 3 redogör vi för vår metod som innefattar forskningsdesign, urval, procedur, tillförlitlighet och äkthet, dataanalys och etiska överväganden.
I avsnitt 4 presenterar vi studiens resultat utifrån olika teman vi synliggjort i förskollärarnas intervjusvar.
I avsnitt 5 analyserar vi resultatet mot studiens valda teoretiska perspektiv.
I avsnitt 6 för vi en diskussion kring resultatet i relation till studiens syfte, tidigare forskning och det valda teoretiska perspektivet. Vi för även en diskussion kring de metodval som genomfördes i studien.
I avsnitt 7 som är en avslutande reflektion redogör vi för våra slutsatser i relation till studiens frågeställningar och syfte. Studiens relevans för förskolläraryrket presenteras samt förslag till fortsatt forskning
2. Bakgrund
I detta kapitel redogör vi för litteratur vald utifrån studiens relevans. Här beskriver vi litteraturvalsprocessen, definierar problematiska termer och skriver fram ett teoretiskt ramverk som är giltigt för ämnet. Dessutom refererar vi till valda delar av förskolans styrdokument.
2.1 Begreppsdefinitioner
För att studiens textinnehåll ska bli tydligt för läsaren har vi valt att belysa följande begrepp och definiera innebörden av dessa, då det är återkommande och centrala begrepp inom vårt forskningsområde:
Tysta barn: Med tysta barn menar vi barn i förskolan som ofta är verbalt fåordiga, varför barnet är tyst kan bero på olika anledningar. Vårt fokus har varit barn som rent faktiskt är tysta oavsett anledning. Enligt Socialstyrelsen (2010) kan
anledningen till att barn är tystlåtna och tillbakadragna bero på att de möjligtvis har en bakomliggande diagnos eller att de helt enkelt har personlighetsdraget blyg. Barnen framstår som tillbakadragna och tysta, oftast i en grupp med obekanta människor.
2.2 Styrdokument
Språket är avgörande för barns lek, lärande och utveckling. Språket handlar om kommunikation och då inte enbart ord utan även kroppsspråk, miner, gester och sinnesuttryck. I förskolan kan barn som inte pratar väcka en oro hos pedagogerna men samtidigt ingår det i förskollärares uppdrag att möta varje barn efter dess förutsättningar. Ett grundläggande värde för förskolan är att främja alla barns lärande och utveckling samt lust att lära. I läroplanen för förskolan står det att:
Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar (Skolverket, 2018, s.6).
Skollagen (2010:800) betonar att alla barn har rätt till att få likvärdiga förutsättningar till att utvecklas, att lära och att socialiseras utifrån sina egna förutsättningar. Men i förskolan finns det barn som inte uppmärksammas i tillräckligt stor utsträckning. I detta sammanhang handlar det om de barn som är tystlåtna och som inte hörs och syns tydligt i den pedagogiska verksamheten. Därför riskerar tysta och tillbakadragna barn att glömmas bort i den pedagogiska verksamheten, vilket kan leda till att de uteblir stöttning för att utveckla språket. Det blir därmed förskollärares ansvar att kunna erbjuda alla barn likvärdiga förutsättningar för detta.
2.3 Tidigare forskning
I detta avsnitt redogör vi för vad forskningen visar om vårt valda ämne och vad som är relevant för vår undersökning. Databaserna Eric (Proquest) samt Swepub har använts för att söka efter vetenskapliga artiklar samt avhandlingar till denna studie. Sökord vi använt oss av var bland annat förskola, språkutveckling, tysta barn, blyga barn för att hitta tidigare forskning som var relevant för vårt forskningsområde. När vi sökte i databasen Eric översatte vi sökorden till engelska.
2.3.1 Pedagogers kompetens rörande språkutveckling hos tysta barn
Kopplingen mellan språk, lek och samspel hos barn är stark. Det finns barn som är tysta i förskolan, vilket kan påverka barnens lek och sociala samspel med andra. Detta kan i sin tur påverka barnets utveckling och lärande. Norling (2019) lyfter i sin studie att den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) innefattar förtydligade strävansmål rörande barns läs, skriv och språkutveckling. I studien beskrivs förskolläraren som den som har ansvar för att undervisningen i förskolan planeras med syfte att barns läs, skriv och språkkunskaper ges möjlighet att utvecklas. Norling (2019) problematiserar dock över att begreppet språk, läs- och skrivutveckling behöver tydliggöras inom varje förskola eftersom det kan skilja sig åt och tolkas olika. Tidigare studier från Norling (2015) visar att förskolepersonal inte anser sig ha tillräcklig, betryggande kunskap om barns språk, läs och skrivutveckling i förskolan när det kommer till barns lärande i relation till undervisning.
Tidigare forskning från Norling och Sandberg (2017) om flerspråkiga barn i förskolan visar att kompetensutveckling för undervisning gällande barns språk, läs och skrivutveckling är svåråtkomlig för personal att få ta del av. Scarinci, Rose, Pee och Webb (2014) fann i sin studie bristfällig kompetens kring barns språkutveckling hos personal i förskolan. Studiens resultat visade att personal efter studiens tid fått ökade kunskaper om barns språkutveckling efter att ha genomgått utbildning kring detta. Detta skulle kunna leda till att personalen lättare kan avgöra om barnen följer en normal språkutveckling.
Det kan dock vara problematiskt för förskolans personal att utvärdera ett barns språkutveckling om barnet är tyst eller blygt. Forskarna Coplan, Schneider, Matheson och Graham (2010) har gjort en studie om barns extrema blyghet. De menar att extrem blyghet kan ses som en riskfaktor för utvecklande av psykisk ohälsa senare i livet. Forskarna kom fram till att barnens tillbakadragenhet kännetecknas av att de helst inte vill delta i sociala sammanhang med okända människor och miljöer. Några andra kännetecken hos barnen kan vara att de undviker konversationer och lek. Om pedagogerna uppmärksammar dessa barn tidigt kan riskerna för negativ påverkan hos barnen minskas. Forskarna tar upp att pedagoger anses ha mer kunskap och erfarenheter om barns utveckling än vad föräldrarna har men studien visar att dessa barn upptäcks av pedagogerna i allt för liten utsträckning.
Coplan och Arbeau (2009) skriver i sin studie att blyga barn ofta är försiktiga inför nya sociala situationer och uppfattas oftast som osociala. Förskolans miljö kan vara särskilt utmanande och stressande för blyga eller tysta barn. Forskarna undersökte anpassningssvårigheterna som barn kan möta när de börjar i förskolan. De beskriver att dessa barn kan bli överväldigade när de börjar i förskolan då de plötsligt drivs in i en ny miljö omgivna av nya kamrater och nya vuxna förebilder. Besic (2009) menar att tillbakadragenhet och blyghet är lika varandra och Ballepsi, Jane och Riba (2011) anser att detta kan vara en anledning till att barnen inte uppmärksammas i den grad som de skulle behövas.
2.3.2 Barns språkutveckling i sociala samspel
Vygotskij (1999) tar upp i sin sociokulturella teori, att barns kommunikation och språk, är starkt förknippat med varandra och de kan ses som medierade verktyg för barnen i förskolans verksamhet. Detta kunde ses när barn i olika situationer utvecklade språkkunskaperna genom lek i olika lärprocesser. Norling (2019) har gjort en studie vars resultat visade att förskollärare erbjöd barn olika aktiviteter för främjandet av språkutvecklingen. Förskollärarna i studien beskrev exempelvis hur berättande, begreppsuppfattning och varierat språk kunde vara arbetssätt för språkpraktiker. Att läsa högt för barn och introducera böcker var metoder som förskollärare använde inom läspraktiker. Vidare beskriver Norling (2019) att förskollärarna tog upp att de språkliga aktiviteterna skulle ske genom barns lek och utifrån deras intressen, samt att barns utforskande av exempelvis symboler sker i sociala sammanhang.
Högläsning är en social aktivitet som förekommer på de flesta förskolor. Den aktiviteten skulle därför kunna vara ett sätt att nå även de tysta eller blyga barnen i förskolan. Kindel (2010) har gjort en studie där resultatet visade att personal i förskolan använde sig av flera olika strategier under högläsningen för att främja barnens ordförståelse. Dessa strategier var bland annat att tillhandahålla barnen synonymer, visa på andra exempel eller att försöka få barnen att använda sig av fantasin. Vidare visar studien att de böcker som användes under högläsning i förskolan ofta var kortare böcker, vilket kunde bero på att lärarna ansåg att det var viktigare att utveckla ordförrådet hos barnen än själva förståelsen av historien. Vidare fann Kindle (2010) i sin studie att gemensamma läsaktiviteter, så som högläsning, kan bidra med utveckling av barns förståelse av skriftspråket samt att högläsning som metod kan expandera ordförrådet, eftersom böcker med sina många ord i olika sammanhang kan främja språkanvändningen hos barn. Resultatet i studien visade dock att hur högläsningen äger rum, det vill säga hur lärare planerar för läsningen, är betydande för inlärning av ord och ordförståelse hos barnen.
Författaren Besic (2009) tar i sin avhandling upp att blyghet och tysthet på olika sätt kan påverka ett barns sociala relationer. Blyghet kan hindra social interaktion och i sin tur begränsa skapandet av sociala relationer. Författaren betonar att blyga personer har en tendens till att undvika social interaktion för att undvika möjliga pinsamma situationer. När de tysta och blyga barnen deltar i sociala sammanhang är de oftast inte
lika verbala som andra. Även om högläsning är en social aktivitet i förskolan som gynnar alla barns språkkunskaper kan det vara att de tysta/blyga barnen fortfarande hamnar vid sidan av om inte pedagogerna aktivt arbetar med att få med även de barnen. Pedagogerna behöver ge dessa barn tid och lyssna på dem då de ofta tar längre tid för dem att våga komma till tals.
2.3.3 Tysta barn och sociala relationer
Besic (2009) beskriver att vara blyg idag syftar på en person som är rädd eller skygg, undviker situationer och nya personer men är också reserverade och tillbakadragna. De flesta människor har en tanke med vad som menas med att vara blyg och hur en person är eller hur den blyga beter sig. Trots att det finns många teorier om vad blyghet är finns det ingen som exakt vet vad det betyder. Många människor upplever blyghet i sociala situationer som de känner är utmanande. Vidare skriver författaren att det även finns tre olika komponenter i blyghet som visar sig i sociala situationer. Dessa tre komponenter är den kroppsliga, beteendemässiga och kognitiva. Den kroppsliga kan visa sig som att personen rodnar lätt, den beteendemässiga kan i sin tur visa sig genom att personen är tyst och har ett icke verbalt beteende men även tillbakadragenhet från sociala situationer. Den sista komponenten visar sig genom att personen är orolig av sig och rädd för att bli utesluten.
Coplan, Huges, Bosacki och Rose-Krasnor (2011) fann i sin studie att barn som var tysta och blyga riskerar att stöta på problem i skolan på grund av nedsatt verbal förmåga medan barn som var mer sociala och utåtriktade skulle lyckas bättre. Coplan et.al (2011) refererar till en av sina tidigare studier Coplan och Arbeau (2008) som visade på att tysta och blyga barn kunde utveckla ångest och stress-relaterade känslor på grund av de stora barngrupperna. Detta i sin tur skulle kunna påverka barnens verbala deltagande. Författarna beskriver att pedagogerna använde sig av olika strategier som till exempel observationer för att hitta vägar för att öka det sociala samspelet hos tysta eller blyga barn. Vidare tar författarna upp i sin studie att förskollärare kan använda sig av olika verktyg för att öka de sociala samspelen hos tysta blyga barn. Det som framkommer från studien är att en av strategierna för att nå dessa barn var att skapa trygga relationer. Men det som också tas upp i studien är att en bättre förståelse för barns blyghet kan hjälpa pedagogerna att ge mer stöd i att skapa trygga relationer mellan barn och vuxen men också mellan barn och barn. Vidare tar författaren upp att pedagogerna var även villiga att rådgöra med föräldrar och rektorer över blyga tysta barns beteende. Detta menar författaren kan handla om att det råder en viss osäkerhet hos personalen kring bemötandet av dessa barn.
Bara för att ett barn upplevs som blyg eller tyst och inte alltid är verbal med sitt språk finns det ändå vägar för att kunna vara en social aktör i förskolan. Engdahl (2011) fann i sin avhandling om småbarn som sociala aktörer i svenska förskolan, att barn i två årsåldern skapade vänskapsrelationer i förskolan genom olika
kommunikationsformer. Studien visade att barn interagerade med andra barn och skapade vänskapsband utan större verbala former. Genom exempelvis hälsningar,
leenden, skratt, en gemensam delad uppmärksamhet över något i leken. Engdahls (2011) studie visade också att tidigare forskning rörande tysta barn och pedagoger visar på att pedagogers kompetens är viktig men att kompetens inom språkutveckling hos de mindre verbala barnen behöver utvecklas ännu mer.
2.4 Teoretiskt perspektiv
Denna studie utgår från det sociokulturella perspektivet som baserar sig på Lev. S Vygotskijs grundtankar om människan som en social individ, som lär och utvecklas i samspel med andra. Det sociokulturella perspektivet kommer tillämpas i analysen av studiens resultat för att synliggöra hur förskollärare arbetar med de tysta barnens språkutveckling i förskolan, vilka metoder och verktyg som erbjuds för att främja de tysta barnens språkutveckling. Säljö (2017) beskriver utifrån Vygotskijs teori att kunskap inom det sociokulturella perspektivet är något som sker i möten med andra människor som leder till en inre lärprocess. I den inre lärprocessen bearbetar individen de nya kunskaperna och kopplar dessa till sina tidigare erfarenheter.
Vygotskijs teori bygger på att människans språk och tanke inte går att skilja på då de står i relation till varandra. Sambandet mellan språk och tanke är komplext och skapas under barnets utveckling. Vygotskijs (1999) tar i sin teori även upp att tänkandet utvecklar sig i språket, vilket inte är medfött. Han förklarar vidare att för att språk och tanke ska utvecklas är socialt samspel och kommunikation en bra utgångspunkt. Vi menar att det teoretiska perspektivet kan ses i stora delar i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) som beskriver hur barn ska ges möjlighet att utvecklas i lek och andra sociala samspel med barn och vuxna. Vygotskijs (1999) uppfattningar kring tänkande, lärande, lek, samspel och språk anser vi därför är viktigt att lyfta i förskollärares arbete kring de tysta och blyga barnen och hur deras språkutveckling kan främjas i förskolan. Då det är delar som socialt samspel och lek som oftast anses vara det problematiska när det kommer till tysta eller blyga barns språkutveckling. Strandberg (2009) lyfter att det är pedagogers uppgift att utforma miljöer för att barn också ska kunna utveckla ett lärande. Miljöerna behöver utformas så att barn kan ha tillgång till rummet och använda sig av verktyg, artefakter, samspel och andra aktiviteter för att utveckla ett lärande. Säljö (2017) förklarar även utifrån Vygotskijs teori, i en inledande analys, att det som är utmärkande för människan är användandet av olika redskap såsom språkliga och materiella. Ett språkligt redskap kan vara en symbol, ett tecken eller ett teckensystem som används för att tänka och att kommunicera med.
Vidare menar författaren att redskapen vi använder oss av vid en lärande situation är av stor vikt vid det sociokulturella perspektivet. Perspektivet belyser både de materiella redskapen samt de mentala redskapen som människan använder i vardagen för att utvecklas och lära. Dessa artefakter, som de kallas, kan exempelvis vara en bok inom det materiella redskapet och det mentala redskapet kan vara alfabetet som finns inom oss när vi tänker och läser. Språket möjliggör att barn kan berätta om och förstå sin
omvärld. Detta skulle kunna kopplas till högläsning i förskolan, som är ett sätt att främja barns språkutveckling, då vuxna och barn kommunicerar utifrån en bok och på så vis kan barn utveckla språket i det sociala samspelet. Säljö (2017) beskriver även begreppet mediering, som inom det sociokulturella perspektivet kan tolkas som hur människan på olika sätt kopplas samman med de olika redskap som hen möter i världen. Det vill säga så sker mediering när människan använder sig av både mentala och materiella redskap i vardagen för att kunna orientera sig och förstå omvärlden. Säljö (2017) beskriver att teorin även handlar om att barn med hjälp och stöttning från en vuxen eller en mer erfaren kamrat, kan komma att uppnå nästa närliggande nivå i sin utveckling. Det här förklarar författaren som den proximala utvecklingszonen. Björklund (2017) förklarar utifrån Vygotskijs teori, att barn i varje situation och sammanhang som uppstår kan lära och utvecklas genom socialt samspel med andra. Förklaringen är att när barn i sociala sammanhang observerar vad andra barn eller vuxna gör, kan barnet ta till sig kunskaper och lärandet utvecklas fortare än om barnet hade försökt söka kunskap utan andra människor.
Dessa begrepp anser vi blir relevanta i vår studie för att ta reda på syftet, hur tysta barns språkutveckling kan främjas i förskolan. Eftersom förskollärare arbetar utifrån förskolans läroplan (Skolverket, 2018) som belyser vikten av miljö, sociala samspel, lek, material och verktyg, blir dessa begrepp de mest centrala. Detta för att kunna analysera över förskollärares arbete med främjandet av de tysta barnens språkutveckling i relation till hur teorins centrala delar som miljö, material, socialt samspel och lek kan användas och förstås i praktiken.
3.Metod
I detta kapitel redogör vi för hur vi gått tillväga i vår undersökning. Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares arbete med tysta barns språkutveckling i förskolan och undersöka om förskollärare har kompetens inom arbetet med tysta barns språkutveckling. Studiens datainsamling fokuserade på de intervjuade förskollärarnas individuella perspektiv, uppfattningar och metoder i verksamheten med tysta barns språkutveckling. Därför användes semistrukturerade kvalitativa intervjuer för att kunna svara på våra frågeställningar och uppfylla studiens syfte. Bryman (2018) beskriver att kvalitativa intervjuer handlar om att strukturera öppna intervjufrågor som under samtalets gång kan resultera i följdfrågor beroende på intervjupersonens svar.
3.1 Forskningsdesign
Studien har utgått från en kvalitativ forskningsstrategi som innebär att forskaren eftersöker informanternas personliga uppfattningar och erfarenheter inom forskningsområdet. Bryman (2018) förklarar att kvalitativ forskningsstrategi innebär att det är informanternas egna tolkningar som kommer utgöra fokus för studiens datainsamlingsresultat. Avsikten med valet av metod för vår studie var att synliggöra förskollärares arbete med språkutveckling hos det tysta barnet i förskolan. Att använda sig av en kvalitativ forskningsmetod kändes som relevant i relation till studiens frågeställningar och syfte. Vidare skriver författaren att inom den kvalitativa forskningen ligger fokus på att synliggöra ett kontextuellt perspektiv. Det är ett perspektiv som stämmer överens med studiens frågeställningar och syfte.
Bryman (2018) skriver att kärnpunkten inom den kvalitativa forskningen ligger fokus på individens subjektiva uppfattningar. Det här kan leda till att datainsamlingen vi gjorde inte nödvändigtvis leder till en universell bild av hur arbetet med språkutvecklingen ser ut i förskolan. Vi valde semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod vilket Bryman (2018) beskriver som ett lämpligt tillvägagångssätt för att skapa en kontextuell bild som är kännetecknande för kvalitativ forskning. Målet vi hade med intervjuerna var att få ett relevant underlag för arbetet med resultat, analys och diskussions delen i relation till studiens frågeställningar och syfte.
3.2 Urval
Vi valde att intervjua enbart förskollärare eftersom vi var intresserade av att undersöka hur vår egen framtida yrkesroll arbetar och resonerar kring tysta barns språkutveckling. När vi valde ut våra informanter till studiens datainsamling skedde detta dels genom ett bekvämlighetsurval dels utifrån på tidsramen för studien. Vi valde därför att kontakta informanter nära oss och personer vi tidigare haft kontakt med i samband med bland annat verksamhetsförlagd utbildning. Det resulterade i nio olika förskollärare från fem olika förskolor, i två olika kommuner. Bryman (2018) förklarar
att bekvämlighetsurvalet innebär att forskaren använder sig av kontakter som för tillfället finns i närheten till sin forskning. Vidare menar Bryman (2018) att detta kan riskera att medföra problem så som att en generalisering ej är möjlig ur detta bekvämlighetsurval. Detta är vi medvetna om samtidigt som generalisering inte var fokus i vår datainsamling.
3.3 Procedur
När vi hade valt syfte och frågeställningar bestämde vi oss för att använda semistrukturerade intervjuer för att försöka besvara syftet med studien. Bryman (2018) förklarar att denna intervjumetod kan visa på informanternas erfarenheter och uppfattningar inom forskningssyftet. Vi formade intervjufrågorna efter Brymans (2018) beskrivning av semistrukturerade intervjuer, för att försöka ta reda på hur förskollärare beskriver att de arbetar med tysta barnens språkutveckling i förskolan. Vi ville också ta reda på vilka utmaningar som förskollärare ansågs möta i arbetet med tysta barns språkutveckling. Vi skrev intervjufrågor som innehöll öppna frågor med plats för följdfrågor. Detta för att kunna få syn på informanternas egna uppfattningar, erfarenheter och beskrivningar av metod och arbetssätt rörande tysta barns språkutveckling.
Vi skickade vårt missivbrev till informanterna via e-post innan intervjuerna, se bilaga 1. I detta missivbrev kunde informanterna utläsa vad syftet med studien var och hur datainsamlingen skulle gå till. De fick också veta tidsåtgång, vilket beräknades vara 30 - 40 minuter. Vi informerade intervjupersonerna om att intervjuerna även skulle spelas in. De fick information om de etiska principer så som att deras deltagande var frivilligt och anonymt stod med i missivbrevet. I bilaga 2 finns vår intervjuguide som sammanställdes utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vår handledare fick också ta del av missivbrevet och intervjuguiden innan vi skickade iväg detta till informanterna. Nio intervjuer genomfördes på fem olika förskolor, belägna i två olika kommuner och varje förskola bestod av 3-4 avdelningar.
Informanterna intervjuades enskilt och detta menar Bryman (2018) är betydelsefullt för att deras egna perspektiv och kunskaper ska kunna synliggöras i intervjun. Intervjuerna tog cirka 25 – 35 minuter och resulterade i 34 sidor transkriberat datamaterial.
Vid intervjutillfällena gjordes också ljudupptagningar för att vi på så sätt skulle kunna fokusera på informanterna, följa samtalets gång och kunna ställa följdfrågor som uppstod. Ljudupptagningarna och transkriberingen av intervjuerna resulterade i ett dataunderlag som upplevdes enkelt att läsa och följa. Bryman (2018) förklarar att ljudupptagning och transkribering kan underlätta analysen av det insamlade materialet. Båda två läste vårt transkriberade material för att på så vis sätta oss in i det insamlade datamaterialet.
3.4 Metodens tillförlitlighet och äkthet
Bryman (2018) problematiserar över att använda begreppen validitet och reliabilitet med förklaringen att de är svåra att applicera på just kvalitativa studier, då dessa studier inte fokuserar på mätning i resultatet. Författaren ger istället förslag på att forskare kan använda begreppen tillförlitlighet och äkthet, därför väljer vi dessa begrepp att använda oss av i vår kvalitativa studie.
3.5 Tillförlitlighet och äkthet
Förskollärarna, det vill säga intervjupersonerna, fick alla ta del av intervjuguiden innehållandes samma frågor för att de skulle kunna beskriva sina egna erfarenheter och upplevelser av språkutveckling och det tysta barnet i förskolan. Det här gjorde vi för att alla informanter skulle få samma utgångspunkt. Bryman (2018) skriver att det finns fem kriterier inom studiens äkthet. Dessa handlar om rättvis bild, ontologisk autenticitet, pedagogisk autencitet, katalytisk autencitet och taktisk autencitet. Rättvis bild handlar om informanternas intervjusvar ges en rättvis bild i studien, alltså om förskollärarnas olika åsikter beaktas och framförs. Eftersom vi transkriberade allt vad förskollärarna berättade samt kompletterat resultaten med förskollärarnas egna citat, försökte vi styrka den rättvisa bilden. De andra kriterier handlar om i vilken utsträckning som informanterna i studien fått ökad förståelse för omgivningen, hur de fått en större förståelse för hur andra uppfattar omgivningen, om studien medfört att informanterna fått större möjlighet att förändra sin situation samt om studien också medfört att informanterna kan vidta åtgärder som krävs för att förändra sin situation. Svaren som förskollärarna gav oss under intervjuerna innebar att vi fick deras egna tolkningar på våra frågor och innebär att det inte finns ett rätt eller fel i de beskrivningar då dessa är personliga. De följdfrågor som ställdes handlade om att vi ville att förskollärarna skulle fördjupa och utveckla sina svar, vilket vi tänker kan ha medfört en ökad förståelse för sin sociala omgivning och sin viktiga roll som förskollärare. Studien kan ha medfört att informanterna fått större möjlighet att förändra sin situation då studiens ämne uppmärksammades hos förskollärarna i och med intervjun, vilket kan ha bidragit med att de reflekterat över sitt eget arbetssätt med att främja tysta barns språkutveckling. Flera av förskollärarna nämnde att de ej hade kompetens inom tysta barns språkutveckling men att det var önskvärt, vilket kan medfört att informanterna undersöker och vidtar åtgärder som krävs för att förändra sin situation.
I materialet som vi insamlade kunde vi sedan tolka att intervjuerna belyste det som vi ville uppnå med vårt syfte och de forskningsfrågor vi hade. Bryman (2018) lyfter att i en semistrukturerad intervju kan intervjuaren anpassa intervjufrågorna och ställa följdfrågor till intervjupersonerna för att i möjligaste mån få fram den information som vi är intresserade av. Vidare menar författaren att den kvalitativa forskningen kan påverkas av på vilket sätt och var intervjuerna genomförs och att det kan påverka tolkningen och själva analysen av det insamlade datamaterialet.
Eftersom vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer är vi medvetna om att resultaten kan ha påverkats. Med det menar vi att skulle studien genomföras på nytt med andra intervjupersoner skulle resultaten kunna bli något annorlunda. I våra intervjuer eftersträvade vi en samtalslikande och öppen dialog vilket exempelvis resulterade i en del följdfrågor under intervjuerna. Detta kan alltså ha gjort att resultaten blir olika beroende på vem som intervjuas.
Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer då vi ville ta reda på vårt syfte genom förskollärarnas personliga beskrivningar av deras arbetssätt. Vi spelade in våra intervjuer då detta kan ses som ett sätt att förbättra trovärdigheten. Om vi bara hade skrivit ner svaren kunde vi ha missat mycket av det som sades under intervjun. Genom inspelningarna går det även att höra om vi ställt till exempel ledande frågor till intervjupersonen. Risken med att anteckna svaren är att vi själva kunde ha tolkat svaren och skrivit våra tolkningar istället för vad intervjupersonerna egentligen sade. Bryman (2018) menar att om forskaren kan styrka att denna agerat i god tro och inte avsiktligt låtit sina egna åsikter påverka genomförandet eller slutsatserna av undersökningen styrker äktheten.
Bryman (2018) skriver att tillförlitlighet är ett kriterium som handlar om att resultat som framkommer ska vara trovärdigt. Vidare menar författaren också att i en kvalitativ studie fokuseras på ett djup och inte en bredd och därför är det mindre relevant om studien skulle genomföras igen att få samma resultat igen.
3.6 Dataanalys
Vi har använt oss av tematisk analys för denna studie. Bryman (2018) förklarar att tematisk analys är vanligt förekommande som analysmetod inom kvalitativ forskning och innebär att forskaren kodar materialet och skapar därefter teman utifrån det insamlade materialet, med bakgrund mot studiens syfte. Vi båda lyssnade på vårt inspelade material från intervjuerna som vi sedan skrev ner i ett dokument. Vi använde oss sedan av Brymans (2018) beskrivning av att koda och skapa teman utifrån vårt insamlade material. Vi analyserade och diskuterade det transkriberade materialet genom att vi sammanställde förskollärarnas svar och försökte hitta vad de hade gemensamt. Vi skrev ut texten och läste båda igenom materialet flera gånger för att vara insatta i texten. Sedan markerade vi väsentliga delar med olika färgpennor för att hitta relevanta nyckelord och begrepp. Därefter formulerade vi olika kategorier utifrån våra temaområden, vilka är kopplade till vårt syfte och forskningsfrågor. Det resulterade i fem teman som vi ansåg alla var viktiga för att försöka besvara studiens syfte.
3.7 Etiska överväganden
Vi har under vår studie haft Vetenskapsrådets (2017) och Brymans (2018) etiska grundregler inom forskningsetiken i åtanke, som är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationspliktregeln innebär att innan intervjuerna utförs, ska de berörda få ta del av och få förklarat syftet med studien. Vidare har vi samtyckesregeln som innebär att alla informanter ska tillfrågas om samtycke att få spela in intervjuerna med ljud, samt att berätta att det är frivilligt att delta i intervjun. Konfidentialitetskravet innebär att forskaren ska måna om allas integritet, att inga namn eller andra personliga uppgifter kommer att användas i studien och att deltagarna förblir anonyma. Till sist har vi nyttjandekravet, som handlar om att informera om att allt insamlat material i undersökning endast kommer att användas i studiesyfte.
Dessa etiska grundregler har vi haft i åtanke då vi innan intervjuerna pratade med de berörda och förklarade syftet med vår studie, det så kallade informationskravet. Vidare innebar samtyckesregeln att vi frågade alla intervjupersoner om det var okej att spela in intervjun med våra Ipad/mobiler. Vi var tydliga med att berätta att det var frivilligt att delta i intervjun. Konfidentialitetskravet tog vi hänsyn till då vi månade om allas integritet och därför berättade att inga namn eller andra personliga uppgifter kommer att användas i vår studie och att alla som deltar i studien förblir anonyma. Till sist har vi nyttjandekravet som vi också hade i åtanke, här var vi tydliga med att informera att allt insamlat material som vi fått fram i vår undersökning endast kommer att användas i studiesyfte.
De fyra etiska principerna framkommer även i det missivbrev (se bilaga 1) som skickades ut via e-post till våra intervjupersoner några dagar innan intervjuerna genomfördes. I missivbrevet informerades intervjupersonerna om studiens syfte samt att all insamlade data enbart kommer användas i denna studie. Det framkommer även i missivbrevet att deltagandet är frivilligt och att intervjupersonerna kommer att vara anonyma vilket Vetenskapsrådet (2017) skriver handlar om att utesluta samtliga namn under insamling av material. Vi har haft det i beaktande då inga namn eller andra personliga uppgifter nämns i vår studie. Vi följer även vetenskapsrådets (2017) uppmaning att radera all data efter studiens slut så att inga obehöriga kan få tillgång till materialet. Intervjupersonerna informerades om att studien kommer att publiceras databasen DiVA där även de har möjlighet att kunna ta del av den.
4 Resultat
I detta avsnitt redogör vi för det resultat som framkommit i vår studie utifrån hur förskollärarna beskrev sitt arbete med tysta barns språkutveckling i förskolan. Vi börjar med att redogöra för hur de intervjuade på olika sätt arbetar med tysta barns språkutveckling. Mot slutet av avsnittet kommer vi sedan in på de utmaningar förskollärarna upplever i detta arbete samt deras möjligheter till kompetensutveckling inom området. Vi ville också få fram vilka utmaningar som förskollärarna upplevde i arbetet med tysta barns språkutveckling. De förskollärare vi har intervjuat har alla jobbat olika länge inom förskolans verksamhet och har olika erfarenhet kring tysta barn i förskolan. Dessa skillnader i erfarenhet är dock inte något vi fokuserar på, det är snarare det gemensamma i deras berättelser vi tagit fasta på.
4.1 Förskollärarnas arbete med språkutveckling i förskolan
Förskollärarna berättar att alla barn behöver få möjlighet till språkutveckling i förskolan och att det är en del av förskollärarens uppdrag enligt läroplanen för förskolan. Här beskriver en förskollärare sitt uppdrag med språkutveckling i förskolan:
Enligt läroplanen då så har ju vi förskollärare ett speciellt uppdrag har vi ju, att vi har ett ansvar att det [språkutvecklande arbetet] ska genomföras.
Förskollärarna berättade att arbetet med språkutveckling i förskolan är viktigt därför att språket är en grundläggande del i barnens kommunikation. I våra intervjuer var det många av förskollärarna som lyfte att det finns olika sätt att kommunicera förutom det verbala språket. De beskriver att barnen bland annat kan använda sig av sitt kroppsspråk, mimik och gester. När det gäller till exempel med kroppsspråk menar förskollärarna att barn som av olika anledningar inte använder sig av ett verbalt språk, kan de visa med kroppen vad de vill förmedla. Barnet kan peka på saker eller ge respons genom ögonkontakt. Det går oftast också tydligt att avläsa på barnets kroppsspråk om det är något hen vill eller inte vill. Så här berättar några förskollärare om barnens olika sätt att kommunicera:
Att lyssna på barnen är inte bara genom deras språk utan även kroppsspråket, blickar eller miner.
Man kan ju prata med kropp och visa och gestikulera.
Finns ju olika sätt man kan kommunicera och de som inte har något språk kan man ju använda sig av stödtecken istället.
Som det framgår vet förskollärarna att de har ett uppdrag att främja alla barns språkutveckling. Vissa förskollärare pratar om särskilda språkutvecklande aktiviteter men andra beskriver att språkutveckling finns med i alla situationer och att allt det de gör med barnen i förskolan är språkutvecklande. Med det menar förskollärarna att det
går att få in språkutveckling i alla situationer. En förskollärare berättar om sin syn på språkutveckling:
Egentligen allt det vi gör med barnen, alltså allt ifrån att klä på dem, till att äta, leka.
Flera av förskollärarna nämner att högläsning och bildstöd är verktyg som används för att främja språkutvecklingen hos barn i förskolan:
Men också genom, alltså högläsning är ju något som är superbra för språket också. Så det är ju också en jätteviktig del i förskolan tycker jag. Vi använder mycket böcker och våran förskola utgår ifrån det i det vi gör.
På min förskola, som är en mångkulturell förskola, arbetar vi mycket med bildstöd och tecken. På de yngre barnens avdelningar har vi enklare bilder som tex blöja, frukt, mat och samling. Så när vi ska byta en blöja så visar vi bilden för barnet samtidigt som vi förklarar verbalt att vi ska byta blöja.
Även teckenstöd är metoder som förskollärarna använder för att främja
språkutvecklingen och de menar också att teckenstöd kan vara bra för alla barn i förskolan:
Vi har också tecken som stöd vid behov. Jag är dock dålig på att använda om de inte finns barn som verkligen inte behöver. Vilket är tokigt då det är jättebra för alla barn för att stärka språkutveckling.
Vi har jobbat mycket med tecken nu till ett barn som inte har något språk alls. Mycket tecken och olika stöd. Det har varit väldigt positivt att jobba med alla barn med tecken.
Vidare tar förskollärarna upp att lyssna på barnen och ge dem tid också är viktiga faktorer för barnens språkutveckling. Genom att ge dem tid och att lyssna på dem uppstår en dialog mellan barnen och förskollärarna vilket i sin tur leder till att språket utmanas hos barnen. Det här är något som en förskollärare berättar om:
Grunden tycker jag är att vi lyssnar på barnen, pratar och har en dialog, på så sätt utmanas språket.
Det som förskollärarna också menar är viktigt i deras roll, är att tänka på att använda sig av ett expansivt språk, benämna, bekräfta och att upprepa saker för att utveckla barnens ordförråd. Förskolläraren berättar:
Vi försöker också i stor mån använda oss av ett expansivt språk. Vi benämner och bekräftar det vi gör och de saker vi använder.
Det som några av förskollärarna anser kan försvåra arbetet med alla barns språkutveckling är bristen på ordinarie personal vilket innebär att det ofta är många vikarier som arbetar, att barnen inte visar intresse för språkliga aktiviteter, att det kan
vara svårt att hinna med att vara överallt och att både praktiska kunskaper och erfarenheter saknas. Förskollärarna lyfter just dessa problem:
Vi har så mycket barn och kanske inte fullt så mycket personal och då blir det ju sämre språkutveckling och det blir mindre såna aktiviteter om barnen inte visar intresse för det. Vi var två nyexaminerade som startade upp en ny avdelning för cirka ett år sen och jag känner att vi inte fått det stöd som vi behövt. Vi har båda teoretiska kunskaper men vi saknar erfarenheter och några idéer på hur vi kan arbeta.
Förskollärarna ger uttryck för att språkutveckling i förskolan är viktigt men de har olika syn på vad som är språkutvecklande arbete i förskolan. För några finns språkutveckling med i allt de gör under en dag i förskolan medan några anser att språkutveckling är mer specifika språkutvecklande aktiviteter. De flesta av förskollärarna är överens om att det är viktigt att ge barnen tid och att lyssna på det barnen har att säga även fast barnen utrycker det på olika sätt.
4.2 Förskollärarnas arbete med tysta barns språkutveckling
I förra avsnittet beskrevs förskollärarnas generella arbete med barnens språkutveckling i förskolan. Nu kommer vi att inrikta oss specifikt mot hur de arbetar med tysta barns språkutveckling då vi har redogjort för förskollärarnas generella språkutvecklande arbete. Flera av förskollärarna berättar att tysta barns språkutveckling ingår i den vardagliga verksamheten i förskolan. Förskollärarna förklarar att det främst beror på deras arbetssätt med att dela barngruppen i mindre grupper och att i allt större utsträckning välja bort storsamlingar. Detta för att tysta barn ska få större möjligheter att få uttrycka sig och bli lyssnade på. Förskollärarna beskriver det såhär:
Ja det kan vi väl tycka eftersom vi jobbar med grupper, förut, det här är ju ett nytt arbetssätt vi gjort senaste året, vi delar in oss. Vi är tre personal då så vi är ju tre grupper och då kan jag tycka det är lättare att få till det här med språk. Vi har väldigt sällan de här storsamlingar som man hade tidigare, vi har mer småsamlingar för att fler ska få komma till tals och få lite språkutrymme.
Vidare förklarar två andra förskollärare:
Bland annat genom att lyssna in de tysta barnen. Funkar det för de här barnen i just den här samlingen eller behöver de ha en mindre grupp. Ja vara lyhörd, upprepa begreppen, visa bilder osv.
Jo men det är sådana saker som jag säger just att, att man tänker på att liksom att man frågar var och en för att alla ska få säga nånting.
Flera av förskollärarna beskriver att andra arbetssätt de använder för att främja tysta barns språkutveckling i förskolan är bildstöd, högläsning och att använda sig av estetiska uttrycksformer så som sång, dans, musik och bild. Så här beskriver förskollärarna sitt sätt att arbeta med tysta barn i förskolan:
Att inte bara de som pratar mest ska höras hela tiden. Att man har de i mindre grupper, att man läser enklare böcker för de barnen som inte har något språk än så länge, sjunger, rim och ramsor ja.
Jobbat mycket med målning nu med ett barn som är tyst, man ser att hon tycker det är väldigt roligt och det kommer nått ord ibland. Så det tycker jag vi arbetar och planerar för.
Ytterligare metoder förskollärarna nämner för att främja tysta barns språkutveckling är att vara tydlig, att benämna och upprepa ord samt att ge tid och inte pressa barnen att delta eller prata. Förskollärarna menar att det är viktigt att inte ha för bråttom utan ge alla barnen tid att uttrycka sig men inte heller göra saker annorlunda bara för att ett barn är tyst. Det här är något som en förskollärare tar upp:
Jag skulle ju inte göra annorlunda utifrån det tysta barnet. Att de får vara med på sitt sätt och jag tror de utvecklas lika mycket. Att även fast de inte säger någonting så utvecklas ju de i det vi gör tillsammans med barnen ännu mera.
Av förskollärarnas beskrivningar går det att utläsa att de försöker ge tysta barn mer tid för att inte stressa eller pressa fram det verbala språket. Förskollärarna verkar också medvetna om att tysta barn behöver uppmärksammas så att de inte hamnar skymundan, då de mer pratsamma barnen annars kan ta mer plats och fokus i barngruppen.
4.3 Miljöns betydelse för tysta barns språkutveckling
Utifrån samtliga intervjuer kan det sammanfattningsvis konstateras att alla de intervjuade förskollärarna uttrycker att miljön är betydelsefull för inte bara tysta barn, utan för alla barns språkutveckling. Eller som förskollärarna uttrycker det: ”miljön ska gynna språkutveckling och lek.”
Förskollärarna betonar även att miljön möjliggör och begränsar vilken typ av samspel och lekar som kan äga rum. De menar också att det är viktigt att utgå från barnens intressen då det kan leda till bra diskussioner och lekar.
Miljön visar ju faktiskt på vad vi kan göra och vad vi får igång för lekar som leder till dialog mellan barnen. Ja, mycket är ju utifrån deras intressen just för att kunna skapa diskussioner och bra lekar
Något som flera av förskollärarna berättar är att det finns olika faktorer i förskolans miljö som påverkar barn som är tysta. Det som lyfts av de intervjuade förskollärarna är att stora barngrupper men också vilken personal som befinner sig runt barnet kan påverka att de här barnen blir tysta. Något som kan vara jobbigt för ett tyst barn är när fokus hamnar just på dem i till exempel samlingar. Förskollärarna menar att när det är stora samlingar och det är rörigt är det lätt att ett tyst barn försvinner i mängden. Det här är något som en av förskollärarna har uppmärksammat:
Det finns situationer, det är ju de här stora samlingarna när det är mycket barn och rörigt runt omkring då försvinner de i mängden det är ju så. Det bästa är ju när vi jobbar med små grupper, då kan man få fram mer av de här barnen att de har en chans att få prata eller göra sig hörda eller visa på nått vis att de också finns.
De flesta av förskollärarna berättade att miljön utformas efter alla barn i barngruppen och inte enbart efter tysta barn. Men några förskollärare betonar ändå att ett tyst barn inte får glömmas bort. Flera av förskollärarna berättar att böcker och bildstöd i förskolans miljö kan främja tysta barns språkutveckling positivt om det finns tillgängligt:
Bilder är väldigt viktigt i miljön så att det ska bli så tydligt som möjligt för barnen och att det ska finnas böcker tillgängliga det är också väldigt viktigt. För man märker att vissa barn går och hämtar en bok och de vill ju gärna att du ska sitta med och läsa eller titta på bilder.
Några av förskollärarna tar även upp att miljöns utformning handlar om hur förskollärarna uppmärksammar det som finns i förskolans miljö som till exempel bilder på väggarna och böcker. Här beskriver en förskollärare att miljön inte utformas specifikt för tysta barn utan efter alla barn i verksamheten. Hon förklarar att det viktiga istället handlar om hur förskollärare uppmärksammar och arbetar med miljön och materialet som finns för att främja språkutveckling hos även de tysta barnen:
Nej, eller alltså. Jag vet inte riktigt hur man skulle göra iså fall. Det är för alla barn och likväl de tysta barnen. Återigen handlar det om hur vi uppmärksammar det på väggarna och hur vi läser böcker, för alla barn.
En förskollärare berättar:
Jag tycker vi alltid försöker forma miljön efter de barn vi har i barngruppen. Det är ju viktigt då alla är vi ju intresserade av olika saker.
Vidare förklarar en förskollärare:
De tysta barnen är viktiga att inte glömma. Försöka få med dem i leken, just det här sociala också. Annars kan det ju vara att de leker tyst med sakerna, ja.
De förskollärare vi har intervjuat ger uttryck för att förskolans miljö är viktig för barnens språkutveckling men de menar att miljön inte formas efter enskilda barn. Med det menar förskollärarna att de formar miljön efter alla de barn som befinner sig på förskolan och utefter deras intressen. Förskollärarna försöker ändå forma miljön i förskolan på ett sätt som gynnar alla barnens språkutveckling. Bildstöd i miljön beskrevs kunna tydliggöra olika ord eller situationer, vilket kan påverka
språkutvecklingen hos barn. Förskollärarna beskrev också att ha böcker tillgängligt i förskolans miljö skulle kunna främja språkutvecklingen även för de tysta barnen, då språket kan utvecklas genom högläsning.
4.4 Utmaningar i arbetet med tysta barns språkutveckling
Under intervjuerna berättade förskollärarna att det fanns en del utmaningar och svårigheter i arbetet med det tysta barnets språkutveckling. Dessa svårigheter och utmaningar rörde främst arbetsmiljöfrågor i verksamheten och faktorer som tidsbrist, personalbrist och stora barngrupper. Förskollärarna upplevde att när barngrupperna är för stora och personalstyrkan inte är tillräcklig i kombination med stressiga dagar med möten, planering och annat som förskollärarna också har i sitt uppdrag, att de tysta barnen riskerade att hamna i skymundan och därmed blev det tydligt att det påverkade arbetet med det tysta barnets språkutveckling.
Barnen som sen också bara hänger på om det är en stressig dag. Då är det de här barnen som utifrån förutsättningarna pedagogerna har som hamnar i kläm. För de som hörs och skriker och håller på de tar nog mera plats. Förutsättningarna kan påverka de här barnen till att de kanske inte får lika mycket tid.
Men många barn och lite tid gör det svårare, för alla barn. Kanske de som inte har nått språk eller tar plats kanske får minst tid för de klara sig själva till stor del.
En annan förskollärare förklarar att:
Det är svårt när man inte har tid och de tysta barnen kanske då fogar sig in i den lugna gruppen, då känner man sig kluven.
Vidare berättar en förskollärare om svårigheterna:
Om man tänker på de barnen vi har i vår grupp så är de inte ledsen eller så utan de trivs ju och tycker det är kul men är lite för sig själv och får inte så mkt utmaningar av oss vuxna men hon går inte och vantrivs. Det är ju vi i personalen som behöver prioritera, är det viktigaste att gå på det här mötet eller är det viktigast att jag är med barnen?
Arbetet med tysta barns språkutveckling kunde alltså riskera att hämmas när förskollärarna inte hade tid eller det var otillräckligt med personal i verksamheten. Detta resulterade i att tysta barn oftast glömdes bort i barngruppen. Förskollärarna ansåg också att när det finns vikarier, som är okända för barnen så kunde det leda till att ett tyst barn pratar ännu mindre och drar sig undan.
Förskollärarna uttryckte även att det var utmanade att kommunicera och samspela med tysta barn och att det fanns svårigheter att kunna skapa en relation med ett tyst barn. Förskollärarna berättar om sina upplevelser:
Att man hör att de kan jättemycket när man försöker prata med dem, att man går ingenstans heller utan det blir helt tyst. Det handlar ju också om att kunna samspela barnen. Det kan också vara lite utmanande.
Jag upplever att det ibland är jättejättesvårt och man vet liksom inte hur man ska komma närmare barnet, så fort man hittar en liten kärna eller ett litet frö och börjar så då är det så himla roligt att få se de här små, små stegen som kommer liksom.
Förskollärarnas komplexa uppdrag med att både undervisa barn, ge omsorg och hinna med mer administrativt arbete så som planeringstid, reflektion och möten påverkar tysta barns möjligheter till språkutveckling. Svårigheterna i förskollärarnas arbete med det tysta barnets språkutveckling bottnade därför främst i arbetsmiljöfrågor som påverkade arbetet, så som att räcka till som personal och att ha tid till alla barn, samtidigt som en osäkerhet fanns i hur förskollärarna skulle samspela och kommunicera med de barn som ofta var tysta i förskolan.
4.5 Förskollärarnas förutsättningar för kompetensutveckling rörande tysta barns språkutveckling
Ingen av förskollärarna hade erbjudits eller deltagit i någon kompetensutveckling för tysta barns språkutveckling i förskolan. Flera av förskollärarna hänvisade däremot till att de tidigare erbjudits möjlighet att delta på kurser för teckenstöd, något som fortfarande erbjuds fortfarande mellan varven. Andra fortbildningar som nämndes under intervjuerna rörde användning av bildstöd. En av förskollärarna hade även gått en kurs om hur språkstörningar kan te sig olika hos barn, däremot inräknade hon inte denna kurs som fortbildning för tysta barn.
Några av förskollärarna uttryckte att de önskade få mer kunskap inom området med tysta barns språkutveckling i förskolan:
Inte något som jag har hört något om. Vet inte om det är något vi själva ska fixa, jag har inte hört något så. Jag skulle vilja. Vi har en gång fått en föreläsning om det här med bilder. Det är bara det vi har fått just nu, men jag känner att man behöver mer […].
Det framkom under intervjuerna att förskollärarna sannolikt skulle vilja få vidareutbildning rörande tysta barns språkutveckling om möjligheten fanns. Men ingen av förskollärarna hade tagit reda på möjligheterna till detta. Förskollärarna beskrev att det är deras eget ansvar och förklarade vidare att de kunde få hjälp av en specialpedagog eller konsultera med rektor, om de hade barn som de upplevde i behov av stöd:
Ibland är elevhälsan på besök, det gäller att vi tar till oss vad de har för metoder och verktyg för de är väldigt kunniga. Det finns säkert mer kompetensinriktad utbildning för det här om man vill, som man kan ta med sin rektor.
Jag har nog inte tänkt på det, inte forskat mer om fortbildning för just tysta barnens språkutveckling. Det finns stor kompetens i huset och även elevhälsan om de har tid med oss, men det har dem om man rådfrågar. Chefen kan man alltid vända sig till, det finns lite resurser att tillgå så man känner sig inte ensam i det.
En förskollärare berättade om det egna ansvaret:
Det finns ju möjligheter och det här tror jag att vi ibland inte själva tar ansvar för det men möter man på saker, att man erkänner att det här fixar inte vi och det här har vi ett ansvar kring.
Det framkommer utifrån intervjusvaren att förskollärarna till viss del verkar osäkra på vilka förutsättningarna för kompetensutveckling för tysta barns språkutveckling som finns tillgänglig. Osäkerheten verkar bottna i att förskollärarna inte uppmärksammat eller undersökt vilka möjligheter till fortbildning som finns, trots att vissa förskollärare ger uttryck att det vore önskvärt. Det framkom inte heller att rektorer erbjuder kompetensutveckling för förskollärare rörande specifikt tysta barns språkutveckling. Förskollärarna verkar vara överens om att det nära samarbetet med andra professioner så som specialpedagog och rektor istället är en trygghet och kompetenskälla i arbetet med tysta barns språkutveckling, då förskollärarna berättade att de kunde vända sig till dem vid frågor rörande det ämnet.
5. Analys
I detta avsnitt kommer resultatet från förskollärarnas intervjuer att analyseras med kopplingar till det sociokulturella perspektivet och de centrala begrepp vi valt att använda inom den valda teorin. Analysen kommer ha utgångspunkt i de fem rubriker som redovisades i resultatavsnittet för att behandla studiens syfte och frågeställningar. Vi har i analysen valt att skriva ihop den fjärde och femte rubriken från resultatet, då den sista rubriken rörande förskollärarnas kompetensutveckling kunde analyseras och kopplas ihop med förskollärarnas utmaningar med tysta barns språkutveckling. 5.1 Förskollärarnas arbete med tysta barns språkutveckling
Förskollärarna beskrev att de kunde arbeta med att främja barns språkutveckling i förskolan genom att använda olika verktyg så som teckenstöd, bildstöd och högläsning. Inom Vygotskijs (1999) sociokulturella teori kallas denna typ av språkutvecklande verktyg för artefakter. Dessa artefakter kan vara såväl materiella (bilder, böcker) som icke-materiella (samtal, språk). Det kan därför tolkas som att när förskollärarna använder sig av olika verktyg inom barns språkutveckling kan de erbjuda barnen flera olika sätt att kunna ta till sig kunskap och på så vis utveckla språket. Exempelvis genom högläsning som metod, då barnet möter boken som materiellt redskap och samtidigt får använda sig av det mentala redskapet, språket. Detta kan leda till mediering och en inre lärprocess hos barnet vilket i sin tur kan främja språkutvecklingen, då barnet kan utveckla ordförrådet när förskolläraren läser högt samtidigt som barnet ser bilder i boken.
Flera av förskollärarna förklarade att språkutveckling inte bara handlar om det verbala, utan om kommunikation överlag så som kroppsspråk och miner. Men de beskriver också att språkutveckling sker i allt inom förskolans vardagliga situationer så som måltider, blöjbyten och vid lek. Kommunikation och socialt samspel är centrala delar inom sociokulturella perspektivet och detta beror på att teorin anser att människan utvecklas och lär genom samspel med andra. Detta då kunskap utvecklas ihop med andra i sociala sammanhang vilket leder till en inre lärprocess hos människan (Säljö, 2017).
Ur ett sociokulturellt perspektiv kan det därför förstås som att förskollärarna uppmuntrar barnen till att möta situationer med sociala samspel, för att barnen ska ges möjlighet att utveckla språket i flera olika situationer de möter under dagen. Förskollärarna förklarade att vardagliga sociala situationer så som blöjbyten och måltider är tillfällen då språkutvecklingen kan främjas hos barnen. Förskollärarna menade däremot att dessa lär tillfällen kräver en medvetenhet hos personalen för att språket ska kunna utvecklas. Det som ansågs vara viktigt för att främja språkutvecklingen var att vara tydlig, benämna, upprepa och beskriva ord, men också att lyssna och ge barnen tid. Förskollärarna berättade att de tillfällen när tiden inte
räckte till för alla barn på grund av stora barngrupper och få ordinarie personal, kunde påverka om språkutvecklingen hos barn främjades eller inte i dessa sociala lärmiljöer. Det kan därför förstås som att sociala samspel inte automatiskt bidrar med främjandet av barns språkutveckling då även yttre faktorer spelar roll för barnets inre lärprocess. I resultatet framgår att förskollärarnas arbete med tysta barns språkutveckling inte skiljer sig från hur de arbetar generellt med barnens språkutveckling i förskolan. Pedagogerna beskrev att de använder samma verktyg för att främja tysta barns språkutveckling som de använder för alla barn i förskolan. Säljö (2017) förklarar att språket är människans viktigaste redskap då det möjliggör att människan kan berätta samt förstå sin omvärld. Utifrån resultatet kan detta förstås som att förskollärarna är medvetna om den betydelsen som verktyg och material har för barns språkutveckling. 5.2 Miljöns betydelse för tysta barns språkutveckling
Förskollärarna menade att miljön är viktig för barns språkutveckling och inte minst för tysta barn. Om miljön är stökig och samlingarna stora kan det leda till att de tysta barnen lätt kan hamna i skymundan och får minskad stöttning i språkutvecklingen. Det kan också leda till att de riskerar att bli ännu mer tystlåtna. Däremot beskrev flera av förskollärarna att de inte aktivt arbetar med att utforma miljöer eller material för specifikt tysta barns språkutveckling utan för alla barn i förskolan.
Strandberg (2009) förklarar att det är personalen som behöver erbjuda och utforma miljöer för att barn ska kunna utvecklas och lära. Inom den sociokulturella teorin ses språket som det viktigaste verktyget människan har samt att språk och tanke utvecklas i sociala samspel. Därför behöver miljön utformas så att språkutvecklingen kan främjas även hos tysta barn. Förskollärarna lyfter att utformandet av miljön för tysta barns språkutveckling främst rör sig om att dela in barnen i mindre grupper. I mindre grupper kan tysta barn få mer tid och möjlighet att kunna ta plats i verksamheten och möjligheter till mer språkligt utrymme. Samtidigt verkar det saknas specifikt material i förskolans miljöer för tysta barn, vilket kan tolkas som att de tysta barnens behov i verksamheten kan vara svåra att tillgodose. I studien framgår att förskollärarna arbetar med att skapa mindre grupper för att tysta barn enklare ska kunna få stöttning från en mer erfaren kamrat eller vuxen. Detta då förskollärarna märkt att tysta barn pratar ännu mindre i stora samlingar. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan den proximala utvecklingszonen ses i förskollärarnas arbete med att skapa mindre grupper.
Vygotskijs (1999) beskriver utifrån sin teori om detta begrepp, hur barn fortare kan utvecklas och lära i de situationer som uppstår i sociala samspel med andra. En tolkning blir att förskollärarnas arbete med att erbjuda barnen olika aktiviteter i mindre grupper kan vara en metod för att tysta barn ska kunna få samspela med andra barn i mindre grupp där de känner sig trygga. Barnen kan också på så sätt ges mer tid att kunna lyssna, upprepa ord och observera barn eller personal.
