Upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos
vuxna andraspråkselever
-Vilken betydelse har lärarnas kompetens?
Helena Andersson
Specialpedagogik, kandidat 2020
Luleå tekniska universitet
Abstrakt
Syftet med min studie är att undersöka betydelsen av lärares kompetens angående läs- och skrivinlärning och vilken roll det spelar för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos vuxna andraspråkselever. I min kvalitativa studie har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer där alla informanter fått samma basfrågor. Intervjuerna genomfördes med fyra lärare som alla arbetar med vuxna andraspråkselever på två olika skolor i norra Sverige. Min studie utgår från ett relationellt och ett kategoriskt perspektiv. Studiens resultat visar att samtliga informanter kan se när de vuxna andraspråkseleverna befinner sig i läs- och skrivsvårigheter men de vet inte vad dessa svårigheter beror på och inte heller hur de kan hjälpa eleverna på bästa sätt. De ser svårigheter i att veta om det är inlärningen av ett nytt språk som är problemet eller om det ligger andra svårigheter bakom. Resultatet visar vidare att lärarna vill ha mer kunskap i grundläggande läs- och skrivinlärning för att kunna hjälpa eleverna.
Förord
Jag vill rikta mitt främsta tack till de lärare som deltagit i min undersökning. Tack för att ni tagit er tid för intervjun och för alla värdefulla insikter som ni låtit mig ta del av. Jag vill också tacka mina lärare Mervi Höglin och Åsa Gardelli för värdefulla förslag till
förbättringar. Tack även till Eva Eriksson som opponerat och granskat mitt arbete på ett noggrant sätt. Slutligen vill jag tacka min arbetsgivare som gett mig tid och möjlighet att genomföra min studie.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och forskningsfrågor ... 2
Bakgrund ... 3
Första- och andraspråk ... 3
Språkinhämtning ... 3
Läs- och skrivsvårigheter ... 4
Underdiagnostiserade svårigheter ... 5
Rätt kompetens och resurser ... 6
Skapa struktur ... 7
Teoretiska utgångspunkter ... 8
Kategoriska och relationella perspektiv ... 8
Metod ... 9 Kvalitativ metod ... 9 Urval ... 9 Intervju ... 9 Databearbetning ... 10 Reliabilitet/ validitet ... 11 Forskningsetiska principer ... 11 Resultat ... 12
Betydelsen av lärarnas kompetens ... 12
Lärarnas kompetens kring läs- och skrivinlärning ... 14
Lärarnas upplevelser kring sin kompetens ... 15
Variation i undervisningen ... 15
Diskussion ... 17
Metoddiskussion ... 17
Resultatdiskussion ... 18
Förslag till fortsatt forskning ... 20
Referenser ... 21 Bilaga
1
Inledning
Kommunikation och språkanvändning är centralt då det utgör en länk mellan människor och dess omgivning (Säljö, 2003). Att kunna läsa och skriva är ett viktigt redskap i samhället och en stor del av vårt privata och professionella liv.
I mitt arbete som SFI-lärare då jag arbetat med vuxna elever som har annat modersmål än svenska, har jag sett att det är många faktorer som påverkar förutsättningen för
andraspråkselever att lära sig ett nytt språk. Det handlar om hur lång tid de varit i Sverige, hur gamla de var när de kom, vilket språk som är deras förstaspråk och inte minst hur lång
skolbakgrund de har från sitt hemland. Jag har upplevt att det är svårt att få veta om elevers inlärningssvårigheter beror på att de lär sig ett nytt språk eller om det beror på att eleven har läs- och skrivsvårigheter. När jag läser studien av Hedman (2009) kan jag konstatera att det behövs mer kunskap inom detta område för att förstå vad svårigheterna består av, om det handlar om svårigheter i att lära sig att läsa och skriva eller tillägnandet av ett andraspråk. Hattie (2009) konstaterar att lärarens kompetens, engagemang och förmåga att fokusera på det som är viktigt i undervisningen, är viktiga inslag för elevernas resultat. Om skolan hanterar läs- och skrivsvårigheter hos elever på ett bristande sätt, kan det bli till ett funktionshinder för eleven. Sivén (2016) anser att det är av stor vikt att skolan har rätt kompetens och resurser. I litteraturen jag använde i min B-uppsats, (Andersson, 2019) framkom att lärare som
undervisar vuxna andraspråkselever har bristande kunskaper i elevers läs- och skrivinlärning vilket kan försvåra upptäckten av inlärningsproblem hos eleverna. Detta gjorde mig
intresserad av att undersöka vilken betydelse lärares kunskaper om elevers läs- och
2
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med detta arbete är att undersöka betydelsen av lärares kompetens angående läs- och skrivinlärning och vilken roll denna kompetens spelar för att upptäcka läs- och
skrivsvårigheter hos vuxna andraspråkselever. För att besvara syftet använder jag följande forskningsfrågor:
1. Vilken betydelse har lärares kompetens om läs- och skrivinlärning för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos vuxna andraspråkselever?
2. Hur beskriver läraren sin kompetens för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos vuxna andraspråkselever?
3
Bakgrund
Att som lärare vara ledare i klassrummet, skapa struktur och klargöra vilka mål som eleverna ska arbeta mot, är av stor vikt för att eleverna ska nå goda resultat i sina studier (Hattie, 2009). En annan viktig ingrediens i elevers studieframgångar är, enligt Hattie, att läraren har rätt kompetens så att denne kan hjälpa eleverna. I annat fall finns det risk för att svårigheterna kan leda till ett funktionshinder hos elever om skolan hanterar dessa svårigheter på ett bristande sätt.
I detta kapitel behandlas begrepp och språkinlärning. Vidare definieras begreppet läs- och skrivsvårigheter samt beskrivs hur svårigheter underdiagnostiserats. Avslutningsvis behandlas vikten av rätt kompetens och resurser samt hur strukturen i klassrummet kan hjälpa eleverna.
Första- och andraspråk
Ett förstaspråk definieras som det språk en människa lär sig först i livet, av föräldrar, andra vårdnadshavare men även av fler människor i sin omgivning (Grevik & Magnusson, 2015). Kanske en person lär sig ett språk till och det blir då andraspråket. Termerna förstaspråk och andraspråk visar endast i vilken ordning individen lärt sig språken, alltså inte hur bra de behärskar dessa (Grevik & Magnusson, 2015).
Språkinhämtning
Att kunna läsa och skriva är ett viktigt redskap i samhället. Textbruk är enligt Säljö (2003) en stor del av vårt privata och professionella liv där kommunikation och språkanvändning är helt centralt och utgör en länk mellan människor och dess omgivning (Säljö, 2003). Detta var tidigare endast en aktivitet som en liten elit ägnade sig åt. Säljö (2003) refererar till Daniel Calhouns skildring av undervisningen i amerikanska skolor under 1700 och 1800-talet, där barnen inte kunde koppla det de läste och hörde till någonting konkret. Barnen saknade läsförståelse och det pratades om att de visade ovilja. Detta löstes genom att skicka ut eleverna ur klassrummet där de fick specialundervisning med ännu mer övning av samma slag. De elever som inte kunde kommunikationsformerna togs ur det vanliga klassrummet. Arbetet med eleverna utgick ifrån ett kategoriskt perspektiv där eleven själv ansvarar för de svårigheter som kan uppstå i skolan. Det blir en elev med svårigheter, en individuell avvikelse (Ahlberg, 2013). Den processen visar hur stark den institutionella definitionen av vad skolan ska syssla med har varit och kanske fortfarande är.
4
Hultén (2011) har undersökt språkinlärning hos vuxna. I studien undersöks vad som händer i hjärnan när individen lär sig ett nytt språk som vuxen och vad som händer när modersmålet utvecklas (Hultén, 2011). Hulténs arbete bygger på de studier som gjorts med hjälp av magnetoencefalografi, vilket innebär att det mäter magnetfält kring huvudet, framkallade av elektriska strömmar i hjärnan. Mätning av dessa fält ger information om var i hjärnan aktivitet pågår (Karolinska Institutet, u.å.). Resultatet av Hulténs (2011) studier visar att det inte finns några markanta skillnader i hur vi på vårt andraspråk producerar meningar jämfört med modersmålet eller det så kallade förstaspråket. Samma minnessystem och områden i hjärnan aktiveras för bägge språken. Arbetsminnet är dock mer ansträngt vid inlärningen av ett nytt språk.
Hultén (2011) visar att andraspråket och förstaspråket, det vi kallar modersmålet, bearbetas relativt lika i hjärnan. Enligt resultatet kan ett nytt språk läras i vuxen ålder som när man är barn. Sättet den vuxna och barnet lär sig på är olika men slutresultatet på hjärnnivån är ändå ganska lika.
En grundlig inlärning av en elevs förstaspråk bidrar till snabbare framsteg i lärandet av andraspråket (Liljeström & Iskander, 2017). Om eleven har ett utvecklat förstaspråk underlättas inlärningen av svenska som andraspråk.
Enligt Ingvar (2008) är språket generativt, vilket betyder att en person, med hjälp av ett begränsat antal ord och några grammatiska regler, kan få fram tusentals olika budskap. Det finns omkring 125 000 ord i vårt svenska språk. Det talade språket har funnits under en lång tid i alla kulturer, medan skriftspråket är en nyare uppfinning som fortfarande inte finns i alla världens språk (ibid.).
Läs- och skrivsvårigheter
Enligt Grevik och Magnusson (2015) är det av stor vikt att uppnå en säker och snabb avkodning för den kommande läsutvecklingen. Läsförståelsen uppstår inte automatiskt bara för att eleven läser flytande. För att utveckla läsningen och förståelsen krävs ordförråd, bakgrundskunskap och att känna till språkets regler för hur satser blir till med hjälp av en viss ordning på orden (Grevik & Magnusson, 2015). Det spelar ingen roll vad som är orsaken till en individs läs- och skrivsvårigheter utan alla som har svårigheter med att läsa och skriva ingår under den övergripande termen läs- och skrivsvårigheter (Svenska dyslexiföreningen, u.å). Läs- och skrivsvårigheter kan uppstå på grund av hörsel- eller synproblem, om personen har svårt att förstå vad andra säger eller att själv prata. Det kan också bero på bristfällig undervisning, emotionella problem, annat modersmål än svenska som ger bristande kunskaper i språket, men det kan även bero på dyslexi. Läs- och skrivsvårigheter är inte samma sak som dyslexi, men svårigheterna kan vara samma när det handlar om läsförmåga (Svenska
5
Inom området läs- och skrivsvårigheter utgör personer med dyslexi en undergrupp. När någon lär sig ett språk är det första steget att automatiskt översätta bokstäverna till talspråksljud. Alla uppfattar inte att olika ljuddelar bygger upp ord. Personer som har dyslexi har svårigheter att få ihop ljud av bokstäver, så kallad bristande fonologisk förmåga. De har alltså svårigheter och hinder vid läsinlärningen, svårigheter som ofta är ärftliga (Svenska dyslexiföreningen, u.å). Avkodningen är det som är svårast, det vill säga att förstå kopplingen mellan bokstäver och talljud. De flesta med dyslexi hakar upp sig på orden, läser fel och utelämnar delar av eller hela ord (Svenska dyslexiföreningen, u.å). Dyslexi tar sig olika uttryck hos olika personer och vissa människor med dyslexi kan ha större problem med att stava än att läsa (Grevik & Magnusson, 2015). Med tidiga insatser och gott professionellt stöd kan hindren minskas, vilket Ahlberg (2013) beskriver som ett relationellt perspektiv. Det innebär att de svårigheter eleven möter är en angelägenhet för skolans personal och där arbetslaget, lärare och specialpedagog har ansvar. Det som ofta kvarstå i vuxen ålder hos dyslektiker, är låg läshastighet (Svenska dyslexiförbundet, u.å.). I den läskunniga delen av världen är det enligt Svenska dyslexiförbundet (u.å), 5–8 % av befolkningen som har läs- och skrivsvårigheter av dyslektisk art. Det är vanligare bland pojkar och dyslexi har ingenting med intelligens att göra (Svenska dyslexiföreningen, u.å). Dyslexi har en människa livet ut, men läsningen kan bli acceptabel och vissa problem med stavningen kan kvarstå även i vuxen ålder
(Specialpedagogiska skolmyndigheten u.å.).
Enligt Ingvar (2008) finns dyslexi beskrivet i alla etniska grupper. Redan år 1896 publicerade en brittisk läkare en rapport där han beskrev en normalbegåvad pojke som tränade läsning flitigt men trots det hade svårigheter med läsningen. År 1990 accepterades dyslexi som en funktionsvariation i Sverige för innan dess betraktades barn som inte kunde läsa som ”dumma” och lämnades åt sitt öde i skolan (Ingvar, 2008). Det finns ingen vetenskap som berättar om vilken roll arvsanlaget spelar för dyslexi men vad vi däremot vet, är att hjärnans mognad samverkar med utvecklingen av läsförmågan. Därför är det av stor vikt att utgå ifrån ett relationellt perspektiv och tillsätta tidiga stödåtgärder i skolan (ibid.).
Underdiagnostiserade svårigheter
Forskare har funnit att det finns dyslektiker även bland invandrare. Vi har börjat förstå att detta kan vara en av anledningarna till att vissa av dem har svårt att lära sig att läsa och skriva på sitt modersmål (Andersson, 2001). Specialundervisning till elever i läs- och
skrivsvårigheter som invandrat till Sverige är ovanligt (Andersson, 2001).
Andersson (2001) berättar om en omfattande studie, gjord av Taube, där läsförmågan bland elever i Stockholm undersöktes. Taube fann att de lägst presterande invandrareleverna inte hade några större problem att känna igen ord men de hade svårigheter att förstå en
sammanhängande text. Studien visade även att de elever som hade dyslexi hade stora problem med avkodningen av enskilda ord men de klarade läsförståelsen på grund av att de hade en god förförståelse och bra ledtrådar (ibid.). Enligt Andersson finns det anledning att tro att läs- och skrivsvårigheter är underdiagnostiserade bland de som lär sig ett andraspråk. I
6
lågpresterande elevgrupper är elever som är i behov av andraspråksundervisning
överrepresenterade medan de som behöver specialundervisning är underrepresenterade (ibid.). Många forskare anser att kvalificerad tvåspråkig undervisning samt läs- och skrivinlärning på modersmålet är en av de effektivaste åtgärderna för att de flerspråkiga eleverna ska ha en chans att komma i kapp sina jämnåriga enspråkiga kamrater (Lindén, 2010). För att kunna ge kvalificerad tvåspråkig undervisning behöver pedagogerna ha kompetens i språkutveckling, både i elevens modersmål och andraspråk och för detta krävs gott samarbete mellan
pedagogerna menar Lindén. Vidare betonar Lindén (2010) vikten av stödresurser till
flerspråkselever med dyslexi. Dessa elever behöver samma stöd som enspråkiga elever med dyslexi får, men det utesluter inte att de behöver modersmålsundervisning, undervisning i svenska som andraspråk samt studiehandledning.
Rätt kompetens och resurser
Ingvar (2008) säger att tålmodighet krävs när en person ska lära sig ett nytt språk. Det är viktigt att läraren har kompetens för att kunna hjälpa eleven och i många fall saknar språklärare specifik insikt i vad dyslexi innebär menar Ingvar (2008). Det krävs mer systematik i undervisningen, för att en dyslektiker ska ha chansen att hänga med i språkinlärningen (ibid.).
Sivén (2016) skriver att läs- och skrivsvårigheter kan bli till ett funktionshinder hos elever om skolan hanterar dessa svårigheter på ett bristande sätt. Sivén anser att det är av stor vikt att skolan har rätt kompetens och resurser. Även tidsbristen kan ställa till problem för elever då de skrivs ut från skolan om de inte visar någon progression i lärandet. Enligt Sivén (2016) framgår inte alltid varför eleven inte tillgodogjort sig utbildningen. Detta kan ses som en konsekvens av bristande kunskap hos pedagogerna, till att identifiera elevernas orsaker till varför de inte kunde få någon progression i sitt lärande.
Hattie (2009) har genom sin metaanalys, då han analyserat ett större antal studier som handlar om vad som påverkar elevers studieresultat, sett att den typ av undervisningssituationer läraren skapar och hur läraren agerar har stor betydelse för elevers studieresultat. Han anser att höga förväntningar på eleverna, regelbunden återkoppling samt goda relationer har stor betydelse för elevernas resultat. Även kompetens, engagemang och lärarens förmåga att fokusera på det som är viktigt i undervisningen är också viktiga inslag. Lärare som besitter goda didaktiska kompetenser samt goda ämneskunskaper och som kan hålla en röd tråd är till fördel för elevers resultat. Hattie menar att dessa lärare har olika metoder och verktyg att använda och att de kan anpassa dessa efter elevernas förutsättningar.
7
Skapa struktur
Att vara ledare i klassrummet och skapa struktur är andra egenskaper som framgångsrika lärare besitter (Hattie, 2009). Det är av stor vikt för att klargöra vilka mål som eleverna ska arbeta mot menar Hattie. Att utgå ifrån elevernas egna erfarenheter och ha ändamålsenliga förväntningar på eleverna är viktigt. Det resulterar i en stödjande undervisningsmiljö med struktur för elevens lärande, där eleverna få känna sig delaktiga i en varierande
undervisningsmiljö med mål och förväntningar lite bortom elevens kunskapshorisont (ibid.). Enligt Skolinspektionen (2010) beskriver forskningen att bryggan mellan undervisning och lärande är den formativa bedömningen, eller förbättringsorienterad feedback. Denna feedback leder till goda lärandeprocesser då läraren tydligt förklarar för eleven hur denne ligger till i förhållande till kunskapskraven. Läraren bör ge vägledning så eleven har möjlighet att komma ännu längre i sin kunskapsutveckling. Det krävs att läraren lägger fokus på rätt saker, att läraren planerar och genomför undervisningen genom att relatera till tidigare moment så att eleverna blir hjälpta i sin lärandeprocess.
Forskningen visar även att lärarens uppfattning om elevernas möjlighet att lära sig, påverkar elevernas prestationer. Om läraren går i den tron att alla kan lära sig leder det till bättre resultat än om läraren tror att bara vissa elever kan lära sig och inte alla (Skolinspektionen, 2010).
8
Teoretiska utgångspunkter
Genom forskningen inom specialpedagogik har det under många år använts olika perspektiv för att beteckna forskarens utgångspunkter men även för att försöka förstå elevers olika skolsvårigheter (Persson 2013). Det är, enligt Persson, mentala konstruktioner som är avsedda att hjälpa oss förstå skillnaden mellan det som är ”idealtypiskt” och verkligheten. Denna studie utgår från ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv (Specialpedagogik, 2013) och utifrån dessa teoretiska perspektiv vill jag undersöka om lärares kompetens har betydelse för upptäckt av läs- och skrivsvårigheter hos vuxna andraspråkselever.
Kategoriska och relationella perspektiv
I ett kategoriskt perspektiv är det eleven själv som ansvarar för de svårigheter som kan uppstå i skolan. Det blir en elev med svårigheter, en individuell avvikelse och specialläraren är den som ska ge stöd och hjälp (Ahlberg, 2013). Inom det kategoriska perspektivet söker skolan efter olikheter för att särskilja elever genom exempelvis diagnoser (Nilholm, 2015). Persson (2013) menar att det inom detta perspektiv kan ses som att elevens låga begåvning eller svåra hemförhållanden är orsak till svårigheterna i skolan.
Ett relationellt perspektiv innebär att skolsvårigheterna studeras med fokus på relation och interaktion. När problem uppstår söks förklaringar i mötet mellan eleven och den omgivande miljön (Ahlberg, 2013). Enligt Persson (2013) ska mångfald och variation vara en del av skolan. De svårigheter eleven möter är en angelägenhet för skolans personal där arbetslaget, lärare och specialpedagog har ansvar. Eleven befinner sig i svårigheter och åtgärder riktas mot alla nivåer i skolan (Ahlberg, 2013). Det är viktigt enligt Persson (2013) att se vad som sker i samspelet mellan olika aktörer i skolan, att förstå att förändringar i elevens omgivning kan påverka hens förutsättningar att nå ställda mål.
9
Metod
I detta kapitel kommer jag att redogöra för den kvalitativa metod jag använt, urvalet av informanter samt hur jag arbetat med intervjuerna. Jag berättar även om hur jag bearbetat min datainsamling, reliabilitet och validitet på min studie samt forskningsetiska principer.
Svenska som andraspråk kommer att benämnas som SVA.
Kvalitativ metod
I detta arbete undersöker jag betydelsen av lärares kompetens kring läs- och skrivinlärning och vilken roll det spelar för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos vuxna
andraspråkselever. Av den anledningen valde jag att använda mig av kvalitativa intervjuer eftersom jag ville studera lärares upplevelser kring det aktuella ämnet. Att använda sig av intervjuer istället för enkäter anser Backman, et al. (2012), är en fördel då det blir ett djupare innehåll och kvalitativ forskning kan används då det inte handlar om räkningsbara saker, utan i de fall upplevelser och uppfattningar ska studeras. Genom kvalitativ forskning söks
förståelse och inte förklaringar (ibid.).
Urval
Mitt val av informanter till den studie jag genomfört, utgick ifrån ett så kallat
bekvämlighetsurval. Det är ett urval som utgår ifrån det som är passande för forskaren och vilka objekt som ligger närmast till hands att välja (Denscombe, 2014). Denna urvalsmetod används med fördel inom småskaliga forskningsprojekt där det finns begränsat med tid. Då faller valet på det som är enkelt och snabbt. Jag kände sedan tidigare till de lärare som var med i undersökningen och dessa är verksamma på två olika skolor i en kommun i norra Sverige. Skolorna var kända för mig sedan tidigare och jag valde dessa för att där bedrivs studier med vuxna elever som har svenska som andraspråk. Därför var denna metod praktisk att utgå ifrån.
Intervju
Intervjuerna gjordes på respektive lärares arbetsplats för att det skulle kännas mer bekvämt för informanterna. De fick ta del av mina intervjufrågor en vecka innan jag genomförde
10
informerade om att intervjuerna skulle komma att spelas in. Jag valde semistrukturerad intervju då frågorna förbereddes innan jag genomförde mina intervjuer. Jag begränsade intervjuerna till fyra, då intervjuer är en tidskrävande process (Backman, et al., 2012). Jag genomförde intervjuerna med en person åt gången på deras respektive arbetsplats för att informanterna skulle känna sig bekväma och jag spelade in intervjuerna för att sedan kunna lyssna och omvandla det till skriven text. Mina förberedda frågor ställdes till alla, men ordningen på frågorna varierade och den anpassades till den enskilda intervjusituationen, vilket Backman, et al. (2012) berättar om. (ibid.) säger också att intervjuer ofta innehåller både semistrukturerade och ostrukturerade delar genom att det ofta finns både förbestämda frågor men även följdfrågor utifrån de svar som informanterna ger. Så var det även under de intervjuer jag genomförde. Informanterna påverkade samtalets riktning och utifrån det uppkom följdfrågor.
De fyra informanterna kallar jag lärare A, B, C och D. Lärare A har arbetat som inom SFI på olika skolor i Sverige sedan år 2011. Lärare B har arbetat som lärare sedan 2015, också hen i olika kommuner i landet. Lärare C har arbetat inom skolans värld sedan 1992, främst med yngre elever på olika skolor i norra Sverige. 2006 blev hen färdig med sin lärarutbildning för tidigare år. De senaste tio åren har lärare C arbetat med vuxna andraspråkselever. Lärare D har arbetat som lärare sedan år 2001 men blev färdig med sin lärarutbildning 2005, en utbildning som riktar sig upp till årskurs 6. I januari 2020 påbörjade hen sin anställning som SFI-lärare på en skola i norra Sverige och har därför inte lång erfarenhet av att arbeta med vuxna elever.
Databearbetning
Alla intervjuer började med intervjufråga ett men fortsättningsvis var det olika ordningsföljd på frågorna. Under samtalen gavs intressanta svar och vid vissa tillfällen gavs följdfrågor. Intervjun avrundades när sista frågan var besvarad och jag ansåg att intervjun hade gett det den kunnat. Varje intervju spelades in som ljudfil för att sedan transkriberas och det kan enligt Bryman (2011) göras för att förbättra minnet hos den som intervjuar och för att sedan
noggrant kunna analysera vad informanterna sagt. Detta gjordes så snart en intervju var genomförd. Då alla intervjuer var utformade på olika sätt med varierande ordningsföljd på frågorna så sorterades svaren in i skillnader och likheter utifrån mina forskningsfrågor, som jag även använde som rubriker.
11
Reliabilitet/ validitet
Min strävan är att min datainsamling i form av intervjuer, ska ha så hög tillförlitlighet som möjligt, vilket Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) benämner som reliabilitet. Jag anser att intervjuer mäter det jag avser, vilket ger min studie en hög giltighet, så kallad
validitet (Backman, et al., 2012).
Forskningsetiska principer
Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska vi utföra kvalitativt god forskning med ett viktigt syfte och samtidigt skydda de individer som deltar i forskningen. Forskningsetiken rör frågor om hur informanter eller försökspersoner som ingår i forskning behandlas. Dessa personer ska i största möjliga utsträckning skyddas från skador eller kränkningar i samband med att de medverkar i forskning.
Det finns fyra huvudkrav för att skydda individen vid forskning (Vetenskapsrådet, 2017). Ett av kraven är informationskravet, där forskaren ska informera deltagarna om deras uppgift och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Eftersom informanterna i min undersökning är myndiga valde jag att informera dem muntligt om deras uppgift och om syftet med
undersökningen samt hur de insamlade uppgifterna skulle komma att användas.
Ett annat av de fyra huvudkraven enligt Vetenskapsrådet (2017) är samtyckeskravet. Det innebär att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan utan negativa följder när helst informanterna vill. Detta meddelade jag muntligt till alla deltagare innan
intervjuerna.
Konfidentialitetskravet är ett tredje huvudkrav enligt Vetenskapsrådet (2017). Informanterna ska veta att det råder sekretess kring vem de är. Enskilda personer ska inte kunna identifieras av utomstående och allt material som kan uppfattas som etiskt känsliga ska vara omöjliga för utomstående att komma åt och utifrån detta krav valde jag att radera det inspelade materialet då jag ansåg att jag bearbetat det färdigt.
Nyttjandekravet är det fjärde huvudkravet (Vetenskapsrådet, 2017). Det innebär att uppgifter som är insamlade om enskilda personer endast får användas i forskningssyfte och inte för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde om inte medgivande av berörd person finns. Informanterna i min studie informerades muntligt om hur intervjusvaren jag fick skulle hanteras och i vilket syfte.
12
Resultat
I detta kapitel kommer jag att presentera svaren från de fyra intervjupersoner som deltagit i min studie. Resultatet läggs fram med utgångspunkt från mina frågeställningar.
Betydelsen av lärarnas kompetens
Två av informanterna är behöriga lärare i det ämne de undervisar. Lärare A har läst svenska som andraspråk, 90 högskolepoäng. I de kurser lärare A har läst på universitet ingick ingen grundläggande läs- och skrivinlärning. Lärare B är inte behörig i SFI, (svenska för invandrare) som hen undervisar i. Hen har läst grundlärarutbildning F-3, där alla ämnen utom slöjd,
hemkunskap och idrott ingick. Lärare B har läst grundläggande språk-, läs- och skrivprocesser i skola och på fritids, vilket ingick i hens utbildning. Lärare C har läst SVA samt svenska för tidigare år och där ingick viss läs- och skrivinlärning. Lärare D vet inte om hen är behörig lärare i det ämne hen undervisar. Då lärare D har utbildning mot tidigare år ingick
grundläggande läs- och skrivinlärning i utbildningen.
Alla informanterna anser att det svåra inte är att upptäcka elevernas svårigheter utan att förstå ifall svårigheterna beror på att eleven lär sig ett nytt språk eller om det finns annan
problematik bakom. Vidare säger de fyra informanterna att det tar tid att se läs- och skrivsvårigheter hos de elever de undervisar. Lärare A och C menar att det är svårt för eleverna att lära sig svenska men att det inte behöver grunda sig i läs- och skrivsvårigheter. Lärare A menar att om de antaganden som görs kring eleverna ska grunda sig på någon form av vetenskap skulle det behöva finnas presenterat hur det vanligtvis ska gå till när en person lär sig ett andraspråk och när kan det betraktas som att det är svårare än vad det bör vara. ”Hur ser en normal inlärningsprocess ut och när avviker det och vad kan vi som lärare förvänta oss?” säger A. Alla har svårt i början och det behöver inte grunda sig i läs- och skrivsvårigheter säger C. ” Lärare C säger att eleverna som inte har så bra språk har svårt att förklara vad de förstår och inte och även lärare har svårt att förklara så dessa elever förstår. Det tar lång tid att upptäcka svårigheterna i läs- och skrivinlärningen och dessa svårigheter kan bero på många faktorer, är det sociala problem som gör att eleven inte kan studera? Mår eleven psykiskt dåligt eller beror det på någonting annat? Just detta är svårt för eleven att förklara då de inte kan språket, anser lärare C.
Lärare B berättar att många elever inte vill visa sina svårigheter och att läraren måste vara uppmärksam på detta. Ofta avbildar eleven ord utan att egentligen förstå vad de skriver och då måste läraren ha den kompetensen att kunna ta reda på om eleven verkligen förstår. I den grupp lärare B undervisar har de flesta elever inte någon skolbakgrund eftersom de inte har studerat innan de kom till Sverige. Alla i gruppen som lärare B undervisar, är i skolan för första gången förutom två elever. Tid önskar lärarna B och D att det fanns mer av då det tar
13
lång tid för en vuxen att lära sig ett nytt språk och det är svårt att avgöra om det är det nya språket eller andra svårigheter som ligger bakom, säger lärare B.
Alla informanterna tycker att det finns för lite forskning för att få veta hur hjälp ska ges till de vuxna andraspråkselever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Lärare A kan se
svårigheterna och kan hjälpa eleven att träna specifika saker men lärare A vet inte om hen gör det som rimligen borde göras med en vuxen elev. ”Det finns saker kring det som jag verkligen skulle behöva veta mer om för det blir en chansning”, säger hen.
Lärare B menar att i början ville alla elever förstå allt och de sa alltid att de förstod fast de inte gjorde det så hen fick lära eleverna att säga ”stopp, jag förstår inte”. När eleverna lär sig någonting nytt blir de väldigt stolta säger lärare B. Eleverna vill gärna visa när de lärt sig och de försöker också använda det i vardagen
Om lärare A upplever att en elev har svårt med någonting gör hen någon form av insats som ska förbättra för eleven, repetera, öva eller göra på något annat sätt. Vad lärare A menar är att hen inte vet vad effekten av det var. Var det insatsen som lärare A gjorde eller var det elevens egna nötande i lärandet som de ändå hade gjort, som löste problemet? Gav insatsen någonting till eleven? Lärare A säger att det finns elever som lär sig med väldigt lite feedback och så finns de eleverna som får massor av feedback men som ändå inte lär sig. Det kommer kanske aldrig att finnas svar på ett rätt eller fel sätt men det skulle vara bra om det fanns litteratur som beskriver konkreta fall och vad som fungerade och vad som var svårt. Vad som gjordes och vilka resultaten blev. Att vara tydlig med exempel och inte göra det så generellt påstår lärare A skulle kunna hjälpa. Inget fall är det andra likt men det behövs duktigt folk som studerar saken närmare om det ska bli någon förändring säger hen.
Lärare A, C och D säger att det är önskvärt att få material som hjälper för att ringa in elevernas problem samt tester på olika språk. Dessa tester menar C, måste någon uppfinna, men hen ställer samtidigt frågan ”vem är då någon”? Det material som finns att tillgå bör ju utgå ifrån en vision där vi tror att det här är det bästa sättet att lära sig, berättar lärare A. De som gör materialet bör ju utgå ifrån någonting säger hen. Både lärare C och D önskar att det fanns en speciallärare eller specialpedagog att få hjälp av. Tillgång till modersmålsstöd eller modersmålslärare är också någonting lärare C önskar skulle finnas. Då lärare D arbetat en kort period med vuxna elever så vet inte hen vilka hjälpmedel som finns för att upptäcka elevernas eventuella problem. Hen önskar få veta vilka kartläggningsmaterial som finns att tillgå för att ringa in de problem som kan finnas kring elevernas läs- och skrivinlärning och utifrån det kunna erbjuda rätt hjälp till eleverna.
Lärare A säger att skolan ska vara likvärdig, men hur ska den kunna vara det när många måste hitta på, måste skriva sin egen bibel? Det måste undersökas närmare hur vi ska kunna avgöra vad läs- och skrivsvårigheten bottnar i menar lärare A. Är det inlärning av nytt språk eller är det andra problem som ligger bakom? Trots att svårigheten upptäcks så kommer varken svårigheten eller eleven att försvinna utan det är fortfarande lärarens jobb att hjälpa eleven. Därför är det önskvärt med råd som bygger på forskning säger lärare A. Idag chansas det ofta med hjälp av digitala verktyg då eleven får nöta ord och ljud, men på vilket sätt det hjälper någon med läs- och skrivsvårigheter att i framtiden få ett funktionellt språk vet inte lärare A.
14
Det finns ingen forskning som stödjer det. Det görs en massa saker och läggs pengar på material men lärare A skulle vilja veta mer om vad som verkligen kan fungera och det finns för lite av det. Vuxna kan inte jämföras med barn eller med någon som har problem med svenskan och har det som modersmål, säger hen.
Lärarnas grundläggande kompetens kring läs- och skrivinlärning
Lärare A tror att det är en fördel att anställa SVA-lärare som har arbetat med läs- och skrivinlärning i grundskolans tidigare år då dessa lärare passar att arbeta med vuxna
andraspråkselever som ska lära sig svenska. Lärare A tror inte att det går att applicera det rakt av, att arbeta med läs- och skrivinlärning på exakt samma sätt med barn som med vuxna. Grunderna i hur barn lär sig kan vara bra att veta, men även ha kunskap i att undervisa elever på högre nivå skulle kunna underlätta och eventuellt göra det möjligt att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos vuxna andraspråkselever menar hen. Lärare A började arbetet som lärare i de grupper som var analfabeter och upptäckte då att hen saknade grundläggande kunskaper i läs- och skrivinlärning. Trots avsaknaden av forskning kring läs- och skrivsvårigheter hos vuxna andraspråkselever så gör skolan en massa saker och det hittas på olika spel på dator och Ipad men ingen vet egentligen vad de håller på med, säger hen. Lärare A berättar att skolan provar och provar utan att veta vad som verkligen fungerar.
Lärare A har den uppfattningen att hen inte har någon utbildning i läs- och skrivinlärning. Hen kan inte påstå att utbildningen innehöll det. Av fem års studier upplevde lärare A att de ägnade en halv förmiddag till att prata om att det finns människor som är analfabeter. Då studierna i SVA riktat sig mot gymnasienivå har lärare A aldrig studerat språket på det sättet som det används i grundskolan. Det är på ett sätt så, att skolan förutsatt att alla elever redan kan läsa och skriva när de börjar SFI, men så är inte fallet säger lärare A. Vidare berättar lärare A att det under utbildningen, aldrig togs upp att det kunde föreligga problem kring inlärning av ett andraspråk. Hens uppfattning av sin utbildning är att den undervisning eleverna utbildats mot, endast ska ske med gymnasieelever i SVA. Det var inte enbart inriktning mot gymnasiet som lärare A läst utan generellt andraspråk som ska passa
undervisning för alla andraspråkselever. Hen hoppas att de ändrat utbildningen och gjort den bredare och gett kunskap till lärare för att de ska kunna erbjuda rätt undervisning som passar alla andraspråkselever. Lärare A anser att det behövs eftersom det, under de senaste åren kommit många människor till Sverige som inte kan läsa och skriva.
Lärare A anser att grundläggande läs- och skrivinlärning behövs även för de lärare som läser SVA-kurser mot gymnasiet. Det ska handla om hur någon lär sig att läsa och skriva från grunden, liknande det små barn lär sig. På den nivå när en person lär sig bokstäver och bokstavsljuden. Den typen av kunskap hade lärare A önskat ha när hen ska jobba med den aktuella målgruppen. Jag frågade om lärare A tror att det är någon kunskap hen skulle kunna få idag via sin arbetsgivare och det tror hen skulle kunna gå. Det finns de som kan det jättebra och det går att få den kunskapen genom att läsa om det själv säger hen. Det skulle vara en bra grund, men om den grunden sedan skulle lösa de problem lärare A har, vet hen inte.
15
Lärare B önskar att hen var behörig i att undervisa i SFI då hen saknar den utbildningen. Avsaknaden av tid ser lärare B också som ett problem för att upptäcka svårigheterna. Vi i Sverige har i princip vuxit upp i skolan så vi minns inte de steg som ingår i läs- och
skrivprocessen säger hen. ”Dessa elever måste lära sig ett helt nytt språk, att skriva från ett nytt håll, lära sig nya ord och så vidare och hela den processen blir svårare och tar längre tid ju äldre en person blir” säger lärare B
Lärarnas upplevelser kring sin kompetens
Lärare A och C önskar mer kunskap kring pedagogik och didaktik och hur vuxna elever lär sig. Lärare A kan se att elever lär sig ett nytt språk och hen kan se att de gör det på olika sätt men lärare A säger att hen inte har god kunskap i att kunna förstå den processen och förstår inte heller hur språkinhämtningen sker. Lärare B har på sin nuvarande arbetsplats, fått
utbildning inom SFI och arbetet kring analfabeter så hen anser sig ha ganska goda kunskaper. Hen har även studerat det på egen hand då hen började arbeta inom SFI. Lärare C önskar mer insikt och insyn i hur andra lärare jobbar med dessa elever och mer material som är riktat mot vuxna. Idag finns många appar och annat som är för barnsliga för att användas till vuxna anser hen.
Just nu har Lärare C många elever som arbetar samtidigt som de studerar, vilket innebär att eleverna är väldigt sporadiskt i skolan och vissa av dessa träffar hen endast en gång varannan vecka. Då är det svårt att få kontinuitet i sina studier menar lärare C. Ipad och övningar via appar erbjuds och eleverna får låna hem Ipads och träna. Vissa elever har kunnat förklara att de aldrig har varit några stjärnor i skolan i sina hemländer och då vet läraren det, men däremot vet inte läraren vad det kan bero på. Lärare C försöker ta reda på hur skolgången i hemlandet varit men det är sällan en elev förstår om denne har haft svårigheter. Lärare C har aldrig varit med om att en elev kommit till Sverige och haft med sig en diagnos från sitt hemland och hen berättar att Arbetsförmedlingen gjort utredning på en elev som inte fullt ut gått att genomföra då det saknas bra material för kartläggningen av svårigheterna hos andraspråkselever. De test som ingick i kartläggningen som gjordes av Arbetsförmedlingen var på svenska och inte på elevens modersmål. Lärare C berättar att allt rann ut i sanden då test inte kunde slutföras vilket ledde till att eleven slutade läsa svenska då hen upplevde att det var för svårt.
Lärare D har inte arbetat länge med vuxna så hen känner sig lite ovan och vill gärna lära sig mer kring vuxnas lärande. Hen säger ändå att inlärningen hos vuxna i stor utsträckning kan jämföras med inlärningen hos äldre barn.
Variation i undervisningen
Lärare B och D önskar att eleverna ska få gott om tid att lära och få tid att repetera. Lärare B berättar att hen läser in texter som eleverna kan lyssna på, eleverna själva läser texten och de
16
övar på att skriva. Både lärare B och D berättar att de bearbetar olika sorters texter och alla sätt behövs då eleverna lär sig just på olika sätt. De försöker hjälpa eleverna att hitta olika strategier för att lära sig. Lärare B säger att varje vecka tränar eleverna på fem nya ord och de använder de nya orden i det dagliga språket. Eleverna själva agerar lärare då det är någonting de lärt sig eller någonting de vill träna mycket på. Exempelvis att skriva färgerna på tavlan. Lärare D ser stora skillnader i samma grupp. Vissa elever är svagare muntligt medan andra har svårare för att skriva vilket ofta resulterar i att de skriver av från de böcker de jobbar med. Lärare D anser att eleverna lär sig i dialog och samarbete med andra.
17
Diskussion
I detta kapitel diskuteras valet av metod samt studiens resultat kopplat till ett kategoriskt och relationellt perspektiv.
Metoddiskussion
Denna studie bygger på kvalitativa intervjuer. Jag valde den metoden eftersom jag ansåg den vara bäst lämpad utifrån syftet med min studie samt den tidsram jag hade att förhålla mig till. Arbetet utgår från mitt syfte, mina forskningsfrågor samt ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv.
Att använda sig av ett större underlag försökspersoner skulle förmodligen ge ett mer
tillförlitligt resultat men intervjuer är en tidskrävande process enligt Backman et al. (2012) så därför valde jag att begränsa intervjuerna till fyra. Jag ansåg att den information jag fick fram under intervjuerna gav tillräckligt underlag för att besvara syftet med min studie.
Intervjuer ger möjlighet att gå djupare i jämförelse med enkäter. Det ger även möjlighet till följdfrågor och chansen att få fram känsliga uppgifter ökar med intervjuer enligt Backman et al. (2012). Informanterna godkände att intervjuerna spelades in vilket underlättade
koncentrationen under samtalen, då inga anteckningar behövde göras. Inspelningen har gett mig möjlighet att lyssna flera gånger på vad informanterna berättat.
Jag läste igenom det transkriberade materialet flera gånger för att se vilka svar som var viktigast för att besvara frågeställningarna för min undersökning. Jag skrev en kort sammanfattning av informanternas svar för att lättare kunna överskåda och kunna avgöra deras uppfattning kring skillnader och likheter. Jag grupperade de skillnaderna och likheterna jag funnit och utifrån det skrev jag ner svaren under rubrikerna som utgår ifrån mina
forskningsfrågor.
Då jag använt mig av ljudinspelningar finns risk för att förstärkningar som gjorts med
kroppsspråk gått förlorade. Hade intervjuerna förstärkts med hjälp av videoinspelning så hade intervjuerna blivit mer tillförlitliga då även minspel och andra betoningar hade
dokumenterats. Att använda videoinspelning hade kunnat hämma informanterna och upplevas som obekvämt.
Problemet med intervjuer kan vara att den som ställer frågorna påverkar informanterna vid intervjusituationen (Backman, et al., 2012). Denna påverkan har jag tagit i beaktning när jag bearbetat intervjuerna.
18
Resultatdiskussion
Samtliga lärare jag intervjuat tycker att det är svårt att veta om vuxna andraspråkselevers läs- och skrivsvårigheter beror på att de lär sig ett nytt språk eller om det är andra svårigheter som ligger bakom.
En av lärarna jag intervjuat säger att många elever inte vill visa sina svårigheter och att läraren måste vara uppmärksam på detta. Ofta avbildar eleven ord utan att egentligen förstå vad de skriver. Vissa elever läser bra men förstår inte alltid vad de läst. Enligt Grevik och Magnusson (2015) uppstår inte läsförståelsen per automatik bara för att eleven läser flytande. I en elevgrupp som en av informanterna undervisar, har de flesta elever inte någon
skolbakgrund. De har inte studerat innan de kom till Sverige. Alla i gruppen som hen
undervisar är i skolan för första gången förutom två elever. Ingvar (2008) menar att hjärnans mognad samverkar med utvecklingen av läsförmågan och att det är viktigt att tillsätta tidiga stödåtgärder i skolan. Ofta kan det vara så att elever som kommer som vuxna till Sverige aldrig har gått i skolan och alltså inte haft chansen att lära sig att läsa i rätt tid. Vi kan även anta att dessa elever har en väldigt lång väg innan de behärskar det svenska språket, både i tal och skrift och många av dem kommer troligtvis aldrig att nå ända fram.
Alla informanterna tycker att det finns för lite forskning för att få veta hur hjälp ska ges till de vuxna andraspråkselever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Alla lärare jag intervjuat kan se svårigheterna hos eleverna och försöker sätta in rätt hjälp, vilket ett relationellt
perspektiv utgår ifrån. En av lärarna berättar att hen kan hjälpa eleven att träna specifika saker men hen vet inte om hen gör det som rimligen borde göras med en vuxen elev. Jag tycker att det är viktigt att tänka på, att tusentals vuxna elever studerar svenska som andraspråk runt om i landets skolor, men lärare vet egentligen inte vad det är de håller på med då forskning kring vuxna andraspråkselevers lärande är väldigt sparsam.
Hattie (2009) pratar om att lärare som besitter goda didaktiska kompetenser samt goda ämneskunskaper har stor betydelse för elevers resultat. Dessa lärare har olika metoder och verktyg att använda och kan genom det anpassa undervisningen efter elevernas
förutsättningar. En av informanterna säger att det i skolan sätts in någon form av insats som ska förbättra för eleven. De repeterar, övar eller gör på något annat sätt. Läraren menar dock att hen inte vet vad effekten av det var. Var det insatsen som läraren gjorde eller var det elevens egna nötande i lärandet som de ändå hade gjort, som löste problemet? Gav insatsen någonting till eleven? Sivén (2016) säger att läs- och skrivsvårigheter kan bli till ett
funktionshinder hos eleven om skolan hanterar svårigheterna på ett bristande sätt. Det är av stor vikt att skolan har rätt kompetens och resurser och att den utgår ifrån det relationella perspektivet och ser skolsvårigheterna med fokus på relation och interaktion. Förklaringar på problem ska sökas i mötet mellan eleven och den omgivande miljön (Ahlberg, 2013). Två av informanterna önskar att det fanns mer tid. Det tar lång tid för en vuxen att lära sig ett nytt språk. Sivén (2016) framhäver tidsbristen som ett stort problem för elever då de skrivs ut från skolan om de inte visar någon progression i lärandet. Det framgå inte alltid varför
19
eleverna inte har tillgodogjort sig utbildningen. Sivén (2016) berättar att detta kan ses som en bristande kunskap hos lärarna, att identifiera elevernas orsaker till att de inte kunde få någon progression i sitt lärande.
En informant berättar att det finns elever som lär sig med väldigt lite feedback och så finns de eleverna som får massor av feedback men som ändå inte lär sig. Enligt Skolinspektionen (2010) beskriver forskningen att bryggan mellan undervisning och lärande är den formativa bedömningen, eller förbättringsorienterad feedback. Resultatet blir goda lärandeprocesser då läraren tydligt förklarar för eleven hur denne ligger till i förhållande till kunskapskraven. Läraren bör ge vägledning så eleven har möjlighet att komma ännu längre i sin
kunskapsutveckling. Det krävs att läraren lägger fokus på rätt saker. En fråga jag ställer mig är vad rätt saker är. Det är svårt att säkert veta var fokuset ska läggas eftersom forskningen inte har kommit långt beträffande vuxna andraspråkselever.
Att förklara kunskapskraven för en andraspråkselev som aldrig tidigare studerat och har svårt att förstå det nya språket, är en svår utmaning. En av informanterna berättar att eleverna som inte har så bra språk har svårt att förklara vad de förstår och inte och även hen som lärare har svårt att förklara så dessa elever förstår. Alla har svårt i början och det behöver inte grunda sig i läs- och skrivsvårigheter. Det tar lång tid att upptäcka svårigheterna i läs- och
skrivinlärningen och dessa svårigheter kan bero på många faktorer. Är det sociala problem som gör att eleven inte kan studera? Mår eleven psykiskt dåligt eller beror det på någonting annat? Just detta är svårt för eleven att förklara då de inte kan språket, säger hen. Grevik och Magnusson (2015) menar att emotionella problem kan vara en orsak till läs- och
skrivsvårigheter. Jag anser att en stor del människor som flytt från krig och andra katastrofer, ofta är traumatiserade och de resurser det krävs för att eleven ska kunna fokusera på sina studier kan inte skolan erbjuda. Därför kan det ta lång tid för en elev att lära sig allt som studierna kräver och skolan tar inte hänsyn till detta eftersom den kunskapen saknas i skolan. En lärare säger att hen ofta försöker ta reda på hur skolgången i hemlandet varit men det är sällan en elev förstår om denne har haft svårigheter. Läraren har aldrig varit med om att en elev kommit till Sverige och haft med sig en diagnos från sitt hemland. Enligt Andersson (2001) finns skäl att tro att läs- och skrivsvårigheter är underdiagnostiserade bland de som lär sig ett andraspråk. Många forskare anser att kvalificerad tvåspråkig undervisning samt läs- och skrivinlärning på modersmålet är ett av de effektivaste sätten att lära sig ett nytt språk. En av informanterna önskar att det skulle finnas tillgång till modersmålsstöd eller
modersmålslärare. Även avsaknaden av specialpedagoger eller speciallärare upplever två av informanterna som ett stort problem. Andersson (2001) menar att skolan sällan erbjuder specialundervisning till elever i läs- och skrivsvårigheter som invandrat till Sverige. Sett ur ett relationellt perspektiv skulle det vara på sin plats att vuxna andraspråkselever också har tillgång till elevhälsoteam i form av kuratorer och specialpedagoger, Att få dessa människor på fötter och klara av sina studier kan förhoppningsvis vara ett steg till att komma in på arbetsmarknaden och bli självförsörjande. Detta skulle vara till fördel för både för individen som skulle känna att hen fyller ett behov och även för samhället i stort i form av
20
Förslag till fortsatt forskning
Samtliga lärare som ingick i studien anser att det finns för lite forskning kring vuxna
andraspråkselevers läs- och skrivsvårigheter. Det hade varit intressant att få fram ett material som kan användas för att ringa in de svårigheter eleverna befinner sig i och utifrån det kunna sätta in rätt åtgärder som grundar sig på forskning kring de vuxna andraspråkseleverna.
21
Referenser
Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar. Stockholm: Liber.
Andersson, B. (2001). Dyslexi och flerspråkighet – en litteraturöversikt. Hämtad 2020-02-12 från dyslexiförbundets webbsida:
https://www.dyslexi.org/sites/default/files/bifogade_filer/dyslexi_och_flersprakighet.pdf Andersson, H. (2019). Läs och skrivsvårigheter hos vuxna andraspråkselever - Kan skolan
erbjuda den hjälp eleverna behöver?
Backman, Y. Gardelli, T. Gardelli, V. & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg-till
grund för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Stockholm: Liber.
Denscombe, Martyn. (2014). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. (3 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Grevik, M. & Magnusson, A. (2015). Skolsvårigheter hos andraspråkselever – kartläggning
och framgångsfaktorer. Hämtad 2020-02-02 från Uppsatser.se:
https://www.uppsatser.se/uppsats/d8dd6589b7/
Hattie, J. A. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge.
Hultén, A. (2011). Neural Correlates of Language Learning in Adults. (Doktorsavhandling, Åbo Akademi University). Hämtad 2020-01-13 från Skolporten:
https://www.skolporten.se/forskning/intervju/sprakformagan-utvecklas-aven-hos-vuxna/ Ingvar, M. (2008). En liten bok om dyslexi. Stockholm: Natur och kultur.
Johansson, B. (2008). Den goda måltiden: Berättelser om mat och ätande i Vi föräldrar och
Kamratposten 1969-2007 (CFK-rapport, 2008:03). Göteborg: Centrum för
konsumentvetenskap.
Karolinska Institutet. (u.å). Magnetoencephalography. Hämtad 2020-02-10 från: https://mesh.kib.ki.se/term/D015225/magnetoencephalography
Lindén, E. (2010). Flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. Hämtad 2020-01-20 från: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:358088/FULLTEXT01.pdf
22
Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik: Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk
forskning i Sverige, 10(2): 124-138. Hämtad 2020-05-24 från:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:32672/FULLTEXT01.pdf%C2%A0
Sivén, V. (2016). Dyslexi inom SFI- syns det? Hämtad 2020-01-14 från DiVA-portal: http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:932210/FULLTEXT01.pdf
Skolinspektionen. (2010). En sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning
på vetenskaplig grund i skolan. Hämtad 2020-01-11 från:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/broschyrer/sammanfattning-forskningsoversikten.pdf
Specialpedagogik. (2013). I mötet sker lärandet. Hämtad 2020-01-11 från: https://specialpedagogik.se/i-motet-sker-larandet/
Svenska Dyslexiförbundet. (u.å). Läs- och skrivsvårigheter/ dyslexi. Hämtad 2020-01-14 från: dyslexiförbundets webbsida: https://www.dyslexi.org/skrivknuten/dyslexi
Svenska dyslexiföreningen. (u.å.). Vad är läs- och skrivsvårigheter? Hämtad 2020-01-14 från dyslexiföreningens webbsida: https://www.dyslexiforeningen.se/vad-ar-dyslexi
Säljö, R. (2003.) Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Valdt Liljeström, M. & Iskander, C. (2017). Lärares uppfattningar av andraspråkslevers
språkutveckling. Examensarbete specialpedagogprogrammet, Stockholms Universitet
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Hämtad 2020-01-19 från:
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf
Bilaga
Intervjufrågor
1. Är du behörig lärare i det ämne du undervisar? 2. Vad har du för utbildning i läs- och skrivinlärning?
3. Anser du att du har god kunskap i att förstå hur vuxna lär sig ett nytt språk? 4. Vilka svårigheter ser du kring att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos eleverna? 5. Vad saknar du i din utbildning som skulle underlätta att se elevers läs- och
skrivsvårigheter?
