Barns reaktioner mot avbrott - Om maktrelationer i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barns reaktioner mot avbrott

Om maktrelationer i förskolan

Childrens reactions towards interruption

Rebecca Sjösvärd

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium 2018-05-28

Examinator: Hilma Holm

2

Förord

Examensarbetet har varit intressant och lärorikt på många sätt. Det har varit kämpigt att få till detta mestadels på egen hand samtidigt som jag kände mig otroligt stolt att göra det ensam.

Jag vill tacka min handledare, Mattias Melkersson, för all hjälp och en ständigt positiv inställning som smittade av sig på mig. Jag vill också tacka min sambo Calle som alltid stöttar mig och som har fått mig att tro på mig själv. Tack till alla som har hjälpt mig och stöttat mig på olika sätt under denna period!

Rebecca Sjösvärd Malmö, 2018

3 Abstract

Studiens syfte är att undersöka olika typer av avbrott i förskolans verksamhet, hur barn reagerar på dessa och vilka maktrelationer som kan skapas i dessa situationer. Barnen i förskolan blir ofta avbrutna i sin lek eller aktiviteter som de håller på med och utifrån ett maktperspektiv har jag undersökt dessa avbrott och barns reaktioner på dessa. För att kunna undersöka detta har jag gjort en kvantitativ studie i form av observationer på en förskola. För att analysera materialet använde jag mig av Michael Foucaults teorier kring makt och tidigare forskning om bland annat makt och motstånd.

I min studie har jag sett att barns reaktioner varierar. Ibland följer barnen de förväntningar som pedagogerna har vid ett avbrott och ibland motsätter sig barnen och visar att de har en annan åsikt än pedagogen om vad som ska ske. Motstånden kan vara tydliga och verbala men de kan även vara tysta och lätt missuppfattas som något annat än motstånd. Jag har även sett att vissa barn följer de regler som gäller och styr varandra till att göra det som anses vara rätt.

Nyckelord: Avbrott, barn, förskola, maktrelationer, motstånd, normer, pedagoger, rutiner, självreglering

4

Innehållsförteckning

Förord……….2

Abstract………...3

1. Inledning……….6

1.1 Syfte och frågeställningar………..7

2. Tidigare forskning………...8

2.1 Makt och normer………8

2.2 Självreglering……….9

2.3 Avbrott och normer………..10

2.4 Examensarbeten………...11 2.5 Sammanfattning………..….12 3. Teori………..13 3.1 Disciplinär makt………..…….13 3.2 Pastoral makt………..………..13 3.3 Panoptisk makt……….14 3.4 Normer……….15 3.5 Sammanfattning……….………..15 4. Metod………17 4.1 Kvalitativ metod………..17 4.2 Observation………..17 4.3 Urval………...18 4.4 Forskningsetiska överväganden………...………19 4.4.1 Informationskravet……….19 4.4.2 Samtyckeskravet………...19 4.4.3 Konfidentialitetskravet………...20 4.4.4 Nyttjandekravet………..20

5

4.5 Genomförande………..20

4.6 Kategorisering av empiri………..………22

5. Resultat och analys………..23

5.1 Makt och regler………23

5.1.1 Välvillig makt………..………23

5.1.2 Trotsa regler……….24

5.2 Avbrott och påverkan………..26

5.3 Motstånd………..28

5.3.1 Motstånd mot regler och rutiner………..28

5.3.2 Motstånd vid hämtning………29

5.4 Självreglering………...31 5.4.1 Konflikthantering……….31 5.4.2 Följa regler………...32 5.5 Sammanfattning………...32 6. Diskussion……….33 6.1 Diskussion om studien……….33 6.2 Metoddiskussion………...………..36 6.3 Vidare forskning………..37 7. Referenslista……….…38 8. Bilaga……….40

6

1. Inledning

Under min praktiktid i förskolan la jag märke till att barnen ofta blir avbrutna i det de höll på med, både när det var barninitierad lek eller något pedagogerna hade planerat. Avbrotten kunde komma från olika håll, från vuxna och från barn, och i vissa fall märkte jag inget motstånd mot avbrotten från barnen medan i andra situationer märkte man motstånd. Jag blev intresserad av dessa avbrott och barnens reaktioner och valde därför att undersöka detta som mitt examensarbete.

Läroplanen för förskolan (Lpfö, 2016) menar att barn ska utveckla sin förståelse för normer och demokratiska värden. Barn förväntas att följa normer och de barn som sätter sig emot dessa eller på något sätt inte följer normen blir då föremål för korrigering (Tullgren, 2003). Barnen ska alltså förstå vad normerna innebär och hur de ska göra för att leva upp till dessa. Vissa barn testar gränserna och försöker förhandla kring normerna och detta kan visas i form av motstånd. Motstånden ser Markström (2007) som ett sätt för barnen att utöva sin rätt till demokrati genom att förmedla sin åsikt. Även Dolk (2013) menar att motstånd är ett sätt för barnen att få inflytande i verksamheten men att dessa motstånd istället kan ses problematiska. Hon menar att dessa barn som går emot normerna kan uppfattas som något hon kallar ”bångstyriga barn” men Dolk (2013) ser dessa som en demokratisk förhandling. Man kan se att det finns ett spänningsfält mellan att barnen ska följa normerna och göra det som förväntas av dem, samtidigt som de är medborgare i en demokrati där de ska uttrycka sin åsikt. Korrigeringen kan även ske av andra barn som rättar sig efter reglerna och påverkar sina kamrater att göra detsamma. De styr då sig själva och andra barn att göra det som förväntas och Tullgren (2003) kallar detta ansvarstagande för självreglering. Korrigeringen kan även komma från pedagogerna genom något som Nordin Hultman (2009) kallar välvillig styrning och menar att pedagogerna styr barnen mot en god utveckling i förhållande till normerna. Vidare menar hon att denna välvilliga makt är svår att motsätta sig och att barn oftast följer regler och rutiner. Makt kan uppfattas som något negativt. Förr innebar det restriktioner och förbud menar Axelsson och Qvarsebo (2017), men idag kan man se makt som en struktur för att osynligt skapa ordning. Det är det sistnämnda jag vill komma åt när jag använder mig av maktbegreppet i denna uppsats, att makten inte är något som

7

endast kommer uppifrån (Foucault, 1980). Vidare menar Axelsson och Qvarsebo (2017) att maktrelationer ständigt förändras då de är just relationer.

Motstånd vid avbrott kan tolkas som att barnen inte vill bli störda eller avbryta det de håller på med. Foucault (2002) menar att det finns motstånd där makten finns. Sutterby (2005) anser att pedagoger bör vara aktsamma när de bryter barnens pågående lek eller aktivitet då det kan påverka leken negativt, att barnen kanske inte kommer igång igen. I detta grundar jag även problemformuleringen för denna uppsats. Avbrotten som uppstår av olika anledningar kan komma att påverka barnens lek och detta ville jag undersöka vidare. Jag valde att fokusera på barnen och deras reaktioner, hur de beter sig mot varandra, mot pedagogerna och även mot sina föräldrar vid hämtning på eftermiddagen. Intressant är alltså vad som sker vid avbrotten och vilka maktrelationer jag kunnat se.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka olika typer av avbrott som kan uppstå i förskolans verksamhet, hur barn reagerar på dessa och vilka maktrelationer som skapas i dessa situationer.

Frågeställningarna är följande

– Vilka typer av avbrott kan uppstå i förskolan? – Hur reagerar barnen när de blir avbrutna?

8

2. Tidigare forskning

För att kunna besvara syftet har jag valt att utgå från ett maktperspektiv och nedan följer tidigare forskning om makt och normer, självreglering och slutligen avbrott och motstånd. Jag hittade mycket forskning som behandlade makt och motstånd, men inte mycket som hade fokus på just avbrotten i sig. Eftersom avbrotten kan ses som ett slags maktuppvisande, att någon tycker sig ha rätten att avbryta en annan, så tyckte jag att maktperspektivet var passande för min studie. I ett demokratiskt samhälle ska medborgarna ha rätt till att få sin åsikt hörd och tidigare forskning visar på att barnen visar sin åsikt och förhandlar med de vuxna genom att visa motstånd mot avbrotten. Jag valde dessa studier då de kan tolkas som hur avbrott hanteras av både barn och vuxna och kan därmed relateras till avbrott som jag ville undersöka med denna studie. Jag har även valt att ha med två examensarbeten vars studier har fokuserat på makt och motstånd. Detta för att kunna jämföra det jag har sett ytterligare eftersom det inte finns så mycket studier kring avbrott. Examensarbeten är endast utförda under en kort period och av studenter som gör sin första forskning.

2.1

Makt och normer

I Läroplanen för förskolan (Lpfö, 2016) står det att barnen ska utveckla sin förståelse för normer och demokratiska värden genom konkreta upplevelser. Barnen ska lära sig vad det svenska samhället vilar på för normer och vilka rutiner som gäller i förskolan, samtidigt ska barnen lära sig att vara självständiga i ett demokratiskt samhälle. Det menar Markström (2007) som har studerat förskolan som institution och de olika möten och förhandlingar som sker i förskolan mellan barn och vuxna. Tullgren (2003) har studerat barns lek och deras uppfattningar kring vuxnas deltagande i leken och hon menar att förskolebarnen förväntas att bete sig på särskilda vis och underordna sig de normer som gäller i förskolan och samhället. Genom att försöka leva upp till det beteende som förväntas av dem skapas en homogenitet bland barnen i förskolan, alltså att det finns en tanke kring hur barn brukar och bör vara i en viss ålder. Vidare menar Tullgren (2003) att de barn som inte följer förväntningarna måste korrigeras och lära sig vad som förväntas av dem och hur de bör bete sig. Hon menar att barn ska leva upp till det goda beteendet och förberedas inför det goda vuxenlivet och att pedagogerna vägleder dem genom att korrigera till exempel genom vad som anses vara en god lek.

9

Dolk (2013) har studerat värdegrundspedagogiken i förskolan och hur makt och normer styr barn och vuxna inom verksamheten. Hon menar att vuxna ses som ett subjekt som ska styra förskolebarnen mot de bättre värderingarna genom vad hon kallar ”överföringsnormer”. Vuxna vill att barn ska bete sig på ett visst sätt och försöker därför att överföra detta genom en välmenad styrning (Dolk, 2013). Nordin Hultman (2009) har lagt sin studies fokus på förskolans miljö snarare än de som befinner sig i verksamheten och hur den påverkar personal som barn. Hon kallar denna styrning för välvillig och menar att pedagogerna också är reglerade i verksamheten efter de normer och regler som gäller. Makten är därför opersonlig och tillhör verksamheten snarare än pedagogerna. Eftersom barnen ska lära sig normer och regler så menar Nordin Hultman (2009) att det som sker i verksamheten sker för barnets goda utveckling. Pedagogernas makt är alltså en välvillig och god makt som blir svår att sätta sig emot. Samtidigt menar Göl-Güven (2017) att det är pedagogerna som bestämmer hur verksamheten ska se ut och de har åsikter om vad som är rätt lek eller inte och kan därmed minska barnens möjligheter till att skapa fria lekkulturer. Göl-Güven (2017) har studerat hur barns fria lek påverkas när pedagogerna försöker delta eller utveckla leken för att den ska bli så pedagogisk och utvecklande som möjligt.

2.2 Självreglering

Tullgren (2003) menar att leken anses vara fri från pedagogernas styrning och att barnens självständighet får ta plats, att barnen är fria i leken och ska kunna pröva sina erfarenheter. Samtidigt menar hon att all lek inte är accepterad för leken ska leda barnen mot bra och rätta val och all lek anses inte göra detta. Pedagogerna har därför fortfarande makt då de korrigerar leken och leder in barnen till det beteende som accepteras. Vidare menar Tullgren (2003) att barnen som aktiva och ägare av sin egen vilja förväntas att vilja följa verksamhetens ordning och därmed ta ansvar över sitt agerande. Hon kallar barnets eget ansvar för sin reglering för självreglering. Tullgren (2003) har i sin studie sett självreglering i form av att barnen löser konflikter utan en närvarande pedagog och påpekar till varandra vad som är rätt och fel. Barnen kan alltså reglerna, agerar utifrån dessa och berättar för varandra hur de förväntas bete sig.

10

2.3 Avbrott och motstånd

Sutterby (2005) har studerat hur pedagoger försöker stötta och utmana lärandet i barnens lek och sett att barnen känner sig hindrade och avbrutna på grund av detta. Han menar att pedagogers avbrott och utmanande kan leda till att leken förstörs. Han menar att barnen kan få svårt att sätta igång igen eller påbörja en annan aktivitet och även att barnens kreativitet kan påverkas av vad pedagogerna anser att de borde leka för att lära sig så mycket som möjligt. Vidare förklarar Sutterby (2005) att pedagoger borde vara aktsamma när de avbryter barns lekar och för att minska risken att förstöra leken bör pedagogerna observera vad som pågår innan de tar sitt beslut att lägga sig i leken. Tullgren (2003) har sett att pedagoger som uppmuntrar till lek ofta försöker skydda den också och därför ser till att leken inte störs av bland annat andra barn eller pedagoger. Vid avbrott i form av konflikter kan en pedagog välja att gå in som medlare för att hjälpa barnen att lösa problemet och återgå till sin lek igen.

Markström (2007) förklarar paradoxen att barn ska följa samhällets och verksamhetens normer och regler, samtidigt som de ska utveckla sin självständighet i ett demokratiskt samhälle och därmed utöva ett visst motstånd och ifrågasättande. Hon menar vidare att detta motstånd sker som en förhandling i förskolan där visst kan komma att godtas för förändring medan annat inte kommer ändras. Även Dolk (2013) ser motståndet som en demokratisk förhandling mellan barn och vuxna, där det individuella motståndet mer sällan framkallar en förändring än det kollektiva motståndet. Vidare har hon hittat olika typer av motstånd. Det finns de öppna motstånden där barnen tydligt visar pedagogerna att de har en annan vilja eller åsikt och det finns de dolda motstånden där barnen i tystnad avviker från det pedagogen förväntar sig. I den senare varianten menar Dolk (2013) att det kan vara svårt för pedagogen att uppfatta tystnaden som ett motstånd och att de kanske tar det som att barnet är försiktigt eller blygt. Dessa barn som går emot de normer och förväntningar som finns i verksamheten kallar Dolk (2013) för ”bångstyriga barn” och menar att de som motsätter sig normen kan anses problematiska. Dolk (2013) menar dock att denna syn på barn som bångstyriga även kan ses som deras sätt att skapa inflytande och delaktighet i verksamheten, att göra sin åsikt synlig.

11

2.4 Examensarbeten

Åkesson (2016) har i sin studie sett att normerna ofta styr barnen i förskolan. Barnen kan reglerna och känner igen rutinerna och är därför medvetna om vad som förväntas av dem. I vissa situationer uppstod motstånd mot normen, alltså att barnen inte följde reglerna utan försökte förhandla dessa. Det skapade situationer där barn styrde varandra till att följa reglerna genom att berätta för varandra vad som gällde i situationen. Även Trygg och Weibull (2017) har sett att barnen kan regler och rutiner och styr varandra till att göra det som förväntas av dem i olika situationer. De har även sett hur pedagoger använder sig av barnens styrning av varandra mot det som förväntas. Trygg och Weibull (2017) menar att pedagogerna utövar en vänlig makt då de använder sig av vänliga toner och tillåter barnens delaktighet i makten. Barnen får lov att spara pågående projekt när de ska byta aktivitet och de tillåts att styra varandra i rutinerna då de får sina kamrater att göra det som förväntas av pedagogerna.

Åkesson (2016) har i sin studie sett att barn ibland gör något som går emot reglerna på förskolan och då pedagogen avbryter deras handling gör barnen inget motstånd utan accepterar avbrottet. Barnens medvetenhet kring vad som gäller gör att de direkt reglerar sitt beteende utan att ifrågasätta pedagogen. Trygg och Weibull (2017) har sett att pedagoger som avbryter barns aktiviteter för att påbörja en annan har fått motstånd eftersom barnen inte är färdiga med det de håller på med. Pedagogerna har då utövat den vänliga makten på så sätt att i en förhandling med barnen komma överens om att pausa sin aktivitet för att kunna återkomma, vilket har lett till att barnens motstånd upphörde.

Trygg och Weibull (2017) har också sett att det finns olika typer av motstånd och de har valt att kalla dessa ”motståndsstrategier”. I enlighet med Dolks (2013) tankar om dolda motstånd såg de att vissa barn ignorerade pedagogernas förväntan på vad barnen skulle göra och vidare att barnen gör fysiskt motstånd, i deras exempel spjärnar ett barn emot pedagogen som försöker ta en leksak ifrån henne. Ett tredje motstånd de såg var det verbala, där barn säger emot pedagogerna när de uppmanar barnen att göra vad som förväntas av dem. Detta kan jämföras med Dolks (2013) tankar om det öppna motståndet. I kombination med det verbala motståndet såg Trygg och Weibull (2017) att ett barn även protesterade kroppsligt genom att lägga sig på golvet när pedagogen bad honom att lägga undan sin leksak.

12

2.5 Sammanfattning

Detta avsnitt har behandlat tidigare forskning som är relevant för att kunna besvara mitt syfte. Jag har tittat på forskning som behandlar makt och normer i förskolan och hur barn följer dessa eller gör motstånd mot dem. Forskningen visar att barn som gör motstånd utsätts för korrigering till att följa normerna, både av pedagogerna och av andra barn. De barn som följer normen och gör det som förväntas av dem menar forskare är självreglerade, alltså att de själva reglerar sig efter normen. Motstånden är en del av barnens demokratiska utövning och forskare har sett olika sorters motstånd. Det finns lite forskning som behandlar avbrotten i förskolan.

13

3. Teori

Jag har använt mig av Michael Foucaults teorier kring makt när jag har analyserat mitt insamlade material. Då jag tolkar, och har sett, att ett avbrott är ett sätt att utöva makt och motstånd är ett sätt att förhandla kring den makten tyckte jag att ett maktperspektiv var passande för analysen. Nedan följer delar av Foucaults teorier och begrepp som är relevanta för att kunna besvara syftet för denna uppsats. Avsnittet kommer att behandla disciplinär makt, pastoral makt och panoptisk makt. Dessa begrepp förklarar olika typer av maktutövande och jag kommer använda mig av dessa teorier när jag analyserar makten i de observationer jag har gjort.

3.1 Disciplinär makt

Foucault (2002, 2003) menar att makt finns överallt och kontrollerar oavbrutet omgivningen då den övervakar med en omsorgsfull blick. Makten är väldigt tydlig på grund av medvetenheten om den ständiga övervakningen, men Foucault (2003) menar att den samtidigt är helt diskret då det sker i tystnad. Medvetenheten om kontrollen och övervakningen gör att människor i omgivningen disciplineras och följer de regler som gäller. Det skapas alltså en relationell makt som sker per automatik tack vare dessa övervakningstekniker, menar Foucault (2003), där normer styr människor. Makten kommer inte endast uppifrån, från en dominerande grupp, utan den finns överallt och sker i alla olika situationer. Tullgren (2003), som har tolkat Foucaults teorier, menar att det inte handlar om vem som har makten utan snarare hur makten utövas. Foucault (1980) förklarar att makten finns i det sociala nätverket snarare än ovanför det och att denna relationella makt finns tack vare att det även finns motstånd. Den disciplinära makten agerar alltså inte likt den suveräna makten, där en dominant styr och motstånd inte accepteras (Foucault, 2002). Tullgren (2003) tolkar detta som en medborgarmakt där man kollektivt eller individuellt styr varandra efter ideal och samhällets normer och att man även reglerar sig själv efter detta. Denna reglering av sig själv och av andra kallar hon självreglering.

3.2 Pastoral makt

Pastoral makt är ett begrepp som Foucault använder och Tullgren (2003) har tolkat detta. Hon menar att förr i tiden var det pastorn som ansvarade för att leda församlingen. För att kunna leda

14

behövde pastorn kunskap om individerna i församlingen och dessa kunskaper samlade kyrkan in genom bikten. Foucault (2002) menar att man måste ha kunskap för att kunna ha makt. I bikten skulle individen berätta om sig själv och bekänna sina synder och detta menade pastorn skulle rena individen. Vidare menar Foucault (2002) att bikten annonserades som frivillig, men att man betonade hur den frigjorde den som berättade sanningen ifrån sina synder för att fler skulle bikta sig. Han jämförde den frivilliga bikten med makten som tvingade folk att göra saker vilket ledde till tystnad bland folket istället. Tullgren (2003) förklarar att makten nu var inriktat på individen då pastorn samlade kunskap om denne.

Axelsson och Qvarsebo (2017) har också tolkat Foucault och menar att det har skett en förskjutning av ansvaret över barnen från familjen till samhället. Samhället, med sina institutioner, ska forma medborgare som strävar efter gemensamma värden för samhällets bästa. Barn ska alltså utveckla viljan till att sträva efter normen och det önskvärda beteendet menar de vidare. Detta kan man jämföra med Tullgrens (2003) förklaring om pastorn som ledde församlingen i rätt riktning, samtidigt som individerna utvecklade en strävan för att följa idealet genom bikten. Axelsson och Qvarsebo (2017) förklarar vidare, i linje med Foucault, att kunskap och makt hör ihop och att dagens samhälle strävar efter att skapa välutbildade demokratiska medborgare som aktivt deltar i bildandet av framtidens goda samhälle.

3.3 Panoptisk makt

Axelsson och Qvarsebo (2017), som har tolkat Foucault, förklarar fängelset som är utformat efter modellen panoptikon. En byggnad i form av en cirkel, där vakttornet är i mitten och har utsikt över alla celler. Cellerna är utformade likt tårtbitar med fönster in mot tornet. Foucault (1980) förklarar att tornet har stora fönster som vetter mot cellernas fönster och att vakten kan se in i cellerna men fångarna kan inte se in i vakttornet. Detta gör att vakten kan utöva makten genom övervakningen samtidigt som han kan samla in kunskap om fångarna som individer. Foucault (2003) menar att panoptism möjliggör en ständig, detaljerad kontroll då alla inom byggnaden alltid är synliga. Foucault (2003) förklarar att denna byggnadsmodell gör att fången är medveten om att han ständigt kan bli övervakad och denna medvetenhet gör att fången sköter sig själv. Då fångarna inte ser vem som övervakar dem menar Foucault (1980) att det inte spelar någon roll

15

vem som övervakar dem. Övervakningen ägs inte av en individ utan är som ett maskineri som fungerar automatiskt med vilken övervakare som helst. Vidare förklarar han att denna automatiserade övervakning gör att makten inte behöver använda våld för att styra fångarna utan den sker i tystnad. Axelsson och Qvarsebo (2017) har tolkat det som att övervakningssystemet är viktigare än vem som styr det och att detta system gör att individen reflekterar över sig själv och sina handlingar och reglerar sig själv efter det beteende som vakten förväntar sig.

3.4 Normer

Martinsson och Reimers (2008) har studerat normer i skolans värld och menar att normer både kan vara tydligt uttalade samtidigt som vissa är mer osynliga men lika närvarande och påverkande. De menar att normer finns överallt där människor finns och att alla är medskapare till dessa och upprepar dem ständigt. Skolans och förskolans värdegrund vilar på dessa normer och därmed menar Martinsson och Reimers (2008) att barnen blir uppmanade att följa dessa genom pedagogernas styrning. Samtidigt menar de att normerna även måste utmanas för att skolvärlden ska följa de normer som samhället har belyst som viktiga som till exempel jämställdhet. De förklarar normer som att se till det som anses vara normalt eller ickenormalt hos människor. Vidare förklarar de att normer städigt förändras då det finns så många olika normer och att de ibland är så motsägelsefulla att de blir osäkra. De menar vidare att normer som ofta är mer osynliga, till exempel om klass eller kön, kan vara orsaker till diskriminering eller liknande.

3.5 Sammanfattning

Foucault har många teorier kring makt och detta kapitel har behandlat den disciplinära makten, den pastorala makten, panoptiska makten och normer. Den disciplinära makten sker överallt tack vare övervakningstekniker. Makten kommer inte endast uppifrån menar Foucault utan där det finns makt finns det även motstånd. Individerna strävar efter att leva upp till ideal och normer och därmed disciplineras de. Den pastorala makten riktar sig mot individen och Foucault menar att kunskap gör att man kan utöva makt. För att samla kunskap om individen använde sig pastorn av bikten och individen lärde sig att leva upp till normen genom att berätta sanningen och bekänna sina synder. I dagens samhälle ska barnen utveckla sin strävan efter att följa normer och ideal och detta lär de sig i bland annat skolan. Panoptismen är ett övervakningssystem som

16

automatiserar makten genom att fångarna vet att de ständigt kan bli övervakade. Fångarna reglerar därmed sig själva till att följa de regler och normer som förväntas av dem. Normer finns överallt där människor är och de är i ständig förändring då det finns många normer och de normer som motsäger varandra.

17

4. Metod

I detta avsnitt presenteras vilken metodologi jag har använt mig av för att kunna genomföra min studie och de olika val jag har gjort. Det finns även forskningsetiska principer som måste följas och här presenteras dessa och hur jag har tagit ställning till dem under mitt arbete med denna uppsats.

4.1 Kvalitativ metod

Den kvalitativa metoden riktar fokus framför allt på innebörder och meningar. Kvantitativ är dess motsats och intresserar sig framför allt för det mätbara och exakta, inte vad det man sett i studien kan betyda (Alvehus 2013). Vidare menar Alvehus (2013) att en kvalitativ metod inte utesluter den kvantitativa. Under observationer för den kvalitativa studien ser forskaren om beteenden återkommer, och i vissa fall kan de helt saknas, och denna kvantitet blir då av intresse. Dock är det inte den exakta mängden som spelar roll för den kvalitativa forskaren utan snarare vad detta kan innebära (Alvehus, 2013). Då jag genom mitt syfte vill förstå avbrott och reaktioner vid avbrott i förskolan har jag använt mig av den kvalitativa metoden för insamlingen av mitt empiriska material. Den kvalitativa metoden för forskning menar Alvehus (2013) är en tolkande forskning och han poängterar att olika personer tolkar situationer olika. Med det vill jag påpeka att observationerna och analysen är min tolkning med hjälp av teorier och tidigare forskning (se kapitel 2 och 3).

4.2 Observation

Genom observationer i förskolan har jag gjort en studie för att försöka förstå och undersöka barnens reaktioner vid avbrott av aktiviteter. Med aktiviteter avser jag både planerade av pedagog och barninitierade aktiviteter eller ”fria lekar”. Med observationer är tanken att man som forskare ska försöka komma nära det mest naturliga i de situationer som ska studeras, även om människan påverkas av att bli observerad (Alvehus, 2013). Vidare menar Alvehus (2013) att man genom observationen vill komma nära det naturliga men att människor påverkas av andras närvaro, vilket han kallar observatörseffekten. För att påverka verksamheten så lite som möjligt valde jag att genomföra observationen som passivt deltagande observatör, vilket innebär att jag

18

är känd i miljön men håller mig i bakgrunden av det som sker under observationerna (Larsen, 2009). Motsvarigheten till detta är en icke-deltagande observatör som enligt Larsen (2009) bara är en åskådare i bakgrunden.

Bryman (2008) menar att observationerna kan vara strukturerade, att man letar efter specifika beteenden och vet exakt vad man som forskare vill titta på. Motsvarigheten till detta är ostrukturerade observationer och innebär att man som forskare inte söker specifika beteenden utan istället försöker samla på sig så mycket information som möjligt för att kunna återge sina observationer mer berättande med fler detaljer. Då jag sökte reaktioner vid avbrotten menar jag att jag inte sökte ett specifikt beteende men hade valt en specifik situation. Detta gör att mina observationer är i linje med Brymans (2008) ostrukturerade observationer.

Eliasson (2013) menar att det kan vara av nytta att använda flera metoder i sin studie för att få flera infallsvinklar och perspektiv, samtidigt som hon menar på att metoden framförallt ska svara på forskarens problemformulering. Metoden menar hon är ett verktyg för att kunna skapa dessa svar och att man därför bör välja det sätt som är lämpligast för ens studie. Min studie riktar sig främst mot barnen och deras reaktioner och Larsen (2009) menar att det kan vara svårt att intervjua små barn då de kanske inte kan uttrycka sig tillräckligt utförligt verbalt. Därför valde jag att lägga större fokus vid observationerna för att samla in material kring det som syns av barnens reaktioner.

4.3 Urval

Min studie valde jag att göra på en för mig tidigare känd förskola. Detta för att min närvaro skulle påverka verksamheten så lite som möjligt då både barn och vuxna redan känner mig. Samtidigt så kan det påverka negativt då barnen och personalen inte riktigt vet hur de ska bete sig kring mig som forskare. Då jag redan hade en etablerad kontakt med alla berörda av studien visste de redan vad som skulle hända och var informerade om vad som skulle göras. Detta urval kallar Alvehus (2013) för bekvämlighetsurval och menar att man gör urval på det som finns tillgängligt. Vidare menar han att risken med detta urval kan vara att materialet blir snävt, att man som forskare kanske inte breddar sin blick.

19

För att deltagarna i observationerna inte ska kunna identifieras är alla namn fingerade. Förskolan har fyra avdelningar, två för barn i åldern 1-2 och två för barn i åldern 3-5. Jag har gjort min studie på ena avdelningen (3-5 år), som jag här väljer att kalla Humlan, då jag under min praktik här blev medveten om avbrotten som sker i verksamheten och ville studera detta närmre.

På avdelningen jag gjorde mina observationer gick det 20 barn och jag fick samtycke för deltagande för åtta av dessa. Att det var så få föräldrar som gav samtycke gjorde det en aning svårare att observera då barnen oftast leker i fria grupper eller i helgrupp och jag fick då utesluta vissa delar av observationen.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Som forskare måste man ta hänsyn till fyra forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017) och här presenteras de kort samt hur jag har förhållit mig till dem.

4.4.1 Informationskravet

Detta krav innebär att alla som berörs av studien ska informeras om studiens syfte och tillvägagångssätt. Forskaren ska även informera om deltagarens val att frivilligt delta eller avböja samt att man när som helst under studien kan avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2017).

Till en början informerades förskolechef, biträdande förskolechef och berörd personal och de gav mig tillstånd att genomföra studien på aktuell avdelning. Därefter samtalade jag med föräldrar i samband med hämtning och lämning på förskolan och informerade om min studie. Föräldrarna fick även en informations- och samtyckesblankett (se Bilaga), med samma information, att ta med hem. Under flertalet samlingar i förskolan informerades barnen om studien och deras rättigheter.

4.4.2 Samtyckeskravet

Innebörden med detta krav är att deltagarna i studien själva har rätt att bestämma om de vill medverka. Forskaren måste alltså få ett samtycke från deltagaren personligen. För minderåriga barn krävs också samtycke från barnets vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2017).

20

Informations- och samtyckesblanketten som delades ut till föräldrarna innehöll även en svarsavi som skulle återlämnas till mig eller aktuell avdelning (se Bilaga). De som lämnades tillbaka med underskrift innebar ett godkännande av barnets delaktighet i studien. Under samlingar, initierade av mig, samtalade jag med barnen i mindre grupper om min studie och deras rättigheter. Efter detta frågade jag barnen individuellt om jag fick inkludera dem i min studie.

4.4.3 Konfidentialitetskravet

Med detta krav menas att alla uppgifter om deltagarna ska hanteras med största konfidentialitet, det vill säga att ingen obehörig ska kunna identifiera deltagarna i studien (Vetenskapsrådet, 2017).

Uppgifter om förskolan och personer som deltar har avidentifierats genom att namn är fingerade och därmed kan obehöriga inte känna igen personerna.

4.4.4 Nyttjandekravet

Det avslutande kravet innebär att allt material som samlas in om deltagarna endast får användas för forskningen som studien syftar till. Materialet får heller inte lämnas till någon annan eller utlånas (Vetenskapsrådet, 2017).

Personalen på förskolan och föräldrarna är informerade att materialet endast kommer användas i detta examensarbete. När uppsatsen blivit godkänd kommer allt material att förstöras.

4.5 Genomförande

Inför studien samtalade jag med förskolechefen, biträdande förskolechef och berörd personal för att få ett godkännande att genomföra mina observationer. Barnen informerades och tillfrågades om deltagande under gruppindelade samlingar och individuella förfrågningar. Informations- och samtyckesblanketter (se Bilaga) delades ut under samtal med förälder vid hämtning eller lämning av barnet. En svarsavi lämnades sedan tillbaka till mig eller aktuell avdelning inför studiens start.

21

Allt ovan gjorde jag för att uppfylla Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017).

Jag valde att vara på förskolan från nio på morgonen fram till tre på eftermiddagen då det är den tiden flest barn är på förskolan och då verksamheten är som mest aktiv. Vid ett tillfälle stannade jag så sent som till halv fem för att se hur barnen reagerade vid hämtning. Löfdahl och Franzén (2014) menar att det tar tid att samla in material till sin studie och att man bör planera in mycket tid och gärna långa dagar för att ha möjligheten att se så många situationer som möjligt.

För att dokumentera det jag såg valde jag att skriva fältanteckningar, det vill säga korta noteringar om vad som hände och sades och eventuella reaktioner genom ansiktsuttryck och kroppsspråk. Dessa fältanteckningar transkriberades senare samma dag till noggrannare anteckningar som beskrev händelseförloppet tydligare. Löfdahl och Franzén (2014) förklarar att man som forskare kan skriva ned det man ser i ett anteckningsblock och senare renskriva vad man har observerat. Vidare påpekar de att man enkelt kan glömma sina reflektioner som uppkommer under observationen och att man därför bör skriva ner dessa direkt. Jag valde att göra fältanteckningar då jag kände att man kunde komma väldigt nära situationer och följa med om den skulle förflyttas. Larsen (2009) menar att dessa anteckningar ger en mer detaljerad och fyllig beskrivning av det som observeras. Då jag har haft praktiktiden på denna förskola visste jag att det skulle vara svårare att få samtycke för medverkan om jag skulle filma. Av den anledningen valde jag bort att filma under observationerna. Larsen (2009) menar att det finns många fördelar med att filma, bland annat att man fångar mer detaljer och kan se på det inspelade materialet flera gånger. Samtidigt påpekar hon att en stor nackdel då risken att de som blir filmade känner sig kontrollerade och att det påverkar deras beteende. Nackdelen jag märkte med fältanteckningarna var att det var svårt att både hinna skriva och se detaljerna i händelserna, såsom kroppsspråk och ansiktsuttryck.

Under observationerna placerade jag mig en bit ifrån händelserna för att inte störa. Om barnen var inne på avdelningen försökte jag sätta mig så att jag kunde se så mycket som möjligt av vad som hände i de olika rummen. Ute på gården stod jag oftast på en plats där jag kunde se så många som möjligt av de barn jag fick lov att studera. Larsen (2009) kallar denna typ av

22

forskning för icke-deltagande observatör och menar att forskaren betraktar i bakgrunden utan att interagera med de som studeras.

4.6 Kategorisering av empiri

Under mina observationer såg jag relativt snabbt att det fanns vissa situationer som liknade varandra som återkom och detta fångade mitt intresse. Med informationen från tidigare forskning och teorier skapade jag kategorier och delade in observationerna. Det blev fyra olika kategorier och de var makt och normer, motstånd, avbrott och självreglering. Alvehus (2013) menar att man sorterar sin empiri med tanken att kunna svara till uppsatsens syfte och att vissa delar av empirin ar relaterade till olika de olika kategorierna man väljer ut. Observationerna passade ofta in på fler än en kategori och det skapade ett samband mellan de olika kategorierna, alltså att allting hör ihop på ett eller annat vis. Exempelvis leder makten till motståndet och när barnen har lärt sig normer och inte motsätter sig dessa så har de kanske lärt sig att reglera sig själva. Därför har jag försökt att visa i resultatet att alla kategorier hör ihop och påverkas av varandra.

23

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer jag att presentera de resultat jag har kommit fram till efter att ha analyserat min empiri med hjälp av teorier kring makt och tidigare forskning. Syftet med denna studie är att undersöka avbrott i förskolans verksamhet, hur barn reagerar på dessa och vilka maktrelationer som skapas i dessa situationer. Avsnittet kommer att behandla makt, normer och regler. Avbrott och dess påverkan på leken behandlas i andra delen av avsnittet. Sedan behandlas barns motstånd som kan ske mot avbrotten. I sista avsnittet behandlas självregleringen och hur barn styr sig själva och varandra mot det önskvärda beteendet. Jag vill ännu en gång förtydliga att alla namnen är fingerade.

5.1 Makt och regler

5.1.1 Välvillig makt

Stina leker ensam i det lila dockrummet och leker med kläderna för utklädning. Hon har klätt på sig en prinsessklänning och ett par klackskor och går ut ur rummet i riktning mot det stora rummet där andra barn leker. Hon ler. En pedagog stoppar henne och påminner om att de kläderna endast får användas i dockrummet. Stina vänder sig om och går tillbaka till dockrummet. Hennes min är nu allvarlig. Väl framme i dockrummet klär hon av sig klänningen och skorna. Stina börjar leka med andra leksaker.

I förskolan finns det en mängd olika regler och rutiner som har utformats för att skapa ordning. Foucault (2003) menar att en omsorgsfull övervakning ska göra att ordningen upprätthålls av sig själv. Om ordningen automatiskt fungerar ska inte makten behöva ingripa och därmed sker makten i tystnad. Nordin Hultman (2009) menar att även pedagogerna är reglerade av utformningen av denna ordning och måste därför agera efter de regler som har satts upp. Pedagogerna berättar för barnen vilka regler som gäller och Dolk (2013) menar att de överför reglerna till barnen genom att styra dem till att bete sig på ett visst sätt. Denna styrning kallar Nordin Hultman (2009) för välvillig och menar att barn lär sig regler för sin egen goda

24

utveckling. Trygg och Weibull (2017) förklarar att de har sett att denna makt uttrycker sig i bland annat vänliga toner. Pedagogen i observationen påminner Stina på ett vänligt sätt om vilka regler som gäller och på så sätt uppmanar henne att följa dessa. Stina gör inget motstånd utan accepterar regeln och går tillbaka till dockrummet. Nordin Hultman (2009) menar att det är svårt att motsätta sig den välvilliga makten då den är just det, välvillig. Denna acceptans hos barnet, trots avbrottet av pedagogen, har även Åkesson (2016) sett och menar att barnet vet vilka regler som gäller och följer då dessa när hon blir påmind. I linje med Foucault (2003) kan man tydligt se hur barnet övervakas och kontrolleras av pedagogen. Makten, här i form av pedagogen, gör ett ingripande i situationen för att återställa ordningen. Tullgren (2003) förklarar att det inte handlar om vem som har makten utan hur makten görs. Man kan likna pedagogen vid pastorn i den pastorala makten (Tullgren, 2003) som leder sin församling, eller i detta fall barnet, i den önskvärda riktningen. Pedagogens uppmaning leder till att Stina tar av sig klänningen och klackskorna när hon är tillbaka i dockrummet. Stina börjar leka med andra leksaker och Sutterby (2005) menar att ett avbrott i leken kan göra att leken förstörs och avslutas. Vidare menar han att pedagoger bör vara försiktiga när de avbryter barnens lek.

5.1.2 Trotsa regler

Hans leker vid legobordet i det stora rummet. Det finns ingen pedagog där inne. Hans tittar på mig och är på väg att putta ner lego på golvet. Han ser road ut och verkar vänta på en tillsägelse. Eftersom jag är där som forskare så säger jag ingenting och legot faller i golvet. Hans fortsätter bygga med andra legobitar som finns på bordet. Efter ett tag kommer en pedagog in i det stora rummet och ser legot på golvet. Eftersom det finns andra barn i rummet frågar hon vem som har stökat till. Hans tittar på henne och erkänner att det var han. Pedagogen säger att han får plocka upp det sen lämnar hon rummet igen. Hans sätter sig på golvet och börjar städa. Ett annat barn hjälper honom. De börjar leka med legot och kasta det på varandra. De skrattar. En annan pedagog kommer in i det stora rummet och säger med arg ton att de inte får kasta legobitarna, att de genast ska städa och sen lämna det stora rummet. Hans städar och lämnar rummet.

Som i den tidigare observationen kan man se att Hans inte gör något motstånd när han blir tillsagd. Hans är medveten om att han inte får kasta med legot och att han måste städa efter sig. Trygg och Weibull (2017) menar att barn är medvetna om de regler och rutiner som gäller och man kan tänka att det är därför Hans inte gör något motstånd. Hans erkänner till och med att det

25

var han som hade stökat ner. Foucault (2002) menar att erkännandet av sanningen frigör individen från sin synd oavsett om han får en påföljd på grund av sitt agerande. Hans vet att han har gått emot reglerna och nu måste städa upp den oordning han skapat. Övervakningen och makten har skapat en ordning som ska följas (Foucault, 2003) och därför kan det uteblivna motståndet från Hans tolkas som att han vet reglerna och nu tänker göra rätt för att följa dessa. Tullgren (2003) förklarar att all lek inte är accepterad utan leken ska vara i riktning mot rätt och goda val. Pedagogerna har då en viss makt över leken då de korrigerar den och förklarar vilka regler som gäller. Martinsson och Reimers (2008) menar att skolvärlden och pedagogerna uppmanar barnen att lära sig normerna som gäller i samhället och att de ska följa dessa. I observationen får pedagogen en argare ton när hon säger ifrån att Hans går emot reglerna och gör det tydligt för honom att hans lek inte accepteras. Hon styr Hans i en önskvärd riktning mot den goda och accepterade leken. Foucault (1980) menar att man inte ska behöva straffa den som har gjort fel utan man bör förebygga att felen görs. Vidare förklarar han att genom den panoptiska övervakningen och medvetenheten om den tyglar man människor från att göra fel. Axelsson och Qvarsebo (2017) menar att förskolan som en samhällsinstitution har ett ansvar att forma barnens vilja till att sträva efter samhällets normer och ideal. Även denna styrning ser jag som välvillig (jmf Nordin Hultman, 2009) då pedagogen styr barnet mot den goda utvecklingen.

26

5.2 Avbrott och påverkan

Mitt i avdelningen finns ett mellanstort rum som ligger i anslutning till alla de andra rummen. I detta rum finns det bord och stolar där de äter mat och där de bland annat kan rita eller pussla. Stina och Erik sitter tillsammans med en pedagog vid ett av borden och pratar. I det stora rummet leker Alice, Hans och Sara med ett golvpussel. Golvpusslet är gjort av ett mjukt material och läggs i ett fritt mönster på golvytan. Barnen börjar hoppa fram och tillbaka på bitarna de har lagt ut på golvet och de gör ljud ifrån sig. Det blir snabbt en relativt hög ljudnivå. De skrattar och gör sina ljud om vartannat. Stina och Erik blir nyfikna på vad barnen i det stora rummet gör, lämnar pedagogen och springer dit. Pedagogen kommer efter och säger till barnen med vänlig ton att de får sänka ljudnivån en aning. Barnen verkar inte lyssna då ljudnivån hålls i samma läge. Pedagogen säger till en andra gång att de gärna får leka men att de inte behöver skrika så högt. Barnen verkar inte reagera på pedagogens tillsägelse. Pedagogen säger till ännu en gång, nu med en något mer bestämd ton, att barnen inte får skrika inomhus och nu slutar barnen att leka. De tittar en stund på pedagogen sen går de åt vars ett håll och börjar leka med olika leksaker.

Foucault (2003) förklarar att maktens övervakning endast skulle ske med en omsorgsfull blick och genom detta skulle ordningen ske automatiskt. Man kan jämföra den tanken med Trygg och Weibulls (2017) tankar kring pedagogens vänliga ton och vänliga makt för att styra barnen mot att följa reglerna som gäller i förskolan. Pedagogen i observationen ber vänligt barnen att sänka ljudnivån och förklarar samtidigt att de gärna får fortsätta sin lek. Man kan tänka sig att pedagogen försöker att förhandla med barnen om en lösning som passar reglerna men som ändå inte avbryter deras lek. Tanken med övervakningen och medvetenheten är enligt Foucault (2003) att makten inte ska behöva ingripa. I observationen behöver pedagogen ingripa och jag tolkar det som att medvetenheten kring reglerna och övervakningen inte är fullständig, att barnen fortfarande testar gränserna. Martinsson och Reimers (2008) menar att när normerna utmanas kan man se att förskolans uppdrag följs i form av att andra normer upprätthålls. I exemplet ovan kan man tänka att normen som upprätthålls är barnens rätt till att uttrycka sin åsikt genom att visa att de vill fortsätta sig lek. Åkesson (2016) har sett i sin studie att de barn som inte följer reglerna försöker förhandla om dessa. Trygg och Weibull (2017) menar att denna förhandling är ett sätt att dela på makten i förskolan mellan barnen och pedagogerna. Man kan jämföra detta med Foucaults (2002) tankar om att makten inte endast kommer uppifrån utan att den finns överallt i alla situationer och den tillhör inte en viss dominant grupp. Barnen i observationen

27

verkar inte lyssna till pedagogens förhandling eftersom de inte visar någon särskild reaktion när pedagogen talar till dem. Den tredje gången pedagogen säger till, med en bestämd ton, tolkar jag det som att hon har fått nog av att förhandla eftersom barnen inte lyssnar på henne. Pedagogen berättar vilka regler som gäller kring ljudnivån. Man kan tolka det att pedagogen korrigerar barnen att följa reglerna (Tullgren, 2003). Barnen lyssnar nu på pedagogen och leken avbryts helt. Leken kommer inte igång igen och barnen börjar leka andra lekar, var för sig. Ännu en gång kan man koppla avbrottet till Sutterbys (2005) tankar om att avbrott kan förstöra leken och göra att den inte kommer igång igen.

28

5.3 Motstånd

5.3.1 Motstånd mot regler och rutiner

Avdelningen är ute på förskolans gård och leker. Det finns två gungor, en till de mindre barnen och en till de större. Gungorna har ofta kö för att det är så många barn som vill gunga. Efter att ha gungat ett tag går Alicia av gungan och ropar på Irma att det finns en plats till henne kvar. Irma springer dit. Lena har redan klättrat upp och satt sig på gungan och Irma försöker också komma upp och får hjälp av Alicia. Lena ropar på en pedagog och ber henne att hjälpa Irma upp men pedagogen svarar att de ska gå in och äta lunch så flickorna kan samlas vid dörren. Lena och Irma säger nej och verkar ledsna. De har inte hunnit gunga. Pedagogen säger ännu en gång att de ska gå in och äta lunch. Alicia springer till dörren medan de andra två flickorna, Lena och Irma, går långsamt och ser ledsna ut.

Foucault (1980) menar att makten inte enbart kommer uppifrån utan att den finns överallt i det sociala nätverket och tillhör inte en specifik person eller grupp. Vidare menar han att makten finns tack vare att det finns motstånd. Markström (2007) menar att barn ska lära sig vilka rutiner förskolan har och lunchen är en av dem. Även pedagogerna är styrda av rutinerna i verksamheten och makten är därför inte pedagogernas som individer menar Nordin Hultman (2009). Pedagogen i observationen följer alltså det planerade tidschemat för när lunchen ska ätas och på grund av detta kan inte en förhandling ske. I linje med Foucaults (1980) tankar om makten som inte tillhör individen utan är ett maskineri så kan man tänka att även pedagogen är maktlös då hon styrs av tiden i verksamheten. Trygg och Weibull (2017) har i sin studie sett att barn gör motstånd när pedagogen avbryter dem för att någonting annat ska ske. Pedagogerna har då utövat den vänliga makten genom att förhandla med barnen att de får pausa det de höll på med och spara det så de kan återkomma senare. Som Markström (2007) förklarar kan vissa av dessa förhandlingar accepteras medan andra inte kan det. I denna situation kan inte pedagogen tillåta barnen att gunga då de har en tid att passa. Barnen gör verbalt motstånd som Trygg och Weibull (2017) har kallat motstånd av detta slag i sin studie. Dolk (2013) kallar liknande motstånd för öppet motstånd som ter sig relativt tydligt.

29

Hans klättrar på utsidan av klätterställningen och är nästan hela vägen uppe vid kanten. En pedagog säger till honom att han inte får klättra där, han kan trilla. Hans hoppar ner och går upp för trappan, där det är tänkt att man ska gå upp. När han är uppe tittar han bort där pedagogerna står. Ingen av dem kollar. Han klättrar över kanten och börjar klättra ner på utsidan av klätterställningen igen och verkar glad. Pedagogen ser honom och säger till igen. Nu hoppar han ner och går ifrån klätterställningen helt.

Dolks (2013) motsvarighet till det öppna motståndet är det dolda. Hans säger ingenting men går emot de reglerna som pedagogen påminde honom om genom att påbörja en ny klättring på utsidan av ställningen. Här kan man tolka att makten och övervakningen inte är helt utvecklad i linje med Foucaults (2003) tankar då makten måste ingripa och återskapa ordningen efter de regler som gäller. Utifrån Trygg och Weibulls (2017) studie, där de fann ignorans som ett slags motstånd, kan man tolka denna situation som att Hans ignorerade pedagogens tillsägelse.

5.3.2 Motstånd vid hämtning

Hans klättrar på klätterställningen på gården när en pedagog ropar att hans mamma har kommit för att hämta honom. Hans tittar genast mot grinden och ser mamma men fortsätter sedan att klättra. Pedagogen kallar igen och han tittar på henne som snabbast men vänder sedan tillbaka blicken och klättrar vidare. Nu ropar mamma på honom och då börjar han klättra ner sakta. Hans kollar åt mammas håll och ser att hon tittar bort och då klättrar han upp en bit igen. En annan pedagog ser detta och går fram till klätterställningen. Hans ser pedagogen och hoppar då ner och springer till sin mamma. Han hälsar snabbt på henne sen springer han in i förskolans byggnad. Mamman går efter och ropar på honom i dörren men han kommer inte. En pedagog går in och hämtar honom. Han går hem.

Även detta kan man tolka utifrån Dolks (2013) dolda motstånd och Trygg och Weibulls (2017) ignorans. Hans gör inte som han blir tillsagd utan fortsätter att leka. Man kan tolka situationen utifrån Foucaults (2002) tankar om den disciplinära makten som en makt som inte endast kommer uppifrån utan även nedifrån och att makten existerar tack vare motståndet. Markström (2007) menar att barnen ska lära sig att följa de normer som gäller och samtidigt utveckla en självständighet i ett demokratiskt samhälle. Vidare menar hon att motstånd och ifrågasättande är ett sätt att utöva denna demokratiska självständighet. Dolk (2013) menar att detta är ett sätt för

30

barnen att skapa inflytande och delaktighet i verksamheten och göra sin åsikt hörd. Vidare förklarar Dolk (2013) att barn som gör motstånd kan anses vara problematiska, eller ”bångstyriga barn”. Det är inte en dominant eller en dominant grupp som styr (Foucault, 2002) utan makten sker i en slags förhandling genom att det finns motstånd. Dock kan man se att Hans förväntas följa vissa normer och de regler som finns i förskolan (Tullgren, 2009).

31

5.4 Självreglering

5.4.1 Konflikthantering

Hans leker med klossarna på ett kvadratiskt bord. Bordet har kant som bildar en slags ram runt det. Hans lägger klossar intill ramen hela vägen runt bordet. Stina kommer och frågar om hon får vara med och Hans svarar jakande. Stina börjar plocka bort klossarna i ramen varpå Hans säger ”Neeej!” med ledsen ton. ”Sluta! Man får inte förstöra!” fortsätter han men Stina lyssnar inte. Hans tittar på mig med bedjande blick men verkar komma på snabbt att jag inte är pedagog just då. Han kollar på en annan pedagog i rummet och ber henne att säga till Stina att sluta. Pedagogen är upptagen med annat och hör inte Hans. Hans börjar gå mot Stina och säger till henne igen att sluta. Nu tittar Stina upp och lägger ner klossarna, sedan springer hon in i det stora rummet.

Åkesson (2016) har sett i sin studie att normerna styr barnen och barnen är medvetna om de regler som gäller. Trygg och Weibull (2017) har sett i sin studie att barn styr varandra mot de normer som de förväntas att följa. Man kan tolka att övervakningen har automatiserats i linje med Foucaults (2003) tankar och att makten inte behöver ingripa då individerna styr sig själva. Hans märker att Stina inte följer reglerna när hon förstör det han har skapat med klossarna. Han säger ifrån och försöker att styra henne till att följa reglerna. Tullgren (2003) menar att barn är aktiva ägare av sin fria vilja och de förväntas att vilja följa ordningen som råder och ta ansvar över sitt agerande. Denna reglering efter ordningen kallar hon för självreglering. I sin studie har Tullgren (2003) sett att barn löser konflikter genom att berätta för varandra hur de förväntas bete sig och då styr varandra mot det önskvärda beteendet. Trygg och Weibull (2017) och Åkesson (2016) har också sett i sina studier att barn styr varandra till att följa de regler som gäller i förskolan. Enligt begreppet panoptism menar Foucault (2003) att den ständiga övervakningen och medvetenheten om den gör att den som blir övervakad sköter sig själv. Hans vet reglerna och försöker styra Stina till att följa dessa. Till en början lyssnar hon inte men när han närmar sig och får henne att titta på honom så verkar hon förstå att hon har gjort fel och lämnar bordet med klossarna. Axelsson och Qvarsebo (2017) menar att övervakningen gör att den övervakade reflekterar över sitt agerande och reglerar sig själv efter det beteende som förväntas av henne.

32

5.4.2 Följa regler

Sara, Stina och Irma leker i dockrummet. De leker en slags mamma, pappa, barn-lek och använder många av leksakerna i rummet. Dörren är stängd för det får bara vara tre barn åt gången i det rummet. Efter ett tag kommer barnen ut och är glada. De berättar för mig och en annan pedagog att vi måste komma och kolla i dockrummet för de har städat. Vi går dit tillsammans allihop. Barnen har lagt alla leksaker på hyllorna och i skåpen och satt stolarna vid det lilla bordet. Allt är städat. De får beröm av pedagogen och de ser nöjda ut. Pedagogen frågar om det finns någon anledning till att de hade städat så fint. De svarade att de inte ville leka i det rummet mer och att man måste städa efter sig ”annars säger fröken till!”. De går iväg och leker i ett annat rum.

Barnen styr varandra och sig själva till att följa de regler som råder i förskolan (Åkesson, 2016, Trygg och Weibull, 2017). De kan reglerna och styr varandra mot de normer och ideal som förskolan förmedlar (Tullgren, 2003). Samtidigt som man kan se pedagogens makt i deras lek och agerande (Tullgren, 2003) när de förklarar att pedagogen hade sagt ifrån om de inte hade städat efter sig. Man kan även se att övervakningen fungerar automatiskt tack vare medvetenheten om att den kan ske närsomhelst (Foucault, 2003). Barnen städar efter sig utan att pedagogen behöver säga till eftersom de vet om att de annars kommer få en tillsägelse och behöva städa i vilket fall.

5.5 Sammanfattning

I detta avsnitt har jag analyserat min insamlade empiri med teorier och tidigare forskning. Jag har behandlat maktrelationerna mellan pedagogerna och barnen där pedagogerna styr barnen i den önskvärda riktningen efter de normer och värden samhället vilar på. Ibland följer barnen reglerna och motsätter sig inte pedagogernas uppmaningar samtidigt som de ibland visar motstånd mot dessa. Dessa motstånd kan tolkas som barnens sätt att göra sin åsikt hörd ur ett demokratiskt perspektiv. Motstånden kan ske då barnen blir avbrutna i sin lek och avbrotten kan göra att leken inte fortgår. Avsnittet har slutligen behandlat begreppet självreglering. Barn är medvetna om vilka regler som gäller i förskolan och de som följer dessa reglerar sig själva efter vad som gäller. Barnen kan även styra varandra till att följa reglerna.

33

6. Diskussion

Syftet med denna uppsats är att undersöka olika typer av avbrott som kan uppstå i förskolans verksamhet, hur barn reagerar på dessa och vilka maktrelationer som kan skapas i dessa situationer. I följande avsnitt kommer jag att diskutera vad jag har sett i mina observationer och hur jag tolkar detta i diskussion med tidigare forskning.

6.1 Diskussion om studien

I studien kan man se att makten inte bara tillhör pedagogerna utan att även barnen får ta del av makten. Barnens delaktighet i makten tar sin form genom att de kan förhandla med pedagogerna om reglerna som gäller i samtal med pedagogen. Jag tolkar detta som att pedagogerna och barnen är medvetna om demokratins makt att alla bör ha en chans att göra sin röst hörd och kunna förhandla sig till en linje som passar de inblandade. Även barnens motstånd är ett sätt att ta del av makten och jag tolkar det i likhet med Markströms (2007) tankar om att motstånden är ett sätt för barnen att göra sin åsikt hörd. Som Axelsson och Qvarsebo (2017) menar så är förskolan en samhällelig institution som ansvarar för att barnen ska utveckla en vilja att följa samhällets normer och värden. Barnen ska lära sig att förhålla sig till ett demokratiskt samhälle och vilka rättigheter och skyldigheter de har. Pedagogerna i studien styr barnen med vänliga toner och med inriktning på de regler som gäller i förskolan och ibland styr de efter det tidschemat som de måste följa. Jag menar att pedagogerna styr med en välvillig makt (jmf Nordin Hultman, 2009) för de styr barnen mot en god utveckling och mot förståelse kring normer och regler. Pedagogerna har mål och riktlinjer att följa och barnen försöker dra på dessa gränser då de kanske har en annan tanke om hur de vill att deras dag ska se ut. Pedagogerna tolkar jag väljer den vänliga styrning då de inte direkt är ute efter att ha makten över barnen utan för att de vill lära barnen och ha förskolan i ett så bra och vänligt klimat som möjligt. Denna styrning, eller korrigering (Tullgren, 2003), från pedagogerna kan innebära att de avbryter barnen i deras lek eller aktivitet. I studien kan man se att dessa avbrott kan leda till att leken helt avslutas och inte kommer igång igen och det ligger i linje med vad Sutterby (2005) har sett i sin studie också. Jag tolkar det som att barnen blir störda när de inte får leka på sina villkor och att de känner att de inte har en chans alltid att få sin vilja igenom eftersom pedagogerna har den slutgiltiga makten ofta. Barnen försöker att säga emot ibland men jag tror också att barnen ibland bara lyssnar för

34

att de inte vet att de kan få sin röst hörd. En tanke som slog mig under observationerna och vidare under analysen av dessa var om dessa avbrott kan få konsekvenser för barnens utveckling. Att avbryta barnen är enligt mig samma sak som att ha makten över dem och barnen kan ses som något maktlösa i detta. Känslan av att inte ha någon makt tänker jag kan få konsekvenser för skapandet av barnens självbild. I studien kan man se de tillfällen där tiden styr pedagogen och tvingar henne att avbryta barnens lek. I andra sammanhang avbryter pedagogen för att leken inte är accepterad och inte följer de regler som gäller (jmf Tullgren, 2003). Om leken inte är accepterad av pedagogen blir den föremål för styrning och här tolkar jag det åter igen efter att barnen kan känna sig maktlösa över sig själva. Vid några situationer försöker pedagogen förhandla med barnen att de skulle följa reglerna och samtidigt försökte pedagogen skydda leken så att den skulle fortgå. Jag tolkar det som att pedagogen ser hur barn lär sig i leken och därmed värnar om den. Pedagogen som försöker skydda leken är inte reglerad av tiden men delar av leken anses inte vara accepterad. Det är ett av inslagen i leken (här den höga ljudnivån) som inte är accepterad och den försöker pedagogen förhandla bort genom att barnen ska fortsätta leka sin lek men bara tänka på en regel. Pedagogen menar inte att avbryta leken men när barnen inte verkar vilja förhandla så blir leken avbruten. Jag tolkar barnens ignorans (jmf Trygg och Weibull, 2017) som att det oaccepterade inslaget i leken är det som gör leken så rolig, för att de gemensamt går emot en regel som säger att de inte ska vara högljudda. Om pedagogen ber dem att ta bort det inslaget så vet de att leken förstörs. Jag tolkar pedagogens ingripande som att hon inte ser det högljudda inslaget som det som håller leken levande eftersom barnen gör annat samtidigt som verkar leda leken framåt minst lika mycket.

Motstånden mot avbrotten var ett sätt för barnen att reagera och göra sin röst hörd. Vissa barn gjorde motstånd genom att verbalt sätta sig emot det pedagogerna ville att de skulle göra. De visade tydligt att de hade sin åsikt om hur de ville ha det och berättade detta för pedagogerna. Andra barn verkade ignorera pedagogerna och tyst fortsätta det de höll på med (jmf Trygg och Weibull, 2017). De visade också för pedagogerna hur de ville ha det men inte lika tydligt. Jag tror att pedagogerna kunde uppfatta deras ignorans som att barnen kanske inte hörde och att man lätt kan missa att de barnen faktiskt kanske försöker säga något med sitt agerande. Även vid hämtning såg jag motstånd då barnen inte var klara med det de höll på med eller kanske för att de ville fortsätta leka. Motståndet blev ett slags försök till förhandling i alla situationerna där barnen

35

försökte få sin vilja igenom men de vuxna ville att de skulle följa det som förväntades av barnen. I vissa tillfällen möttes barnen och de vuxna i en förhandling men i andra fall var det de vuxna som hade makten och bestämde vad som skulle ske. När de vuxna bestämde berodde det framförallt att de följde de regler som förskolan har eller det tidschema som de måste följa. Jag tolkar detta som att de vuxna oftast försöker förhandla med barnen och visa att barnen också har en chans att ta del av makten och säga hur de vill ha det. Barnen lär sig ju att vara demokratiska medborgare på det sättet och det är de vuxnas ansvar att alla kommer till tals.

I vissa situationer följer barnen reglerna och styr varandra till att följa dem. I min studie såg jag bland annat hur ett barn förstör ett annat barns lek och hur diskussionen kring vad som är rätt och fel kom upp. Diskussionerna eller tillrättavisningen barnen emellan ledde till att reglerna följdes och en pedagog behövde inte ingripa i dessa situationer. Att diskussionen kom upp mellan barnen tolkar jag är för att den har uppstått tidigare, då antagligen med en vuxen närvarande. Jag tolkar att barnen har lärt sig innan vad som är rätt och fel och hur de ska bete sig för att göra sin åsikt hörd hos det andra barnet. Andra barn följde reglerna och rutinerna i förskolan utan att försöka smita eller motsätta sig dem. Till exempel såg jag i min studie hur barnen städade efter att de hade lekt utan att pedagogerna behövde säga det till dem. Barnen styrde sig själva, gemensamt, till att följa reglerna. Både Åkesson (2016) och Trygg och Weibull (2017) har sett i sina studier hur barn styr varandra till att göra rätt och följa de regler och normer som styr förskolan och samhället. När pedagogen sedan frågade varför de hade städat visade det sig att de inte ville leka mer men att de vet att de måste städa för att annars kommer de ändå bli tillsagda att göra det. Jag tolkade detta som att barnen har blivit tillsagda tidigare och hört när vännerna har blivit tillsagda så de vet vad som kommer att ske. Eftersom de kom och bad oss vuxna att kolla att de hade städat tolkade jag det som att de ville ha beröm, ville ha bekräftelse på att de hade lärt sig reglerna och följt det som förväntades av dem. De var stolta över vad de hade gjort. Vidare tolkar jag utifrån Axelsson och Qvarsebo (2017) att barnen har utvecklat en vilja att sträva efter förskolans normer, som i förlängning är samhällets normer.

36

6.2 Metoddiskussion

Alvehus (2013) menar att man genom observationer kan komma mycket nära det man vill studera och det var också därför jag valde just observation som metod. Jag kände att jag kom nära barnen och kunde se och höra det som hände mycket bra, men samtidigt märkte jag att barnen i vissa fall påverkades av att jag studerade dem. Barnen stannade upp och tittade på mig, blev blyga och började viska. Som Alvehus (2013) påpekar så påverkas människan av att bli observerad. Jag försökte backa undan när detta hände och höll mig på ett längre avstånd och det verkade hjälpa de flesta gångerna då leken kom igång igen och barnen slutade titta åt mitt håll. I andra situationer bad barnen mig om hjälp att hantera en konflikt eller liknande eftersom jag är känd som pedagog sedan tidigare. Jag tolkar att barnen var vana vid att kunna be mig om hjälp och nu var de tvungna att ställa om och låtsas som om jag inte var där eftersom jag var forskare nu. Barnen verkade förstå detta snabbt och de kom på sig själva och frågade en annan pedagog, men man ser att barnen hade en tendens svårt att veta hur de skulle förhålla sig till att jag var där och bara tittade på. Att jag redan kände till förskolan kan ha påverkat resultatet då jag känner barnen och tolkar deras handlingar utifrån mönster som jag har sett tidigare. Om man hade studerat barn som för mig var okända och i en miljö som också för mig var okänd kanske tolkningarna hade kunnat se något annorlunda ut, men jag tror inte det hade blivit någon större skillnad i resultatet.

Av 20 barn på avdelningen fick jag endast in totalt åtta samtycken för att medverka i studien. Detta hindrade mig i många observationer när de barnen jag fick observera lekte eller samtalade med barn som jag inte fick observera. Detta gjorde att många observationssituationer fick avbrytas och tas bort från studien. Dessa situationer kunde vara sådana som visade nya sätt för barnen att förhandla och motsätta sig de normer som de ska följa och leva upp till och hade därför varit intressant att analysera.

Som jag nämnt i metodavsnittet så valde jag bort videoinspelningen då jag sen tidigare vet att många föräldrar avböjer barnets medverkan om de ska filmas. För att dokumentera observationerna använde jag mig då av fältanteckningar vilket Larsen (2009) menar ger en detaljrik och fyllig beskrivning av det man ser. Dock märkte jag att det var svårt att hinna anteckna allt som hände. Jag ville få med vad barnen sa, deras kroppsspråk och ansiktsuttryck,

37

allt i ett. När jag satt och antecknade fick jag snabbt pendla blicken mellan blocket och händelsen för att försöka uppfatta och skriva ned så mycket som möjligt. Jag märkte själv att jag inte hann med allting och här skulle definitivt filmning hjälpt mig. En film kan man spela upp om och om igen och därmed se alla uttryck igen. Dock tänker jag att block och penna är enklare att förflytta sig med och man jämför en kamera på stativ till exemel.

6.3 Vidare forskning

Under min studie så funderade jag kring vad avbrotten i verksamheten kan ha för påverkan på barnen, både den kognitiva utvecklingen men också på utvecklingen av jaget. Med utvecklingen av jaget menar jag självständigheten och känslan av att leva i ett demokratiskt samhälle där jag har rätten att bestämma över mig själv. Detta tänker jag att man hade kunnat forska vidare kring för att få en förståelse eller inblick i vad avbrotten ger för signaler till barnen.

Min studie utgår främst i barnens perspektiv, hur de reagerar och förhandlar i verksamheten vid avbrott. Intressant hade varit att se hur pedagogerna ser på avbrotten och barnens reaktioner och förhöra sig om hur de tänker innan de avbryter barnen. I vissa fall kanske pedagogerna inte tänker sig för eftersom de följer de regler och normer som de ska förhålla sig till och är reglerade efter. Intervjuer och observationer med inriktning på pedagogerna hade varit intressant vidare forskning.