En fallstudie om pedagogers förhållningssätt gentemot tysta barn i förskolan

Estetiska - Filosofiska Fakulteten Specialpedagogik

Eva Sörlie

En fallstudie om pedagogers

förhållningssätt gentemot tysta barn i

förskolan

A case study about pedagogues’ approach to silent

children in preschool

Examensarbete 15 hp

Lärarprogrammet

Abstract

The purpose of my study was to create better understanding of silent children's means of communication in order to assist pedagogues in preschool to develop their approach to these children. I have made a case study and the survey was conducted through observation of the participants.

The study rests on two issues that illustrate the silent child's means of communication. These are;

What is communication like between silent children and other children? What is communication like between silent children and their teachers?

The results show that the silent child communicates through its body language but also by using its voice quality. The silent child communicates very little verbally and it turned out that the child is using its voice quality to amplify its body language.

The conclusion I came up with was that the pedagogue's professional experience and an established relationship with the silent child improves the pedagogues’ ability of interpreting and understanding the child's communication strategies.

Sammanfattning

Syftet med min undersökning var att skapa förståelse för tysta barns kommunikation för att i en förlängning hjälpa pedagoger i förskolan att utveckla sitt förhållningssätt gentemot tysta barn i förskolan. Jag har gjort en fallstudie och undersökningen är utförd genom deltagande observationer.

Jag utgick från två frågeställningar som belyser det tysta barnets kommunikation med sin omgivning i förskolan. Dessa är;

Hur ser kommunikationen ut mellan tysta barn och andra barn? Hur ser kommunikationen ut mellan tysta barn och deras pedagoger?

Resultatet visar att det tysta barnet kommunicerar genom sitt kroppsspråk men även genom att använda sin röstkvalitet. Det tysta barnet kommunicerar mycket lite verbalt och det visade sig att barnet förstärker sitt kroppsspråk genom att använda sin röstkvalitet.

Slutsatsen jag fick fram var att erfarenhet i yrket och en etablerad relation med barnet medför att pedagoger lättare kan tolka och förstå barnets kommunikationsstrategier.

Förord

Jag är innerligt tacksam för hjälpen jag fått av Ann Dyrman på Karlstad universitetsbibliotek. Stort tack ska även min handledare Björn Gustavsson ha för sitt tålamod under arbetets gång. När jag tvivlade på att jag skulle kunna redogöra för mina tankar i texten tvivlade du aldrig. Jag vill även passa på att tacka min vän Dan Vendel.

Arbetskamraterna på förskolan där jag observerade och det tysta barnets föräldrar vill jag ge ett stort tack. Det är tack vare ert engagemang och ert förtroende som studien överhuvudtaget blev möjlig att genomföra.

Innehållsförteckning

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

1.3.BAKGRUND ... 7

2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 11

2.1KOMMUNIKATIONENS BETYDELSE ... 11

2.2PEDAGOGERS FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 13

2.3LEKEN OCH SPRÅKET ... 15

3. METOD ... 19

3.1BARNET OCH FÖRSKOLANS MILJÖ ... 19

3.2PLANERING AV GENOMFÖRANDET ... 20 3.3OBSERVATIONEN ... 20 3.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21 3.5GENOMFÖRANDET AV TILLÅTELSEN ... 22 3.6ETISKA KRAV ... 23 4. ANALYS ... 24 5. RESULTAT ... 26

5.1DET TYSTA BARNETS KOMMUNIKATION ... 26

5.2PEDAGOGERS FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL DET TYSTA BARNET ... 29

5.2.1 Situation: Bilen ... 29

5.2.2 Situation: Påklädning ... 30

5.3RESULTATSAMMANFATTNING ... 31

6. DISKUSSION ... 32

6.1.BEGRÄNSNINGAR OCH REFLEKTIONER AV INNEHÅLLET ... 34

6.2.VIDARE FORSKNING... 35

REFERENSLISTA ... 36

1. Inledning

”Om jag vill lyckas med att föra en annan människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Detta är hemligheten med att hjälpa. Den som inte ser detta bedrar sig själv när han menar att han kan hjälpa andra. För att kunna hjälpa en annan måste jag förstå mer än han – men först och främst det han förstår” (Kinge, 2000 s. 124).

Ute på praktik och som vikarierande anställd i förskolan har jag sett tysta barn som inte tar för sig och som lämnats själva med resonemanget; Det går över om vi låter honom/henne vara ifred. En gång stod en pojke bakom en dörr över en timme och detta gjorde mig illa berörd. Jag tror inte att något barn vill tillbringa sin tid på förskolan bakom en dörr. Jag tror inte att pedagoger egentligen tycker att det är någon bra lösning, vilket gör situationen viktig att fundera på. Händelsen blev ursprunget kring mina tankar om att pedagogers medvetenhet i förhållandet till tysta barn behöver synliggöras. Jag finner en svårighet för pedagoger att tolka och bemöta de tysta barnen. Frågan jag ställer mig är; Varför använder pedagoger sig av mindre bra lösningar i vissa lägen?

Enligt Green Landell (2010) är blyga barn tystlåtna och tillbakadragna. Tystheten visar sig ofta tillsammans med obekanta människor. Ett blygt temperamentsdrag verkar vara en faktor som kan påverka andra riskfaktorer som ängslighet och ångestproblematik. Författaren anser att barn som är blyga, tysta och tillbakadragna borde få mer skydd mot att utveckla ångestsyn-drom. Trots det saknas forskning kring specifika skyddsfaktorer. Jag anser att om pedagoger redan i förskolan kan förebygga och därmed underlätta för tysta barns utveckling medför det att pedagogens roll är viktig att belysa.

Gren Landell (2010) understryker att insatser för barn i förskolan som har tendenser att utveckla psykisk ohälsa verkar förebyggande och kan vara en avgörande skyddsfaktor och en konstruktiv kraft, enskilt och/eller i gruppsammanhang. Frågan är således inte om pedagoger kan hjälpa, frågan är snarare hur de kan göra när de möter tysta barn. I förskolans kultur med många människor inblandade bör god kommunikation vara en grundförutsättning för

inte kan förstå varandra, hur ska vi då kunna mötas? Kan det ens vara möjligt att utvecklas i en oförstående miljö? Även Folkman (1998) anser att det är en viktig uppgift för pedagoger att hjälpa barn med negativa överlevnadsstrategier. Folkman menar att inåtvända barn ofta har svårare än andra barn att göra sig förstådda vilket i sin tur kan bidra till att de drar sig undan gemenskapen. Jag tror att för tysta barn kan det innebära att de sluter sig och drar sig undan ännu mer än de skulle göra om de kände att de naturligt ingick i gemenskapen. Detta kan enligt mig vara början på en cirkel av beteenden som blir problematiska att förstå och det kan i sin tur leda till att pedagoger får svårt att veta vad barnet egentligen har svårigheter med. Jag tror även att för barnets del kan det då vara svårt att utvecklas om det får fortsätta med sin negativa överlevnadsstrategi. Enligt Folkman (1998) behöver barnen i första hand hjälp för att kunna utveckla ömsesidiga och meningsfulla relationer. Jag tror att om pedagoger blir

medvetna om kommunikationens betydelse och innehåll, kan pedagoger lättare möta barn som inte ”tar för sig” och som upplevs som tysta. Jag är övertygad om att även tysta barn kommunicerar och vill bli lyssnade på. Frågan är hur de kommunicerar, vilket gör tysta barns uttryck intressanta att studera. Det är mycket främmande för mig att en pedagogisk miljö inte förmår att möta alla barns uttryck och därmed behov.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att skapa förståelse för tysta barns kommunikation för att i en förlängning hjälpa pedagoger i förskolan att utveckla sitt förhållningssätt gentemot tysta barn i förskolan.

Mina frågeställningar inför denna studie är;

Hur ser kommunikationen ut mellan tysta barn och andra barn? Hur ser kommunikationen ut mellan tysta barn och deras pedagoger?

1.3. Bakgrund

Syftet med studien är att se hur tysta barn kommunicerar, inte att förstå varför en del barn är tysta. Folkman (1998) förkastar iden med att definiera en benämning eller att sätta barn i olika kategorier. Jag tror att en sådan kategorisering av barn utifrån deras egenskaper inte leder till annat än stämpling av dem. Vissa barn inom en viss grupp kan då anses ha samma

(2006) understryker att det är viktigt att förstå att beteendeproblem består av allmänmänsklig variation med betoning av antalet problem, deras intensitet och deras varaktighet.

Orsaker till att barn är tysta och återhållsamma verkar utifrån ovanstående vara tämligen ointressant. I förskolans kontext blir det i arbetet med små barn tydligt att det är mindre viktigt att analysera orsaker till beteendet. Pedagoger kan istället fundera på vad de kan göra för att hjälpa tysta barn i förskolan.

Utifrån min erfarenhet som vikarierande pedagog i förskolan har inte pedagoger bara enskilda individer att ta hänsyn till, de har en hel grupp med individer med olika behov att samtidigt ta hänsyn till. Min förhoppning är att pedagogers ambition är att tillmötesgå alla barn. Folkman (1998) uttrycker att utagerande barn ofta får mer uppmärksamhet än de inagerande barnen. Intressant är att sedan 1970- talet har forskning inom området beteendeproblem visat att inagerande beteende är nästan lika vanligt som utåtagerande beteende (Lund, 2006). Socialstyrelsen har uppgifter som indikerar samma resultat angående blyghet, rädsla och ångest. De belägger forskningsresultaten med uppgifter som säger att runt 40-50 procent av befolkningen i västvärlden upplever sig som blyga även om graden av blyghet varierar (Gren Landell, 2010).

Pedagogers uppgift och uppdrag är bland annat att se till alla barns bästa. Det kan medföra att de i vissa situationer blir tvungna till att agera i det givna ögonblicket, istället för att tänka pedagogiskt och framåt. I och med att insatser riktas mot de utagerande barnen så kan pedagoger glömma de tysta barnens behov. De tysta barnen verkar inte göra sig synliga på samma sätt som de barn som är verbala och högljudda. Tysta barn inkräktar därför enligt min mening inte på den pedagogiska verksamheten på samma sätt som verbala barn kan göra. Enligt Nordahl, Sörlie, Manger, Tveit (2007) binds lärarnas fokus och tid ofta till att handla om konfliktlösning istället för att arbeta förebyggande. Det talar för att tysta barns behov lätt blir osynliga för pedagogerna.

kan få företräde framför omsorgspedagogiken. Under min utbildning till förskollärare har begreppet ”det kompetenta barnet” varit ett ledord. Lökken, Haugen, Röthle (2006) beskriver ”det kompetenta barnet” utifrån termer av en omsorgspedagogik som ger barnet en upplevelse av att vara kompetent. Det är inte en fråga om att barn är kompetenta det handlar mer om pedagogers förmåga att stödja barnen så att de känner och upplever sig fullvärdiga och respekterade. ”Att barn blir känslomässigt speglade på sätt som ger dem en upplevelse av att vara värdefulla, kompetenta och accepterade människor är avgörande för deras upplevelse av kompetens” (Lökken m fl. 2006 s.45).

Det faktum att begreppet ”det kompetenta barnet” finns kan utgöra en anledning till att pedagoger luras till att förminska sin egen betydelse för barnens förmåga till att uppleva sig som kompetenta. Pedagoger kan uppleva att barnen redan kan så mycket att barnens

kunskaper kan räknas som befästa och därmed varaktiga. Detta kan vara en av anledningarna till att pedagoger väljer att fokusera på hur de lär ut ny kunskap.

Abrahamsen (1999) anser att många faktorer som strävan efter status hos förskolläraren, mindre personaltäthet samt andra organisatoriska faktorer som ekonomi, effektivitet och praktisk hänsyn styr verksamhetens innehåll. Jag tolkar detta som att bristen på tid även kan medföra att omsorgsaspekten blir förbisedd. Om vi dessutom har inpräntade i oss att barn är kompetenta, kan det leda oss till att anta att barnen även förmår att förmedla sin kompetens.

En annan viktig faktor som kan påverka pedagogers svårigheter med att möta barnen är att styrdokument blivit synliga för allmänheten (Gren Landell, 2010). Enligt min erfarenhet ger det pedagoger ett ansvar i att uppvisa resultat utifrån den pedagogiska verksamheten. Det kan i sin tur leda oss till att glömma bort det viktiga i att skapa bra relationer. Relations-

byggandet kan i det förhållandet komma att kännas mindre viktiga eller upplevas som självklara.

Läroplanen för förskolan säger att; ”Förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande” (Skolverket, 2011 s.9).

Förskolläraren ska även ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ”får stöd och stimulans i sin sociala utveckling” (Skolverket, 2011s.11).

Enligt min tolkning förtydligar läroplanen att det främst handlar om pedagogers förmåga och förutsättningar att se alla barns olika behov. Lika väl som läroplanen avser det enskilda barnets behov betonas den samlade gruppens behov. Det framträder och blir synligt att

pedagoger är viktiga för tysta barns utveckling mot en social gemenskap. Enligt Kinge (2000) försvåras den empatiska förståelsen och kommunikationen utav pedagogens egna negativa men även positiva erfarenheter. Som pedagog är det viktigt att tolka barnens signaler men det är lika viktigt att de förstår att de sänder ut signaler som tolkas av barnen. Ett sådant

medvetande hos pedagoger ger barnen en trygghet som bidrar till förutsägbarhet och översikt för barnen i deras vardag (Lökken m fl. 2006). Det pekar mot att pedagoger har allt att vinna på att även arbeta med sig själva för att bättre kunna möta tysta barns behov.

Mot denna samlade bakgrund angående pedagogers svårigheter i att möta alla barn i

förskolan, anser jag att om omsorgen får företräde i de små barnens vardag kan pedagoger och barn utveckla relationer som ger trygghet. Det är enligt min uppfattning en av de grunder som förutsätter pedagogisk verksamhet överhuvudtaget. När tysta barn blir förstådda av sina pedagoger borde även de kunna tillägna sig lärande, genom att pröva och testa sina erfarenheter tillsammans med andra. Kommunikation är enligt Nilsson.& Waldemarsson (2007) en process som är svår att studera, eftersom människor är individer med olika förutsättningar och olika uttryck. Valet av kommunikationsform tar sig därigenom ett eget speciellt individuellt uttryck. Enligt författarna är begreppet kommunikation förekommande i många olika former och kommunikation är ständigt närvarande i förskolan.

2. Litteraturgenomgång

2.1 Kommunikationens betydelse

Enligt Nilsson m fl. (2007) har människor många lika sidor vilket kan anses underlätta kommunikationen. Samtidigt har vi även olika sidor, vilket försvårar kommunikationen. Författarna utgår från att alla människor i princip har samma grundläggande behov och att alla har ett språk. Den identifikationen gör det möjligt att förutsäga hur andra kommer att agera i vissa situationer. Det gör att kommunikationen blir förenklad. Men vi får inte glömma bort att vi också är unika personligheter med speciella erfarenheter som medför att vi är

oförutsägbara. Om vi glömmer det kan det leda till att kommunikationen blir svårtolkad och risken för missförstånd är därför stor.

Enligt Johannessen (1997) innebär kommunikation ett komplicerat samspel mellan biologiska förutsättningar och miljöpåverkan. I förskolan är kommunikationen mellan barnet och

omsorgspersonerna i fokus men även kommunikationen mellan barnen. Detta innebär ett krav på aktivt samspel där samtliga parter ingår. Mycket tyder på ”att den sociala kompetens som barnen utvecklar i samvaro med andra barn bara delvis överlappar den samspelskompetens som de utvecklat i interaktionen med vuxna” (Johannessen, 1997s.51-52). Författaren avser att förmedla vuxnas förmåga till att samspela med bland annat tysta barn och menar att det är avgörande för hur väl barnen klarar av att samspela med andra barn. Tillsammans med andra barn utökar tysta barn sedan sin samspelskompetens.

om vi kan acceptera kroppsspråk och det talande ordet som likvärdiga aspekter av samma sak, blir barnens kommunikation tydligare. Pedagoger kan på det viset bli mer närvarande i

kommunikationen och det medför att det blir lättare för dem att observera barnens interaktion.

Utifrån Maurice Marleau- Pontys fenomenologiska synsätt på hur barn möter världen menar Lökken m fl. (2006) att våra relationer till andra människor i grunden är kroppsliga. Ofta verkar vuxna ha glömt att vi är kroppssubjekt och kommunicerar utifrån en sådan grund. ”Mänskliga kroppssubjekt, vare sig vi är stora eller små, strävar mot och söker varandra på flera betydelsefulla sätt” (Lökken m fl. 2006 s.38).

Mänsklig kommunikation består enligt Mehrabian.& Ferris (1967) huvudsakligen av

kroppsspråk, röstkvalitet och ord. 55 % av kommunikationen är kroppsspråk som innehåller ansiktsuttryck, ställningar, gester och ögonkontakt, 38 % är röstkvalitet som innebär betoning och tonläge och 7 % består utav ord - och då menas orden som används eller ordens innehåll.

Nilsson m fl. (2007) påstår att ett icke-verbalt språk kan innebära svårigheter i att dra slutsatser om människors tankar, känslor, beteenden och avsikter. Icke – verbal

kommunikation innebär bland annat: Kropps -hållning -ställning, rörelser, gester och mimik men även det mänskliga talet med andningsrytm, pauser, betoningar, tonlägen. Det handlar om rörelsemönster, om hur vi berör oss själv och andra, hur vi skapar utrymme för oss själva och andra men det handlar också om personligt avstånd. Nilsson m fl. (2007) menar att icke-verbala budskap ofta fungerar som komplement till vad som sägs under samtal genom gester, miner och tonfall. Författarna understryker och förtydligar att icke- verbal kommunikation i klartext innebär det som inte ryms i ordens ordboksbetydelser.

Kommunikation i förskolan handlar enligt Johannessen (1997) om relationer. Utifrån det anser Johannessen att vi kan tänka oss att medfödda sociala och emotionella egenskaper utvecklas men även påverkas av relationen med andra. Från början har vi ett stort register av känslor och därmed beteenden men relationella erfarenheter har gjort att vissa framträder mer än andra. Därför har vissa barn en tendens att vara tillbakadragna och detta kallas för

Nilsson m fl. (2007) skriver att människan har två språk. Det ena är delvis medfött och det har vi använt oss av ända sedan vi föddes – det är det icke-verbala språket. Det är ett konkret språk som handlar om känslor, relationer och identitet. Efter några år knäcker vi den

grammatiska koden och tillägnar oss det verbala språket. Det är ett abstrakt språk som betyder att vi kan prata om frånvarande saker – sådant som har hänt och sådant vi vill ska hända. Det gör att vi även kan prata om sådant som händer där vi inte befinner oss och att vi kan använda vår fantasi för att blicka framåt.

Att kommunicera innebär att många olika uttryck blir nödvändiga att tolkas av mottagaren för att budskapet från sändaren ska nå fram (Nilsson m fl. 2007). För att kunna tydliggöra tysta barns kommunikation i förskolans kontext är det viktigt att inte enbart fokusera på hur vi kommunicerar. Pedagoger behöver antagligen även förstå vad det kan innebära för tysta barn att inte kunna delta på samma villkor som andra barn. Därför anser jag att det är viktigt att studera helheten av barnens vardag i förskolan. Jag tror att barn som är tystlåtna har svårt att göra sig förstådda utav andra. Min tanke utifrån det är att tystlåtna barn därför kan stöta på problem och svårigheter inom leken, vilket i sin tur kan leda till svårigheter för barnen att utvecklas. Utifrån det resonemanget är det betydelsefullt att först ta del av vad pedagoger själva kan arbeta med för att utveckla bättre förhållningssätt till tysta barn.

2.2 Pedagogers förhållningssätt

I ett hjälpande perspektiv är det viktigt att våga utforska och därmed öka sin egen kunskap och förståelse vad gäller egna känslor och reaktioner likaväl som barnets (Kinge, 2000). Lökken m fl. (2006) stärker Kinges resonemang och menar att pedagogens sätt att bemöta barnet signalerar till barnet vad som värdesätts samt att pedagoger som vill möta de små bar-nen bör vara uppmärksamma på gester och kroppsliga handlingar. En förutsättning för att lyckas är enligt Kinge (2000) att anta ett empatiskt förhållningssätt.

I ett fenomenologiskt perspektiv utifrån det lilla barnets synvinkel ser Lökken m fl. (2006) att en växelverkan mellan barnets självbildning och pedagogens är centralt. Det fenomenologiska tar sig i detta perspektiv uttryck i Maurice Marleau- Pontys version som beskriver barnet som en hel kropp med våra ord och tankar knutna till den. Pedagogens utmaning är att se denna helhet som författarna kallar en levd kropp och då måste vi förstå människan som social. Författarna talar om en växelverkan mellan eget levt material och att samtidigt vara öppen för att se just detta barns uttryck. Ett fenomenologiskt synsätt på barnet medför att fokus riktas på observationer. Framförallt handlar det om att se och tolka budskapet som barnen visar med sina kroppar och genom sina sinnen.

Deltagande observationer bygger enligt Lökken m fl. (2006) på att delta i interaktionen sam-tidigt som den observerande studerar. För att metoden ska bli tillförlitlig krävs det att den som observerar är deltagande på ett naturligt sätt annars riskerar data att bli konstlade och inte spegla verkligheten. Detta anser även Fangen (2005) och Merriam (1994) som talar om att ett naturligt samspel med den som observeras är önskvärt. Även Trost (2005) menar att

människan inte är statisk utan är en deltagare och en aktör i en process. Vilket ytterligare borde understryka pedagogers betydelse av att aktivt arbeta med egna värderingar och uttryck.

Jerlang (2008) skriver att utifrån Daniel Sterns teorier är det centralt att pedagoger arbetar med relationer. Men han menar samtidigt att en god relation är i sig inte något medel för att nå ett bestämt mål. Jerlang menar att i goda relationer ges pedagoger möjligheter till att arbeta med sig själva, som reglerande personer i barnets liv men även som delaktiga i barnets upplevelser. Intoning är betydelsefullt för barnets utvecklig och är ett stöd för barnet i dess aktiviteter. Genom omsorgspersonens intoning av barnet kan vi dela affekter och

”Man kan säga att kärnan i en god relation handlar om att vara människa och att kunna kom-municera och interagera med andra” (Nordahl m fl. 2007, s.209).

Holmer, Hugosson.& Waerner, (2005) behandlar i sin uppsats pedagogers förståelse, kunskap och erfarenhet samt vilket specialpedagogiskt stöd som kan vara tänkbart i förebyggande insatser. Det visar sig att pedagoger som ger positiv uppmärksamhet och att de som ser barnen tillsammans med en medvetenhet om sitt eget förhållningssätt, bidrar till att i grundskolans tidigare år skapa ett klimat som gynnar tysta barns utveckling. De menar att pedagoger redan i förskolan kan arbeta i ett förebyggande syfte. Dedic (2011) har observerat ett barn i förskolan och hennes slutsats är att blyga, tysta barn behöver mer tid. Tysta barn behöver även

pedagoger som visar äkta intresse. Det kan enligt Dedic (2011) innebära att pedagoger inte ställer frågor med förväntade svar. Hennes resultat pekar mot att det kan vara pedagoger med dessa egenskaper som lyckas nå de tysta barnen allra bäst.

Pedagoger har enligt ovanstående allt att vinna på att öka sina kunskaper om tysta barns behov för att genom det kunna utveckla bättre förhållningsätt till dessa barn i förskolan. Genom att pedagoger aktivt arbetar med sina egna känslor och sitt bemötande samt att även utöka sin kunskap genom till exempel observationer, borde de kunna utveckla goda empatiska relationer med tysta barn i förskolan.

Jag har tidigare påstått att det inte är viktigt att förstå varför barn är tysta. Svårigheten som barnet befinner sig i kan då komma att upplevas som en egenskap som barnet ensamt är bärare av. Det verkar inte leda till någon utveckling för varken barnet eller pedagogen. Enligt min åsikt förstärks pedagogens betydelse som viktig för de tysta barnen genom att de istället tar del i vad barnens tysthet innebär för dem i deras vardag.

2.3 Leken och språket

behöver stabila, trygga och förutsägbara vuxna men också rutiner och regler för att kunna ge sig hän åt leken (Folkman & Svedin 2003; Lökken m fl. 2006).

Lökken m fl. (2006) menar att det är växlingen mellan spänning och förlösning som kännetecknar all lek. Enligt Lund (2006) är lekens villkor annorlunda för tysta barn. De tar inte för sig på samma sätt som andra, de är mer sårbara och känsliga för förändringar. De blir inte heller valda, tilltalade eller ombedda att vara med lika ofta som andra barn. Tysta barn blir således ofta observatörer under korta eller långa perioder. Gren Landell (2010) menar att blyga barns tysthet blir ett problem när de avstår från aktiviteter. Lund (2006) däremot anser att beteendet blir ett problem när tystheten är varaktig och har ett mönster som pågår över tid. När barnet inte svarar med förväntat beteende medför det att barnet inte tillgodogör sig

lärande som i sin tur bidrar till att utvecklingen hämmas. Vilket i sin tur gör att barnet får svårare att tillägna sig positiva erfarenheter med andra.

Enligt Folkman m fl. (2003) möter barn svårigheter i leken när de inte vet hur de ska vara i leken och när de inte vet vad som förväntas av dem. Andra svårigheter är att ta sig i eller ur en situation och att inte lita på vuxnas stöd. Barnet vågar inte fråga eller har inte orden att fråga med. Risken är att barnet blir uppgivet för det klarar inte av att handskas med sin vardag. Barnet får då svårigheter i att finna sammanhang. Det är viktigt för barn att kunna pröva och använda sina erfarenheter i lek, det ger en helhet och ett sammanhang som gör det möjligt för dem att hantera kommande händelser.

Daniel Stern framhäver speciellt sinnenas betydelse för barns utveckling. Hans begrepp; am-odal perception, innebär att kunna överföra information mellan två sinnen och på det sättet varseblir barnet sina upplevelser och erfarenheter. Han betonar att förmågan till amodal per-ception är viktig för barnets känsla av att finna sig själv. Det gör att barnet finner struktur och sammanhang såväl i inlärningssituationer som i förståelsen av sociala beteenden (Jerlang, 2008).

av sammanhang. Det är känslan av lust som ger positiv mening vilket i sin tur ger

meningsfulla relationer. För att barn ska förstå lekens tema bör vuxna tolka vad barnen inte förstår för att göra leken överblickbar. Det gör vuxna bäst genom att erbjuda situationer där lek kan växa fram och genom att vara närvarande.

”Leken är ett uttryck för barnets hela person och en utvecklingsprocess som bottnar i många slags erfarenheter av samspel”(Folkman m fl. 2003 s 116). Författarna menar även att

inlärning och lek inte är förenligt. De anser att lekens egenvärde då går förlorat. De menar att lek är utveckling utifrån barnens egen drivkraft och från vuxnas inspirationsförmåga samt deras förmåga att ge positiv vägledning.

För att pedagoger ska kunna möta barnen i deras lek är det betydelsefullt att de vet hur små barn leker. Enligt Lökken m fl. (2006) kännetecknas små barns lek bland annat av en brist på riktning - små barn rör sig inte i en bestämd riktning, de förflyttar sig än hit och än dit. De har också ett rörelsebehov som präglas av överflöd och form vilket innebär att vara vid och vital i sina rörelser. De har även ett patiskt förhållningssätt vilket innefattar barns engagemang och mottaglighet för känslomässig beröring. Barn vill inte enbart registrera saker utan de vill bli emotionellt berörda. Detta gör barn med hjälp av sina sinnen, vilket gör att pedagogens roll som aktiv eller passiv deltagande vid barns lek är betydelsefull. Små barn behöver även själva reglera tillgången på känslomässigt stöd hos vuxna och det innebär att pedagoger bör

signalera när de avser att göra annat. Barn behöver vuxna att förlita sig på för att de ska kunna hålla ihop leken.

Det gäller att hitta det som är ”rätt slags jord och rätt mängd vatten” för just detta barns lek (Folkman m fl. 2003 s.120). Författarna avser att det gäller att hitta den rätta balansen mellan att finnas där för barnet och att våga utmana det. Jag har tidigare skrivit om att ordlös

kommunikation får hjälp av sinnesöverföringen som då verkar förstärka barnens kroppsliga kommunikationsupplevelser. Nilsson m fl. (2007) som har fördjupat sig i barnens ”tittande” skriver att för barn fungerar ”tittandet” som en förstärkning av relationen, mellan pedagoger och barn eller barnen emellan. Lökken m fl. (2006) menar sedan tidigare att kroppslig kommunikation och det talande ordet har samma budskap. Det kan enligt min åsikt vara betydelsefullt för pedagoger att fundera över varför det talande ordet verkar ha större dignitet än det ordlösa. Särskilt när Lökken m fl. (2006) påstår att visuell kontakt är mycket

som såg vuxna samspelade och var mer socialt orienterade. Utifrån ovanstående verkar det rimligt att påstå att visuell kontakt med närvarande pedagoger är mycket viktigt och betydelsefullt för alla barn som leker. Pedagogers närvaro får dock en djupare tyngd och innebörd när vi talar om de tysta barnens behov av stöd i leken.

Det är intressant att forskning visar att barn som är tysta och blyga inte utvecklar sämre ordförråd jämfört med barn som är verbala och framåt. Forskningen visar på att barn som inte förmår sig att uttrycka orden verbalt trots allt lär sig ord (Coplan & Armer, 2005).

Enligt Folkman m fl. (2003) erövrar barnen leken med hjälp av pedagoger som stödjer barnet i dess lek- utveckling. Författarna anser att social lek definitivt hör ihop med

språkutvecklingen. Språkutvecklingen hör i sin tur ihop med lek och samtal. Social lek förutsätter: att ta initiativ, förstå och inta andras perspektiv, förstå turtagning samt att komma överrens om tema för leken. Författarna menar även att samma kärnförutsättningar även ingår i dialog och samtal.

I översikten; Att läsa och skriva -forskning och beprövad erfarenhet tar författaren upp ett vidgat textbegrepp som innebär att vi behöver en teori som tar hänsyn till samhällets föränd-liga krav på oss medborgare. Forskning talar om språkkunskaper i termer av mediering, vilket belyser olika sätt att kommunicera på, verbala eller icke verbala. Genom att förskolan stödjer språkinlärning ges barnen möjligheter till utveckling. Det utvecklar barnens tänkande som i sin tur ger barnen kunskap om sig själva och världen (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

Enligt Daniel Sterns teorier utvecklar barnet språket under sitt andra levnadsår och erövrar därmed en känsla av ett eget själv, vilket ger barnet nya dimensioner. Barnets erfarenheter av den icke- verbala världen börjar bli kommunicerbar på ett verbalt sätt och det medför att barnet gör nya erfarenheter (Jerlang, 2008; Lökken m fl. 2006; Lund, 2006).

3. Metod

I denna studie kommer jag att följa ett barn i förskolan under fem dagar. Således är studien en fallstudie. Enligt Merriam (1994) är fallstudien lämplig då den inriktar sig på tolkning i kontext. För att få inblick i det tysta barnets kommunikation använder jag mig av deltagande observationer. Fangen (2005) menar att ett överordnat syfte med deltagande observation är att kunna beskriva vad människor gör och säger i kontexter som inte strukturerats av forskaren.

Jag vill undersöka hur det tysta barnet kommunicerar och det innebär att jag vill se det tysta barnets kommunikationsuttryck istället för barnets personliga egenskaper. Enligt Fangen (2005) är metoden kvalitativ för att jag genom mitt deltagande avser att få en djupare förståelse för det tysta barnets handlingar och dess innebörd. Trost (2005) menar att

kvalitativa studier vill se egenskapen som enhet istället för individens egenskaper. Jag söker således inte siffror som mått på hur ofta kommunikation förekommer utan vill istället se hur vanligt förekommande en företeelse är.

3.1 Barnet och förskolans miljö

Barnet är två år och nio månader gammal och började förskolan som nybliven tvååring. För-skolan beskriver barnet som tyst. Personal på barnets avdelning samt övrig personal på förskolan uttrycker att även om barnet inte talar eller signalerar vad det vill, så vet de av erfarenhet vad barnet vill. Barnet deltar i samtliga aktiviteter, men behöver hjälp för att komma igång.

Utifrån vad jag sett under en dag som vikarie på förskolan så beskriver jag barnet som att det främst kommunicerar med hjälp av sitt kroppsspråk. Jag hör sällan barnet tala och jag undrar ofta hur barnets röst låter. Barnet deltar i aktiviteter men det är svårt att veta vad barnet egentligen vill. Mitt första intryck är att barnet verkar tystlåtet och återhållsamt. Barnet tar inte speciellt många initiativ till aktiviteter, vilket gjorde mig nyfiken på att vilja veta mer om barnets sätt att kommunicera. Jag upplever att trots att barnet tar få initiativ tar det ändå viss kontakt med vuxna och andra barn. Som pedagog observerar jag ofta spontant och det gjorde jag även under den första dagen jag mötte barnet. Det var det som gjorde att jag fick syn på barnet och det bidrog till att jag ansåg fallstudien som intressant att använda mig av.

3.2 Planering av genomförandet

Barnet observerades under fem dagar. Under dessa dagar arbetade jag som vikarie för den ena av pedagogerna på avdelningen. Tanken var från början inte att studera någon specifik

situation. Min tanke var istället främst att kunna se processen så som den var. Detta första val gjorde jag eftersom jag upplevde barnet som mycket tystlåtet och tämligen initiativlöst. Jag ville synliggöra barnets kommunikation och det avgjorde att min avsikt blev att fånga

tillfällen då en spontan eller förväntad kommunikation skedde från barnet. Det avgjorde även i sin tur att jag valde att observera under fem sammanhängande dagar. Min tanke med det var att det då skulle kunna bli synligt vilka alternativ till verbal kommunikation barnet använder sig av.

Jag behövde således förutom att observera det tysta barnet även observera andra barns kommunikation med barnet samt pedagogers kommunikation med barnet. Detta ställde krav på mig som observatör att kunna pendla mellan att själv vara deltagande och att observera på avstånd. Vilket jag ansåg att jag hade tillfälle till eftersom barngruppen var tämligen liten. Även det faktum att jag skulle tillbringa en hel vecka i barngruppen medförde att jag såg en rimlig möjlighet till att kunna genomföra observationerna på ett tillförlitligt och

sanningsenligt sätt.

3.3 Observationen

män-kvalitativ metod mer inriktad på process än av resultat och produkt. Vilket innebär att det är vad som sker som är det viktigaste. Den kvalitativa forskaren är enligt Merriam (1994) då själv det främsta instrumentet. Ett instrument som är känsligt mot kontexten, kan välja lämplig teknik, bearbeta information omedelbart, klargöra och sammanfatta under tiden studien pågår samt har möjligheten att upptäcka motsägande information.

Observationen är ostrukturerad för att jag inte valt något eller några speciella tillfällen att observera (Fangen, 2005). Jag har istället valt att fånga tillfällen när det tysta barnet tar initiativ till kommunikation eller tillfällen när barnet förväntas kommunicera med

omgivningen. Hur jag dokumenterat observationerna är beroende på om jag själv varit direkt delaktig i interaktionen eller inte. Det har medfört att jag har pendlat mellan att anteckna i direkt anslutning till observationen eller strax efter.

3.4 Etiska överväganden

Det som avgjorde att jag ansåg just detta barn lämpligt för undersökningen var att vi fick bra kontakt redan första dagen jag var i barngruppen. Vilket i sin tur gjorde att jag övervägde att fråga föräldrarna om lov.

För att kunna genomföra observationer av ett tyst barn i förskolan krävs det att definitionen av barnet är utformad så att föräldrar inte missförstår och ser bedömningen av barnet som en stämpel. Detta insåg jag skulle bli ett stort problem då de flesta föräldrar antagligen skulle bli negativt inställda och eventuellt se definitionen; tyst barn, som ett personligt påhopp om en diagnos på sitt barn. Därför var det för mig viktigt att föräldrarna inte skulle uppfatta att barnet hade talsvårigheter utan att det mer handlade om att barnet var tystlåtet. Fel uppfattning från föräldrarnas sida angående min definition skulle även kunna medföra personliga

anklagelser om dålig omsorg eller bristande kompetens hos föräldrar. Detta är inte etiskt försvarbart och jag hade från början därför beslutat mig för att enbart använda intervjuer med pedagoger som metod.

Hade pedagogerna på förskolan samma definition av barnet som jag? Hade de pratat med familjen om det och var det ett problem hos familjen? Det visade sig att pedagoger och föräldrar hade samtalat om att barnet var tyst. Föräldrarna var mycket väl medvetna om att deras barn var ett tyst barn men de var inte oroade av detta eftersom barnet talade hemma. I samråd med pedagoger kring barnet tyckte de att jag skulle fråga föräldrarna om lov. Samtliga pedagoger var mycket positiva till att jag utförde observationer där de själva medverkade och såg inga hinder till att själva medverka.

Jag och pedagogerna diskuterade även om det var nödvändigt att fråga andra barns föräldrar om tillstånd. Vi såg att det skulle bli komplicerat för att jag då skulle behöva fråga samtliga barns föräldrar om lov, eftersom alla barnen på hela förskolan är tillsammans utomhus.

Utifrån frågeställningarna så är meningen med observationerna att synliggöra det tysta barnets och pedagogers kommunikation. Vilket medför att andra barns kommunikation egentligen endast används som ett underlag för att synliggöra det tysta barnets kommunikation.

3.5 Genomförandet av tillåtelsen

Pedagogerna själva hade redan gett mig sitt samtycke. Andra barns kommunikation avgränsas till att finnas med i studien som ett underlag för att synliggöra det tysta barnets

kommunikation vilket medför att jag inte behöver fråga deras föräldrar om tillåtelse. Deras kommunikation kommer således inte att analyseras ingående.

3.6 Etiska krav

Under introduktionen till examensarbetet informerade Annica Löfdahl - professor i

pedagogiskt arbete vid Karlstad Universitet (2011-08-31), om olika former av krav som skulle tillämpas i samband med att studenterna genomförde sina undersökningar eller studier. Högskolans ansvar är att säkerställa så att studien genomförs under etiskt säkerställda och trygga former. Det ställer krav på mig att genomförandet av tillåtelsen anses korrekt.

Enligt informationskravet innebär det att jag frågar föräldrar och pedagoger om tillåtelse och informerar om syftet. Det innebär att jag även har ett ansvar för att barnet inte upplever situationen som negativ och att jag informerar föräldrarna fortlöpande.

Samtyckeskravet innebär att deltagandet är frivilligt och att föräldrar ansvarar för barnets medverkan eftersom barnet inte kan tillfrågas på grund av sin ålder. Det innebär även att de har rätt att påverka deltagandet. De har även rätt att avbryta deltagandet.

Konfidentialitetskravet innebär att all information angående enskilda uppgifter innesluter tystnadsplikt. Vilket innebär att jag som vikarie i förskolan har tystnadsplikt och därmed aldrig lämnar ut information om någon eller förvarar information åtkomligt för andra. Nyttjandekravet innebär att andra pedagoger eller jag själv aldrig får använda materialet i syfte att förstå specifika detaljer om någon enskild person. Detta gäller även i privata sammanhang.

4. Analys

För att få den struktur jag behövde för att kunna analysera en veckas observation renskrev jag först hela materialet och var noga med att inte lägga till några egna värderingar i efterhand. Jag skrev ned situationen så som den faktiskt utspelade sig. Det är viktigt att läsaren redan här är insatt i att beskrivningar av vissa kommunikationsalternativ är oundvikliga för att de ska kunna spegla verkligheten. Det är viktigt för att kunna se vilka alternativ till verbal

kommunikation det tysta barnet använder sig av samt för att kunna se innebörden i barnets kommunikation.

Min avsikt är att förutom att synliggöra hur det tysta barnet kommunicerar med sin omgivning i förskolan även att genom granskning av observationsmaterialet, kunna synliggöra

typexempel på situationer som pedagoger kan tänkas hamna i när de möter tysta barn i

förskolan. Analysen har således i början en låg tolkningsnivå som övergår till att bli tolkande. Genom detta är min avsikt att pedagogernas förhållningssätt gentemot det tysta barnet blir synligt. Enligt Trost (2005) är analysmetoden då kvalitativ för att den försöker förstå och hitta mönster.

Merriam (1994) fångar bearbetning - och tolknings delen genom att forskaren utformar

kategorier, jämför dem och genom det drar slutsatser. Vilket till slut leder till utveckling av en teori. Det medför enligt Merriam (1994) att analysen är induktiv för att jag härleder slutsatser från empiriska erfarenheter. Vilket betyder att ett antal händelser till slut ger en sannolik slutsats. Jag har sett att det tysta barnet inte kommunicerar mycket verbalt och jag vill därför undersöka hur det tysta barnet kommunicerar.

Jag har läst igenom materialet flera gånger med mina två frågeställningar i fokus. Dessa var; Hur ser kommunikationen ut mellan tysta barn och andra barn i förskolan?

Hur ser kommunikationen ut mellan tysta barn och deras pedagoger i förskolan?

övervägande ofta samt att barnet ibland verkar avstå från att kommunicera. Vilket innebär att barnet nickar och skakar på huvudet, det ler eller skrattar, barnet tittar- det vill säga; det använder sin blick till hjälp i kommunikationen och det kommunicerar med hjälp av olika kroppsställningar. Barnet kommunicerar mycket sällan med ord vilket innebär att barnet ibland inte lyckas nå fram med sin kommunikation. Exempel på hur barnet kommunicerar redovisas i resultatdelen under kategorin; Det tysta barnets kommunikation.

Sedan läste jag återigen igenom materialet flera gånger för att finna lämpliga situationer som visar på pedagogernas kommunikation med det tysta barnet. Utifrån upptäckten av att barnet ibland har svårigheter med att nå fram i sin kommunikation valde jag att koncentrera mig på två tillfällen som belyser när det tysta barnets kommunikation inte verkar nå fram till

5. Resultat

Utifrån analysen av det tysta barnets kommunikation visade det sig att tillfällen när det tysta barnet verkade ha svårigheter med att kommunicera var intressanta som utgångspunkt för att vidare analysera pedagogernas förhållningssätt gentemot det tysta barnet. Jag har

kategoriserat resultatet utifrån mina frågeställningar samt analysens svar. Kategorierna är; Det tysta barnets kommunikation och Pedagogers förhållningssätt till det tysta barnet. Dessa två kategorier anser jag har gett ett resultat som i sin tur har gett svar på mina frågeställningar samt besvarat mitt syfte med studien. Min undran om hur det tysta barnet kommunicerar har blivit besvarat och därigenom har även pedagogers förhållningssätt kunnat belysas. Nedan presenteras resultatet av undersökningen.

5.1 Det tysta barnets kommunikation

Nedanstående fyra utdrag från observationen visar på det tysta barnets kroppsspråk. Det

fetstilta i texten syftar på det tysta barnets kommunikation och istället för att skriva ut; det tysta barnet, så står det Barnet med stort B. Situationerna visar på att barnet kommunicerar genom att nicka och skaka på huvudet, det ler eller skrattar, det använder sin blick i

kommunikationen och det kommunicerar med hjälp av olika kroppsställningar.

”Vi äter lunch och jag sitter vid ett bord där Barnet och två barn till sitter. När jag frågar Barnet frågor som till exempel; Vill du ha mer? och Tycker du om? så svarar Barnet genomgående med nickar eller skakar på huvudet”.

”Barnet talar inte men nickar och skakar på huvudet och ler/skrattar. Vi leker ute och Barnet sitter med hink och spade i sandlådan och tittar på mig, sedan tittar Barnet mot den lilla rutschkanan. Jag frågar: Vill du åka? Barnet svarar inte. Barnet står bara där med

armarna hängandes. Jag sträcker fram handen. Barnet reser sig och tar min hand. Barnet tittar inte på mig. Vi går fram till rutschkanan och Barnet står stilla där. Jag försöker få

”Barnet sitter ute och leker med hink och spade i sandlådan. Barnet sitter bland andra barn som kommer och går. Barnet sitter och petar lite med spaden i sanden, tar ingen kontakt

med andra barn, förutom med blickar. Barnet sitter där i över en timme. Under den tiden

ser jag att Barnet följer andra barn och pedagoger med blicken. Ibland hoppar blicken

mellan olika människor men oftast följer Barnet någon eller några med blicken”.

”Vi går ut och Barnet träffar en kompis från en annan avdelning. Kompisen tittar på Barnet och tar Barnet i handen. Kompisen tittar på mig och frågar: Kan vi leka? Jag säger att det går bra. Barnen springer iväg och leker, till ett hörn av gården där de är själva. Jag observerar dem under tio minuter och jag ser att de springer efter varandra, klättrar och går

balansgång. Barnet talar inte men skrattar med kompisen. Kompisen talar till Barnet”.

Resultatet antyder att kommunikationen mellan det tysta barnet och andra barn samt deras pedagoger inte skiljer sig nämnvärt åt. Det stödjer mitt beslut om att inte djupare studera kommunikationen mellan det tysta barnet och andra barn i förskolan. Johannessen (1997) anser att det är vuxnas samspelskompetens med barnen som är grunden till hur väl barnen samspelar med varandra. I barnens samspel med varandra kan de sedan utveckla sin kompetens.

Resultatet visar även på att det tysta barnet kommunicerar en hel del och att det använder sitt kroppsspråk övervägande ofta. Barnet nickar och skakar på huvudet för att bekräfta om det vill ha mer mat eller för att berätta om det tycker om maten. Barnet ler eller skrattar och det använder sin blick men är även tyst när det kommunicerar. Lökken m fl. (2006) anser att om kroppsspråk och verbal kommunikation kunde anses som likvärdiga kommunikations- uttryck med samma betydelse blir det lättare för pedagoger att förstå och tolka barnens interaktion. Utifrån ett fenomenologiskt synsätt på hur barn möter världen menar Lökken m fl. (2006) även att våra relationer till andra människor i grunden är kroppsliga. Vuxna verkar ofta ha glömt att människor i grunden är kroppssubjekt och att vi kommunicerar genom våra kroppar.

visar sig att det tysta barnet istället uttrycker sig genom att utföra kommunikationen i olika hastighet som att nicka snabbt eller långsamt, le och skratta med olika intensitet som lågt eller högt. Enligt Meherabian m fl. (1967) består mänsklig kommunikation till mer än hälften av kroppsspråk, mindre än en tiondel består av ord och resterande består av röstkvalitet. Med begreppet röstkvalitet avser de betoning och tonläge.

Det visar sig att det tysta barnet kommunicerar genom att förstärka sin egen kropps- kommunikation. Det visar sig när det ler och skrattar i olika tonlägen. Nilsson m fl. (2007) understyrker att gester miner och tonfall ofta fungerar som komplement till vad som sägs. Barn som inte har knäckt den grammatiska koden använder enligt Nilsson m fl. (2007) ett icke- verbalt språk. Studien visar även att barnet betonar sin kropps- kommunikation. Barnet gör det genom att titta länge på något vilket kan tolkas som ett intresse för det som betraktas. Nilsson m fl. (2007) menar även att ett intresse eller en oförmåga att förstå det vi ser medför att vi tittar längre stunder på det som betraktas. Barnet tittar på pedagoger och andra barn genom att följa dem med blicken under långa eller korta stunder. Att titta hastigt på något kan då tolkas som att personen inte förstår eller uppfattar det som den ser. Det kan även tolkas som en outtalad fråga som när barnet hastigt tittar mot rutschkanan. Nilsson m fl. (2007) menar att blickar är betydelsefulla och att de är en förutsättning till kommunikation men att de även innehåller budskap om hur relationen med någon annan är.

Att vara tyst kan tolkas som att barnet inte förstår eller inte vågar som till exempel när det inte klättrar upp till rutschkanan trots att jag gör flera försök till att motivera barnet. Det

framträder att vid tillfällen när det tysta barnet inte verkar kommunicera så visar det sig att det ändå kommunicerar. Då kommunicerar det genom kroppens ställning eller läge som när barnet står med armarna hängandes, det bara står helt stilla eller det petar lite med spaden i sanden. Kroppsspråk består enligt Meherabian m fl. (1967) utav ansiktsuttryck, ställningar, gester och ögonkontakt.

5.2 Pedagogers förhållningssätt till det tysta barnet

Jag har valt ut två situationer när det tysta barnet inte kommunicerar som förväntat, det vill säga tillfällen när barnet verkar ha svårigheter med att kommunicera. Det är tillfällen när det kan vara svårt för pedagogerna att tolka det tysta barnet. Dessa tillfällen belyser även tydligt de båda pedagogernas tolkning av barnets tysthet. Det tysta barnet står i utdraget som Barnet med stort B.

5.2.1 Situation: Bilen

Barnet kommer till förskolan med sin mamma. I sin hand har Barnet en bil. Mamman säger: Hej då, och går. Pedagogen som arbetar på avdelningen frågar Barnet: Vad vill du göra? Pedagogen står upp när hon talar med Barnet. Barnet står där och tittar upp på henne med armarna hängandes. Pedagogen frågar: Vill du baka med lera? Hon får inget svar. Barnet står där med armarna hängandes och tittar lite snett nedåt åt sidan. Pedagogen frågar om Barnet vill leka med bilen. Barnet nickar, men står kvar. Pedagogen frågar var garaget är. Barnet står och tittar snett nedåt på handen med bilen i. Pedagogen går och Barnet följer efter. Hon visar, med hjälp av sina armar i en rörelse uppåt, och berättar samtidigt var garaget är. Sedan ställer hon ned garaget på golvet. Då är pedagogen i höjd med Barnet och pedagogen tittar Barnet i ansiktet, det är svårt att avgöra om de får ögonkontakt. Barnet börjar genast med att leka med bilen.

Resultatet visar att trots att barnet inte tycks förmå att kommunicera tydligt med pedagogen så lyckas hon ändå med att tolka barnet bra. Lökken m fl. (2006) skriver att pedagoger som vill lyckas med att möta de små barnen bör vara uppmärksamma på gester och kroppsliga handlingar. Kinge (2000) menar att en förutsättning för att lyckas med detta är att anta ett empatiskt förhållningssätt. Det innebär att vara uppmärksam på de känslomässiga eller underliggande budskapen i talet, handlingarna eller den icke- verbala kommunikationen hos en annan människa. Jerlang (2008) menar att Daniel Sterns begrepp; intoning är betydelsefullt för barnets utveckling och även att intoning är ett stöd för barnet i dess aktiviteter. Omsorgs- personens intoning av barnet medför att de kan dela upplevelser och känslor med varandra. Det handlar om att se och tolka budskapet som barnet visar med sin kropp och genom sina sinnen.

hon använder sin kropp för att förtydliga och visa vad hon vill kommunicera. Enligt Dedic (2011) behöver tysta barn pedagoger som visar äkta intresse och de behöver pedagoger som kan ge barnet mer tid. Ett sätt är då att inte ställa frågor med förväntade svar. Pedagogen är bra på att möta barnet på dess nivå. Men det visar sig även att hon utmanar barnet lite genom att inte ställa för självklara frågor som till exempel som när hon frågar om barnet vill baka med lera. Jag uppfattar det som att hon mycket väl förstår att barnet vill leka med bilen från början. Hon utmanar även barnet till att kommunicera när hon inte böjer sig ned utan står kvar i sin egen höjd när de pratar med varandra. Goda relationer kan enligt Jerlang (2008) bidra till möjligheter för pedagoger att arbeta med sig själva, som reglerande personer i barnens liv men också som delaktiga i barnets upplevelser. Goda intonande relationer ger även pedagoger möjligheter till att anpassa sina reaktioner efter barnets toleransramar.

5.2.2 Situation: Påklädning

Vi ska gå ut och det är många barn som behöver hjälp. När jag (som är den vikarierande pedagogen) upprepade gånger säger till Barnet att klä på sig står Barnet och tittar på alla andra och tar inga initiativ till att börja klä på sig. Jag har lagt fram överdragsbyxorna och flera gånger sagt till Barnet att börja med dem. Till slut frågar jag den andra pedagogen: Kan Barnet klä på sig själv? Svaret blir: Barnet är duktigt på att klä på sig. Både jag och den andra pedagogen säger upprepade gånger till Barnet att börja klä på sig. Det händer inget förutom att Barnet vänder lite på byxorna. Barnet står mest och tittar på oss andra. Flera andra barn klär på sig själva eller börjar klä på sig. Det slutar med att jag får klä på Barnet och vi går ut.

Resultatet visar att jag inte förmår att tolka barnets tysthet. Jag lägger fram byxorna och ber upprepade gånger barnet att det ska börja klä på sig. Jag verkar inte kunna finna något annat alternativ till den verbala kommunikationen som får barnet att börja klä på sig. Då frågar jag den andra pedagogen om barnet kan klä på sig själv och svaret jag får är att barnet är duktigt på att klä på sig.

5.3 Resultatsammanfattning

Det tysta barnet kommunicerar med andra barn och sina pedagoger främst genom sitt kroppsspråk och sin röstkvalitet.

Det tysta barnet kommunicerar genom att variera hastigheten och genom att betona

kroppsspråket. Som när barnet nickar snabbt eller långsamt, skrattar högt eller lågt eller när det tittar länge eller kort tid på något. Vilket även ger indikationer om att barnet förstärker kroppskommunikationen genom att använda sin röstkvalitet.

Det tysta barnet kommunicerar således ofta genom att betona och förstärka den ordlösa

kommunikationen då det använder sig främst av olika ställningar och tonlägen som ibland kan vara mer svårtolkade än andra kommunikationsalternativ.

Pedagogerna får ibland svårigheter med att tolka det tysta barnets kommunikation. Det visar sig vara lättare för den pedagogen som stadigt arbetar på avdelningen än för den som

6. Diskussion

Jag har i studien sett att det tysta barnet kommunicerar en hel del trots att det inte använder sig särskilt mycket av verbal kommunikation. Mina frågor som jag ville undersöka var; Hur ser kommunikationen ut mellan tysta barn och andra barn i förskolan?

Hur ser kommunikationen mellan tysta barn och deras pedagoger i förskolan ut? Jag var övertygad om att även tysta barn kommunicerar och jag ville undersöka hur de kommunicerar. Således var det inte viktigt att förstå varför en del barn är tysta. Lund (2006) menar dessutom att beteendeproblem består av allmänmänsklig variation. I arbetet med de minsta barnen i förskolan är det därför inte väsentligt att hitta orsaker till beteendet.

Genom att studera ett tyst barn i förskolan under en vecka har jag först fått en inblick i hur det tysta barnet kommunicerar. Enligt Nilsson m fl.(2007) har människor olika förutsättningar och olika uttryck. Det medför att det är svårt för pedagoger att möta alla barn i förskolan vilket gör att det är viktigt att studera hur barnen kommunicerar med sin omgivning. Lika viktigt är det att studera hur pedagoger kan förhålla sig till tysta barn som kommunicerar på ett annorlunda sätt jämfört med de som använder verbal kommunikation.

Mitt resultat visar att barnet kommunicerar lite med ord. Det kommunicerar mest med kroppsspråket men använder även sin röstkvalitet. Barnet betonar eller förstärker även sitt kroppsspråk. Vilket indikerar att tysta barn kan kommunicera genom att förstärka bristen på verbal kommunikation genom en kombination av kroppsspråk och röstkvalitet. Utifrån den bakgrunden har jag studerat båda pedagogernas förhållningssätt till det tysta barnet genom att använda mig av två situationer från observationen. Resultatet jag fick fram visar att pedagoger har olika förutsättningar till att tolka tysta barns kommunikation. Erfarenhet, kännedom om barnet samt en relation till barnet är betydelsefullt för att pedagoger ska kunna utveckla bra förhållningssätt till tysta barn i förskolan.

signaler så tolkar barnen deras signaler. Goda relationer ger även människor känslor som medför att de upplever sig kompetenta. Den upplevda känslan av att vara kompetent gäller inte bara för barnen utan även i allra högsta grad pedagogerna. Det visar sig genom studien att det är viktigt att även pedagoger känner sig kompetenta för att de ska kunna förmedla

trygghet, förutsägbarhet och kunna ge barnen en översikt i deras vardag.

Forskning visar att goda relationer mellan pedagoger och barn i förskolan även har gynnsam påverkan i social lek som i sin tur stimulerar barnens språkanvändning. Lekens möjligheter till sammanhang och struktur ger erfarenheter som genom samtal i leken utvecklar språket (Folkman m fl. 2003; Myndigheten för skolutveckling, 2007).

På min undran i inledningen om varför pedagoger använder sig av mindre bra lösningar i vissa lägen kan det vara så att pedagogerna inte känner varandra så väl. Jag fann även att pedagogen som har en relation till barnet lyckades mycket bättre än jag som inte har hunnit etablerat någon relation till barnet ännu. Det faktum att hon har lång erfarenhet inom yrket verkar bidra till hennes goda förhållningssätt eftersom hon använder fler alternativ till kommunikation för att barnet ska förstå henne. Jag tror utifrån detta att det är viktigt och betydelsefullt att pedagoger samtalar med varandra om barnen för att kunna möta dem på bästa sätt. Studien har synliggjort att genom observationer, samarbete och reflektioner mellan pedagoger i förskolan får pedagoger hjälp och stöd till att bli medvetna om betydelsen av sitt förhållningssätt. Att pedagoger utbyter tankar, erfarenheter och att de har gemensamma teorier om barnen blir viktiga i förhållandet till de tysta barnen i förskolan. Jag anser att det ofta är en fråga om tid som verkar vara en bristvara för pedagoger i förskolan.

Abrahamsen (1999) belägger ovanstående och menar att många faktorer som förskollärares strävan efter status, mindre personaltäthet samt andra organisatoriska faktorer som ekonomi, effektivitet och praktisk hänsyn styr verksamhetens innehåll. Förskolläraren har även

styrdokument att utgå från i sin profession. Bristen på tid kan då tillsammans med

Folkman (2003) menar att känslan av lust ger meningsfulla relationer. I leken får barnen en känsla av kontroll och sammanhang. Jag anser att i arbetet med tysta barn i förskolan är det viktigt att pedagoger kan vara närvande för att stötta dem i deras lek. Då behöver de

pedagoger som finns där för dem och som kan hjälpa dem att tolka det som de själva inte förstår eller förmår att uttrycka. Folkman (2003) menar att det gör vuxna bäst genom att vara närvarande.

Genom att pedagoger är närvarande i barnets upplevelser skapar de på ett naturligt sätt en relation till barnet genom att de tolkar och lyssnar på just det barnets kommunikationsuttryck. Det verkar vara en av förutsättningarna för att kunna förstå tysta barns kommunikation och för att pedagoger ska kunna utveckla bättre förhållningsätt till dem i förskolan.

6.1. Begränsningar och reflektioner av innehållet

Hur en forskare gör för att skapa mening åt informationen, upptäcka mönster och relationer eller att upptäcka en teori är inte någon logisk process (Merriam, 1994). Hon skriver att intuition tillsammans med ett reflekterande förhållningssätt leder till insikter. Detta sker ge-nom att forskaren antar en sensivitet i förhållningssättet till informationen. Detta är inte någon lätt process och jag har upplevt analysdelen av studien som allra svårast. Det är lätt att snabbt få en uppfattning eller en överblick av informationen men det är betydligt svårare att beskriva hur det gått till. Det är mycket information som ska tolkas under en veckas observation. Detta upplever jag är nackdelen med observation. Det hade varit lättare att observera under ett tillfälle eller några utvalda tillfällen, då hade jag vetat vad jag letat efter.

Jag är medveten om min egen medverkan i observationen. Detta kan ha påverkat resultatet. I efterhand tycker jag ändå att mitt deltagande var en tillgång för att jag skulle kunna tolka materialet tillsammans med utvald litteratur. Litteraturen gav mig en god uppfattning om tysta barns kommunikation. Litteraturindelningen hjälpte mig till slut även att analysera och

Enbart observation som metod får i förhållandet ses som ett tämligen litet och snävt bidrag. Fallstudien ger dessutom ett resultat som visar på hur just detta barn kommunicerar. Det hade varit intressant att göra intervjuenkäter som komplement till observationen för att få tillgång till pedagogernas syn på sitt förhållningssätt till tysta barn i förskolan. På grund av tidsbrist hann jag inte genomföra detta. Jag anser att jag ändå lyckades med att finna intressanta iakttagelser som jag hoppas kan bidra till ökad förståelse för tysta barns kommunikation i förskolan.

6.2. Vidare forskning

Jag anser att andra som är intresserade av tysta barns behov i förskolan kan komplettera denna studie med intervjuer och/eller enkäter med pedagoger. Det är intressant att vidareutveckla och närmare studera pedagogers kommunikation med tysta barn i förskolan. Det kan också vara intressant att studera hur pedagoger kommunicerar med varandra. Det kunde även vara intressant att titta närmare på hur andra barn och tysta barn kommunicerar. Vilket skulle kunna ge intressant information som pedagoger borde ha ett intresse av. Ett intresse för förskolans struktur och organisation, både på lokal- och politisk nivå, har vaknat till liv hos mig. Andra kanske tycker det är intressant att skriva om? Jag förstod tidigt under

litteraturläsningen att förskolans resurser och möjligheter påverkar insatserna för barn som

Referenslista

Abrahamsen, G. (1999). Det nödvändiga samspelet. Lund: Studentlitteratur.

Coplan, R.J. & Armer, M. (2005).Talking yourself out of being shy: Shyness, expressive vocabulary, and socioemotional adjustment in preschool. Merrill Palmer Quarterly Journal of Developmental Psychology, 51(1), 20-41.

Dedic, D. (2011). Blyga barn i gruppsammanhang. Malmö högskola: Mastersprogrammet i pedagogik. Hämtad 2011-09-02 från: http://dspace.mah.se:8080/handle/2043/11792

Fangen, K. (2005). Deltagande observation. Malmö: Liber AB.

Folkman, M-L. (1998). Utagerande och inåtvända barn – Det pedagogiska samspelets

möjligheter i förskolan. Hässelby: Runa Förlag AB.

Folkman, M-L. & Svedin, E. (2003). Barn som inte leker – Från ensamhet till social lek. Stockholm: Runa Förlag.

Gren Landell, M. (2010). Blyga och ängsliga barn. Stockholm: Socialstyrelsen. Hämtad 2011-08-13 från:

http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/17954/2010-3-9.pdf

Holmer, M. & Hugosson, A. & Waerner, U. (2005). Pedagogers uppfattning om blyga barn. Malmö Högskola: Lärarutbildningen; skolutveckling och ledarskap. Hämtad 2011-09-02 från: http://dspace.mah.se:8080/handle/2043/2153

Jerlang (red.), E. (2008). Utvecklingspsykologiska teorier – en introduktion. [5.utök.och rev. uppl.] Stockholm: Liber AB.

Johannessen, E. (1997). Barn med socio- emotionella problem. Lund: Studentlitteratur.

Lund, I. (2006). Hon sitter ju bara där! – Inagerande beteende hos barn och unga. Lund: Studentlitteratur.

Lökken, G. & Haugen, S. & Röthle, M. (2006). Småbarnspedagogik – Fenomenologiska och

estetiska förhållningssätt. Stockholm: Liber AB.

Mehrabian, A. & Ferris, S. R. (1967). "Inference of Attitudes from Nonverbal

Communication in Two Channels". Journal of Consulting Psychology 31 (3), 248–252.

Merriam, Sharan B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Myndigheten för skolutveckling. (2007). Att läsa och skriva – forskning och beprövad

erfarenhet. Stockholm: Liber. Hämtad 2011-08-15 från:

http://www.did.uu.se/carolineliberg/documents/07Attlasaoskriva.pdf

Nilsson, B. & Waldemarson, A-K. (2007). Kommunikation - Samspel mellan människor. [3.omarb.upp.] Författarna och Studentlitteratur.

Nordahl, T. & Sörlie, M-A. & Manger, T. & Tveit, A. (2007). Att möta beteendeproblem

bland barn och ungdomar – Teoretiska och praktiska perspektiv. Stockholm: Liber.

Skolverket. (2011). Läroplanen för förskolan (reviderad 2010). Stockholm: Skolverket.

Hämtad 2011-09-03 från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Bilaga 1

För att kunna synliggöra det tysta barnets kommunikation med andra barn och pedagoger har jag markerat barnets kommunikation löpande i texten av fem dagars observation. För att det ska bli lättare att läsa observationen har jag markerat det tysta barnets kommunikation med kursiv fet text samt benämnt det tysta barnet som Barnet med stort B. Jag har valt att delat upp dagarna i förmiddag och eftermiddag för att få en struktur av händelseförloppen. Den första dagens förmiddag är endast en beskrivning av vad jag såg i det första mötet med barnet.

Dag 1.

Förmiddag; Barnet talar inte och tar ingen egen kontakt. Det finns en vakenhet i ögonen på barnet. Barnet nickar när svaret är ja, skakar inte på huvudet när svaret är nej.

Eftermiddag; Barnet vaknar efter vilan och är pigg och alert. Jag plockar in madrasser, kuddar och filtar och får hjälp av de andra barnen. Barnet sitter och tittar på, alldeles bredvid den stora madrassen som alltid finns där på golvet. Jag sätter mig ned och frågar: Vad vill du göra? Jag får inget svar. Barnets ögon ”glittrar” och munnen ler. Jag undrar hur jag ska få ”mer” kontakt och får ett infall. Jag kastar mig bakåt på madrassen och vi tittar på varandra och skrattar, först var och en, sedan tillsammans. Jag upprepar och vi kastar oss bakåt tillsammans många gånger och skrattar till slut högt båda två samtidigt. Fortfarande hörs inget tal från Barnet.

Dag 2.

räcket till stegen. Då klättrar Barnet upp. Barnet åker några gånger och skrattar högt. Flera barn ansluter och det blir kö. Barnet står i kö och åker några gånger. Till slut sitter barnet före kvar och det åker inte ned utan sitter kvar. De andra barnen har gått, kvar väntar Barnet på det andra barnet. Jag tar tid och det går cirka två minuter innan Barnet ger sig till känna genom några lätta, försiktiga knuffar.

Eftermiddag; Jag står och byter blöja på ett annat barn när jag hör prat därute. Jag tror att det är avdelningen bredvid som kommit på mellanmål. När jag tittar ut genom fönstret som finns i skötrummet, ut till lekhallen, ser jag Barnet stå och prata i telefon samtidigt som Barnet ser sig själv i spegeln. Barnet är ensamt i lekhallen. Jag gör klart det andra barnet och kan inte låta bli utan tittar ut genom fönstret igen. Barnet får syn på mig och jag ler. Barnet släpper telefonen och går bort från spegeln. Barnet leker med en kompis och jag hör att Barnet säger några ord, men jag hör inte vad. Jag vill inte avbryta genom att visa mig.

Vi går ut och Barnet träffar en kompis från en annan avdelning. Kompisen tittar på Barnet och tar Barnet i handen. Kompisen tittar på mig och frågar: Kan vi leka? Jag säger att det går bra. Barnen springer iväg och leker, till ett hörn av gården där de är själva. Jag observerar dem under tio minuter och jag ser att de springer efter varandra, klättrar och går

balansgång. Barnet talar inte men skrattar med kompisen. Kompisen talar till Barnet. Den andra pedagogen på avdelningen står bredvid mig och tittar på alla barnen som är ute.

Dag. 3

Förmiddag; Barnet kommer till förskolan med sin mamma. I sin hand har Barnet en bil. Mamman säger: Hej då, och går. En pedagog på avdelningen frågar Barnet: Vad vill du göra? Pedagogen står upp när hon talar med Barnet. Barnet står där och tittar upp på henne med armarna hängandes. Pedagogen frågar: Vill du baka med lera? Hon får inget svar. Barnet står där med armarna hängandes och tittar lite snett nedåt åt sidan. Pedagogen frågar om Barnet vill leka med bilen. Barnet nickar, men står kvar. Pedagogen frågar var garaget är. Barnet står och tittar snett nedåt på handen med bilen i. Pedagogen går och Barnet följer efter. Hon visar, med hjälp av sina armar i en rörelse uppåt, och berättar samtidigt var garaget är. Sedan ställer hon ned garaget på golvet. Då är pedagogen i höjd med Barnet och