1
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåADHD i grundskolan
Fem klienters berättelser om sin skoltid
AD/HD in school
Five prisoners story about their time in school
Maria Fridvall
Lärarexamen 90 hp So 4-9
2010-12-21
Examinator: Jan-Anders Andersson
Handledare: Anna-Karin Svensson
3
Sammanfattning
Fridvall, Maria (2010) ADHD i grundskolan Fem klienters berättelser om sin skoltid
Denna studier handlar om fem klienters upplevelser av sin egen tid i grundskolan. Gemensamt för intervjupersonerna är att de har fått diagnosen ADHD och att de, under intervjutillfället, befanns sig inom Kriminalvårdens regi, de var placerade på en anstalt. Studient undersök hur skolgången har upplevts av några unga män med kriminell belastning och en ADHD-diagnos samt vilka faktorer, företeelser och handlingar som de har upplevt som positiva respektive negativa. Syftet med denna undersökning är, att utifrån några klienters egna berättelser om sin skolgång, försöka finna gemensamma drag, gemensamma mönster som vi pedagoger kan lära oss av och utveckla i vår egen undervisning och vårt eget bemötande av våra elever med diagnosen ADHD.
Den första delen av uppsatsen består av en kunskapsgenomgång om diagnosen ADHD samt en metoddel. I den andra delen av uppsatsen redovisas resultat/analysen samt sammanfattning/diskussion.
Metoden jag valt att arbeta efter är en delad förståelse-modell, med inriktning mot den narrativa intervjumetoden.
Jag har valt att undersöka hur skolgången har upplevts av unga män med kriminell belastning och en ADHD-diagnos samt vilka faktorer, företeelser och handlingar inom skolan som upplevts som positivt/negativt. Resultatet visar att samtliga fem intervjupersoner följer ett mönster som visar att alla hade stora förväntningar inför skolstarten, liksom de allra flesta barn har, men förväntningarna har snabbt gick över. De har börjat i en vanlig klass men relativt snabbt fått en individuell lösning på deras s.k. skolproblem. Samtliga fem intervjupersoner har blivit utsatta för både fysisk och psykisk mobbning från både lärare och klass/skolkamrater. De positiva upplevelserna som intervjupersonerna berättade om var mötet med vissa lärare. Lärare som de upplevde hade kunskap och förmåga att hantera utåtagerande barn med en ADHD-diagnos.
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. BAKGRUND ... 8 2. KUNSKAPSBAKGRUND ... 10 2.1 Styrdokumenten ... 11 2.2 ADHD ... 12 2.3 Pedagogiska arbetssätt ... 13 3. METOD ... 17 3.1 Metodval ... 17 3.2 Datainsamling ... 18 3.3 Urval ... 19 3.4 Genomförande ... 19 3.5 Databearbetning ... 20 3.6 Etiska övervägande ... 21 3.7 Tillförlitlighet ... 22 4. RESULTAT ... 244.1 Förväntningar inför skolstarten ... 24
4.2 Positiva erfarenheter/bemötande från lärare ... 26
4.3 Negativa erfarenheter/bemötande från lärare... 28
4.4 Erfarenhet av bemötande av klass-/skolkamrater ... 31
4.5 Vilket skolämne/lärdom som man tyckte bäst om/har haft mest nytta av ... 32
4.6 Vilket skolämne/lärdom som man tyckte minst om/haft minst nytta av ... 34
4.7 Tidpunkt för diagnostisering ... 34
4.8 Är skolan annorlunda idag? ... 36
4.9 Vad kunde skolan ha gjort annorlunda för att få dem att trivas/känna att de lyckats? ... 37
5
DISKUSSION ... 39 REFERENSLISTA ... 43 BILAGA 1 ... 44
7
Med vilken rätt?
Med vilken rätt undanhöll ni mig kunskapen om mig själv?
Var det för att skydda mig från den hemska sanningen?
att jag är den jag är?
Jag är inte rädd för att inte förstå
Det jag är rädd för är att inte du skall förstå mig
Jag är inte ledsen för att jag behöver längre tid än du
för att lära mig saker
Jag är ledsen för att du blir arg på mig för det
Jag kan acceptera att jag är som jag är Kan du?
8
1. BAKGRUND
Jag har jobbat tio år inom SiS, Statens Institutions Styrelse. SiS är en statlig myndighet som bedriver individuellt anpassad tvångsvård för ungdomar och för vuxna missbrukare och som även verkställer sluten ungdomsvård.
Eleverna jag har mött är de elever som har haft en problematisk skolgång och flertalet av dessa har fått diagnos inom neuropsykiatrin. Dessa elever har mötts av okunskap i skolan vilket lett till dålig självkänsla och till en negativ bild av sin skolgång och sin egen förmåga att lära, d.v.s. dåligt skolsjälvfortroende. Jag har också sett hur det gått att vända denna inställning till skolan och sig själva genom att ge dessa elever en rätt anpassad skolgång med hänsyn till deras handikapp och på detta sätt vända deras skolupplevelser till något positivt.
Jag har även tre års erfarenhet inom Kriminalvårdens SRI-avdelningar, Särskilt Resurskrävande Intagna. Två av SRI-avdelningarna, på det fängelse som jag arbetade på, är inriktade på klienter med ett utåtagerande beteende och en av dessa har specialiserat sig på klienter med ADHD-diagnos. Under min tid som kriminalvårdare har jag mött många klienter som berättat för mig om sin uppväxt och däribland sin skolgång. De har berättat hur de börjat i en vanlig skola, i en vanlig klass för att sedan bli överflyttade till ”lilla gruppen”, vidare till skoldaghem för att sluta inom SiS. Detta är samma historia som mina elever inom SiS berättat.
Enligt en slutrapport gjord av kriminalvården, (2001) Unga män i anstalt och häkte ökar diagnoser inom neuropsykiatrin, och då främst ADHD, bland unga kriminella. Studien visade även att de hyperaktiva var mer kriminella än övriga intagna som fått diagnosen ADHD.
Berättelserna från eleverna och klienterna på anstalt har fått mig att börja fundera kring skolans ansvar och hur skolan klarar av sitt ansvar gentemot eleverna med diagnoser inom neuropsykiatrin och då främst elever med diagnosen ADHD då skolan är en viktig plats i ett barns liv. Många barn med diagnoser inom neuropsykiatrin klarar
9
av sin skolgång och går ut grundskolan med fullständiga betyg och en positiv syn på sig själva och sin skolgång, men det finns även många barn med diagnoser inom neuropsykiatrin som inte lyckas i skolan. Barn med ADHD har ett handikapp som de ska lära sig att hantera och utnyttja på ett, för dem, positivt sätt för att utvecklas till goda samhällsmedborgare. Det är en viktig uppgift för skolan att kunna förmedla en positiv utveckling till alla barn.
Syftet med denna undersökning är, att utifrån några klienters egna berättelser om sin skolgång, försöka finna gemensamma drag, gemensamma mönster som vi pedagoger kan lära oss av och utveckla i vår egen undervisning och vårt eget bemötande av våra elever med diagnosen ADHD.
Mina frågeställningar är:
Hur upplevs skolgången av unga män med kriminell belastning och en ADHD-diagnos?
Vilka faktorer, företeelser och handlingar inom skolan upplevs som positiva/negativa?
Undersökningen handlar om fem stycken klienters berättelser om deras egen skolgång i grundskolan.
I nästa kapitel kommer jag att gå igenom några svenska forskare och deras arbeten kring ADHD. Jag kommer att förklara innebörden av diagnosen ADHD samt redovisa för några pedagogiska arbetssätt som man som pedagog kan använda sig av vid mötet med elever med diagnosen ADHD.
10
2. KUNSKAPSBAKGRUND
ADHD, som är en diagnos inom neuropsykiatrin, är ett beforskat område. Medicinskt förankrad litteratur och pedagogiskt förankrad litteratur finns det gott om. Sverige har många internationellt erkända forskare kring ämnet. Gillbergs bok Ett barn i varje klass om DAMP MBD ADHD kom ut 1996 och var en av de första böckerna skrivna på svenska. Begreppet DAMP myntades av Gillberg och var den i Norden mest använda beteckningen medan ADHD användes i USA. DAMP och ADHD var inte helt synonyma beteckningar, men överlappade varandra. Idag används inte diagnosbegreppet DAMP längre. Jag kommer inte att gå in på skillnaderna mellan DAMP och ADHD då jag inte anser att det är relevant för den här uppsatsen. Jag kommer att använda mig av båda begreppen synonymt.
Kärve kom 2000 ut med sin bok Hjärnspöken, DAMP och hotet mot folkhälsan. I den kritiserar hon starkt Gillberg och hans forskning kring DAMP. Kärve och Gillberg har kommit att stå för två olika synsätt vad det gäller diagnostiseringen DAMP. Gillberg anser att vissa beteende är avvikande från vad som kan anses normalt, och att de beteende tillsammans utgör diagnosen DAMP.( Se diagnoskriterier för ADHD bilaga 1). Gillberg menar att det är en hjärnfunktionsstörning som ligger till grund för en diagnos och inte psykosociala faktorer, men att de psykosociala faktorerna har stor betydelse för utveckling av sekundära problem såsom social missanpassning. Kärve anser, tvärtom, att det är psykosociala orsaker som ligger till grund för barnets avvikande beteende. Faktorer som närmiljöns inverkan på barnet är det väsentliga. Bevis för att en, i många fall ärftlig, fysisk hjärnfunktionsstörning skulle ligga till grund för beteendet finns, enligt Kärve, inte.
Idag diskuterar man både hjärnstörningar och psykosociala faktorer. Neuropsykiatrisk forskning visar att hjärnfunktioner fungerar olika på personer med ADHD jämfört med personer utan ADHD, och att medicinering ger effekt (Ljungberg,
11
2008). Den pedagogiska forskningen betonar mer den psykosociala aspekten och talar om explosiva barn och hur man bäst kan hjälpa dessa barn till en fungerande skolgång och vardag (Greene, 2009).
2.1 Styrdokumenten
Idag står vi inför införandet av en ny läroplan, Lgr 11. Den nya läroplanen har utökat och tydliggjort lärarens ansvar i skolan. Under riktlinjer har läraren fått ett eget ansvarsområde där det klart står uttryckt vad lärarens ansvar är. Några av punkterna är: Läraren ska:
• samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och
• hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet.
• stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,
• genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
• organisera och genomföra arbetet så att eleven
– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,
– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt
Under rubriken En likvärdig utbildning står det i Lpo 94, ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. Lite längre ner under samma rubrik står att läsa ”Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov”.
Under rubriken Skolans uppgifter står det ”Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter”.
”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter”. kan vi läsa under rubriken God miljö för lärande
12
Läser man läroplanen före Lpo 94, dvs Lgr 80, står det under rubriken Likvärdig utbildning: ”Skolans insatser skall planeras och krav ställas utifrån varje barns aktuella förutsättningar. Skolan har skyldighet att ta väl hand om alla elever och att stödja och uppmuntra envar att utveckla sin förmåga och sina intressen. Ett särskilt ansvar har skolan för elever med svårigheter och för barn och ungdomar som tillhör olika minoriteter”.
I de tre läroplaner jag har tittat på, d v s Lgr 80, Lpo 94 och Lpo 11, tar samtliga upp elever med särskilda behov. En stor skillnad är att i Lpo 11 ingår det ett uttryckt ansvar hos läraren att ge elever i behov särskilt stöd. I tidigare läroplaner har det ansvaret legat på skolan. Elever med diagnosen ADHD har behov av särskilt stöd. I Lpo 11 kommer det ansvaret inte bara ligga på skolan i stort utan även på läraren specifikt. En annan stor skillnad med den nya läroplanen, jämfört med de två föregångarna, är betoningen på föräldrarsamverkan. I Lpo 11 ingår det i lärarens uppgift att fortlöpande hålla föräldrarna informerade om deras barns skolsituation och samverka med föräldrarna. För elever som har svårigheter innebär den nya läroplanen ett starkare uttryckt stöd.
2.2 ADHD
I Sverige och i de närmsta grannländerna är ADHD det vanligast förekommande sättet att skriva diagnosbeteckningen, medan man internationellt skriver AD/HD. ADHD är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder och är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Diagnosen innebär svårigheter med uppmärksamhet/ koncentration och överaktivitet/impulsivitet. Forskningen idag visar kvarstående problem även i vuxen ålder, det är sällan symtomen helt upphör, fast uttrycken förändras över tid. Många vuxna har lärt sig hantera/kompensera sitt handikapp och det är anledningen till att man tidigare trodde att handikappet många gånger ”växte bort” under tonårstiden (Beckman, 2007).
För att få diagnosen ADHD måste en rad kriterier uppfyllas. Symtomen måste ha funnits över tid och för vuxna gäller att symtomen funnits även i barndomen, de ska
13
yttra sig i olika miljöer t ex både i skola/arbetsplats och i hemmet. Kriterierna är bifogade som bilaga 1.
80 % av barn som diagnostiseras har nära släktingar med samma funktionsnedsättning. Detta talar för att handikappet är ärftligt och inte ett resultat av miljön. Andra orsaker är skador på hjärnan och hjärnfunktionen som uppkommit i samband med påfrestningar under graviditet och/eller förlossning (Ljungberg, 2008). Alkohol, nikotin och narkotika är faktorer som påverkar födelsevikten. Låg födelsevikt i förhållande till graviditetslängd eller för tidigt födda barn utgör riskfaktorer för att utveckla ADHD (Duvner, 1998). Den neuropsykiatriska förklaringen till ADHD är att det finns en underfunktion av signalämnena dopamin och/eller noradrenalin vilket leder till en försämring av individens förmåga att klara av en reglering av aktivitets- och uppmärksamhetsnivån (Ljungberg, 2008).
Enligt Duvner (1998) har 2-3 % av barn i lägre skolålder ren ADHD, d.v.s. utan andra funktionsstörningar. Andra forskare menar att prevalensen av ADHD är större. Ljungberg (2008) har tagit fram siffror som visar på 3-7%, och Kadesjö (2008) 3-5%. Utöver det förekommer ADHD-diagnos även i kombination med andra neuropsykiatriska diagnoser. Statistiskt sett finns det då en elev i varje klass, åtminstone i högstadiet där klassernas storlek idag ligger runt 25-30 elever i varje klass. Klasstorleken är något lägre för de yngre eleverna. Som pedagog i grundskolan kommer vi att möta många elever med ADHD. Det är därför viktigt att pedagogerna har kunskap om ADHD.
2.3 Pedagogiska arbetssätt
Alla har rätt att trivas och utvecklas i skolan. I Lpo 11 står det att läraren har ett ansvar att särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd. För att kunna ge elever med ADHD det stödet behöver läraren kunskap.
Iglum (1999) skriver att man som pedagog ska undvika att försätta elever i situationer där de kan riskera att förlora ansiktet. Greene (2009) skriver om samma sak. Greene benämner ett utåtagerande beteende som en dysfunktionell reaktion och menar
14
att barn med beteendeproblem betydligt oftare reagerar mer dysfunktionellt än övriga barn när kraven överstiger deras förmåga. Därför gäller det som pedagog att ta reda på vilka färdigheter en elev saknar för att öka möjligheterna att lära ut de färdigheterna. Då har man också större möjligheter att förutsäga situationerna som föranleder ett störande beteende från eleven. För det är när kraven överstiger barnets förmåga att reagera adekvat som det är troligast att ett störande beteende uppstår.
Överreaktioner såsom ett utåtagerande beteende kan bero på att eleven försöker dölja eller hantera en sårad stolthet. Överreaktioner är även ett hinder vad gäller relationen till jämnåriga. Barn med ADHD-diagnos har endast några få vänner eller inga vänner alls (Iglum, 1998). Utsatthet och mobbing är vanligt förekommande vilket kan leda till lägre självkänsla för offren och en ökad kriminalitet för utövaren (Olweus, 2009). Av de män som undersöktes av rättspsykiatrin under åren 1997-1998 var det 25 % som hade haft ADHD-relaterade problem som barn utan att få diagnos eller hjälp, enligt psykologen Dåderman (2004).
Edbom (2009) hävdar ett tydligt samband mellan självkänslan och ADHD. Ju lägre självkänsla desto större sannolikhet att ADHD-problematiken kvarstår i vuxen ålder. Ett av det mest betydelsefulla området för självkänslan är skolprestationer, skolsjälvförtroendet. Det är därför viktigt att identifiera barn med låg självkänsla och sätta in resurser från skolans håll. En sådan insats kan leda till en förbättrad självkänsla och därigenom ett bättre psykiskt mående. Att inta ett salutogent förhållningssätt, att fokusera på ett önskvärt beteende istället för ett oönskat, framhäver kapaciteterna och hjälper barnet att bättre klara av sin skolgång. Här har läraren en viktig uppgift.
Gunnarsson (1999) visar på hur samverkan med familjen många gånger varit bristfällig i den vanliga skolan samt att eleverna inte kommit till tals och fått vara med och bestämma om sin situation förrän de kom till skoldaghemmet. Om ett åtgärdsprogram hade upprättats för var och en av dessa elever hade situationen säkert sett annorlunda ut. Idag upprättas åtgärdsprogram. Det är viktigt att prata med eleven för att på så sätt lära sig förstå hur eleven fungerar och reagerar. Vad är det som får just denna elev att tappa ansiktet. Det är genom samtalen och genom att man som pedagog lyssnar som man kan bygga upp en personlig relation till eleverna och utifrån den kunna ge eleverna ett självförtroende till inlärning. Men det kräver också att vi pedagoger erkänner våra egna känslor och reaktioner. Kinge (2000) belyser detta. Hon beskriver
15
det normala i att känna men det professionella i att veta vad man känner, att som pedagog vara medveten om sina känslor och lära av dem så att man kan förhålla sig målinriktat och inte trassla till sin förståelse för barnet. Med det menar Kinge att barn kan väcka negativa känslor hos oss som pedagoger, men genom att lära oss vad känslorna står för kan vi också lära oss att hantera dem och inte lägga över dessa negativa känslor på barnet.
Barn med ADHD har ofta mycket svårt med de tankefärdigheter som kallas exekutiva funktioner. Begreppet exekutiva funktioner är mycket brett och det finns ingen fastslagen definition men det handlar om kognitiva färdigheter. Greene (2009) förklarar begreppet exekutiva funktioner med att det handlar om kognitiva färdigheter som;
Att skifta mellan olika kognitiva sammanhang – växla mentalt från en föreställning till en annan t.ex. på rasten är det tillåtet att springa runt, föra oväsen och samtala med andra men på lektionen sitter man vid sin bänk och arbeta tyst och självständigt
Organisering och planering – tänka ut en sammanhängande plan av handlingar för att hantera ett problem t.ex. att få med sig rätt läxböcker hem från skolan, att göra färdigt läxor, att förutse problem, även sådana som tycks upprepas, och för att hantera frustration på ett bra sätt behöver man kunna organisera en sammanhängande plan för hur man ska agera
Arbetsminne – kunna utföra flera tankeoperationer samtidigt, bristande arbetsminne ger svårigheter i att effektivt och flexibelt sortera bland olika lösningar på frustrerande problem
Särskiljande av affekt – förmågan att separera den emotionella reaktionen på ett problem från det tankearbete man behöver göra för att kunna lösa problemet, bristande förmåga resulterar i att reaktionen baseras på känsla mer än förnuft i frustrerande situationer
Utredningsmetodiken för ADHD har utvecklats enormt, men resultaten har inte omsatts i praktiken. Pedagogiken behöver anpassas utifrån barnets sätt att fungera och vilket hjälpbehov som finns. En bra utredning ger förståelse för varför barnet har problem, vilken hjälp som behövs och hur omgivningen behöver förändras för att svara
16
upp till barnets behov. Det är till stor hjälp om man som pedagog kan få ta del av en bra utredning för att kunna anpassa klassrumssituationen utefter barnets behov (Kadesjö, 2008). Där kan pedagogerna få hjälp av den specialpedagogiska verksamhet i skolan, som bör ske i interaktion med övrig pedagogisk verksamhet. Behov av en individuellt anpassad undervisning kommer alltid att finnas men det bör inte vara ett resultat av en kortsiktig akut lösning. Långsiktig planering för elever i behov är önskvärt men forskningen visar att dagens skola inte är där ännu (Persson, 1998).
Alla barn är olika och behöver därför olika hjälpinsatser. Det finns dock många enkla åtgärder i klassrumssituationen som hjälper barn med ADHD (Pfiffner, 2002).
Placera eleven nära läraren för en nära och tät kontakt och ge direkt återkoppling på elevens beteende
Ge korta, enkla och tydliga instruktioner med intervall på 5 – 10 sekunder så att eleven hinner uppfatta dem
Tydliggör de olika arbetsmomenten, gärna genom att skriva upp dem på tavlan
Ge extra tid och tillåt pauser med fysisk aktivitet
Hjälp eleven att använda kalendrar där uppgifter och schema skrivs upp
Använd poängsystem/belöningssystem där eleven själv får vara med och fastställa belöningar
Ha realistiska mål och ta med eleven och föräldrarna i diskussionen
För att få en bakgrund till mitt tillvägagångssätt kommer jag att redogöra för den metod jag valt för denna uppsats i nästa kapitel. Jag kommer också att beskriva hur jag gått till väga, etiska övervägande samt tillförlitligheten.
17
3. METOD
3.1 Metodval
Jag har valt att intervjua fem stycken personer med diagnosen ADHD. Intervju är en form av dialog där tillfälle ges för ett förtydligande vilket inte är fallet vid t ex en enkätundersökning och detta är anledningen till att jag valt intervju som metod.
Johansson (2005) tar upp psykologen M B Franklins indelning av forskningsintervjuer i sin bok Narrativ teori och metod. Franklin delar in forskningsintervjun i tre modeller;
1. Informationsutvinningsmodellen 2. Delad förståelse-modellen 3. Diskursmodellen
Utifrån denna indelning av forskningsintervjuer har jag valt delad förståelse-modell, med inriktning mot den narrativa intervjumetoden. Delad förståelse-modell innebär att: - intervjun är halvstrukturerad och följer en guide snarare än ett förstrukturerat frågeformulär och intervjupersonen är fri att följa sina tankar
- intervjuaren kommer till intervjun så öppen som möjligt
- intervjun syftar till klarlägganden genom frågor, analys och tolkningar men man skall inte riskera att ”störa” eller förirra intervjupersonen eller skapa motsättningar
- intervjuaren tolkar medan intervjun pågår, uppmuntrar och arrangerar om möjligt en uppföljning för att utveckla tolkningarna. Målet är att erhålla ett nyanserat beskrivande material som reflekterar intervjupersonens erfarenheter utifrån sin livsvärld och göra kvalitativa analyser.
Kvale, (2009) beskriver den narrativa intervjun som en intervju som kan inledas med en fråga om en specifik episod varefter rollen för intervjuaren blir aktivt lyssnande
18
genom att inte avbryta, nicka, då och då ställa frågor för att få intervjupersonen att fortsätta sin berättelse. Han menar att i öppna intervjuer berättar människorna om sina liv. Att använda sig av intervjun som forskningsmetod är inget mystiskt. En intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte. Intervjun går utöver det spontana vardagliga utbytet av åsikter och blir ett sätt för intervjuaren att genom omsorgsfullt ställda frågor och lyhört lyssnande skaffa sig grundligt prövade kunskaper. Forskningsintervjun är inte ett samtal mellan likställda parter, eftersom det är forskaren som definierar och kontrollerar situationen.
En form av forskningsintervju är den halvstrukturerade livsvärldsintervjun, den definieras som en intervju med målet att erhålla beskrivningar av intervjupersonens livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen och det är detta som är syftet med mitt val av undersökningssätt.
Livsberättelser är en personlig återberättelse av händelser baserat på egna erfarenheter. Personen ger forskaren data utifrån löst strukturerade intervjuer där forskaren försöker få fram personens uppfattningar men på ett passivt, istället för aktivt, intervjusätt (Goodson, 1996).
Metoden som valts anser jag har fungerat utifrån syftet med undersökningen.
3.2 Datainsamling
Jag har valt att göra fem intervjuer. Intervjupersonerna har som gemensam bakgrund att de har, under intervjutillfället, varit intagna på ett fängelse, de har fått diagnosen ADHD och de har ett utåtagerande beteende. Samtliga är män. Jag har medvetet låtit intervjupersonerna ge sin berättelse utifrån vad de är villiga att dela med sig, utan att ställa fördjupande frågor, då samtliga har en negativ upplevelse av sin skoltid med många negativa händelser som upprör och väcker tankar till liv. Vid ett intervjutillfälle erbjöd jag den intervjuade att avbryta intervjun då situationen var märkbart påfrestande men den intervjuade avböjde och intervjun fortsatte.
19
3.3 Urval
De intervjuade har valts ut i samråd med anstaltens psykolog och kriminalvårdarna på respektive avdelning. De intervjuade har tillfrågats enskilt utan påtryckning och gett sitt samtycke.
3.4 Genomförande
Det finns olika sätt att registrera intervjuer för dokumentering och senare analys: genom ljudbandspelare eller videobandspelare eller genom att föra anteckningar. Det vanligaste sättet att registrera intervjuer har varit att använda ljudbandspelare, vilket ger intervjuaren frihet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun. Orden, tonfallet pauserna och dylikt registreras i en permanent form som intervjuaren gång på gång kan återvända till för omlyssning (Kvale, 2009).
Samtliga intervjuer har spelats in med hjälp av en bandspelare. Vid intervjutillfällena har jag och klienten suttit i ett avskilt rum, placerade mittemot varandra med ett bord emellan där bandspelaren har varit placerad. Jag har presenterat mig för de två klienter som inte träffat mig innan och för de tre klienter, som känner mig som kriminalvårdare, har jag presenterat mig som lärare. Samtliga fem intervjupersoner har informerats om vad intervjuerna ska användas till samt sekretessen som gäller för intervjumaterialet.
Inriktningen har varit deras grundskoletid och bemötandet av lärare under denna tid. Stödfrågorna som jag ställt under intervjun är:
Förväntningarna inför skolstarten
Positiva/negativa erfarenheter/bemötande från lärare
Erfarenheter av bemötande från klasskamrater/skolkamrater
Vilket skolämne/lärdom som man tyckte bäst om/har haft mest nytta av
Vilket skolämne/lärdom som man tyckte minst om/har haft minst nytta av
20
Är skolan, enligt deras uppfattning, annorlunda idag jmf. med när de gick i skolan
Vad kunde skolan gjort annorlunda för att få dem att trivas/känna att de lyckas Tidsåtgången för intervjuerna är ungefär en timme per intervju. En av intervjupersonerna har inga eller väldigt vaga minnen från de fem första skolåren, resterande fyra kommer ihåg sin skoltid under hela grundskolan.
3.5 Databearbetning
Jag har transkriberat samtliga intervjuer. En intervju är en levande social interaktion där tidsförloppet, tonfallet och kroppsuttrycken är omedelbart tillgängliga för dem som deltar i samtalet ansikte mot ansikte, men inte för den som läser utskriften. Inspelningen av en intervju för med sig en första abstraktion från de samtalande personernas levande fysiska närvaro med en förlust av kroppsspråk som hållning och gester. Utskriften av intervjusamtalet för sedan med sig en andra abstraktion, där rösten, intonationen och andningen går förlorade. Utskrifter är kort sagt en utarmad, återgivning av levande intervjusamtal. Att göra en utskrift från en bandinspelning är förbundet med en rad tekniska och tolkningsmässiga problem, särskilt när det gäller förhållandet mellan ordagrann muntlig stil och skriftlig stil, för vilket det inte finns så många standardregler, utan det handlar om en rad val som måste göras (Kvale, 2009).
Jag har gjort en sammanställning av intervjuerna utifrån de tänkta frågeställningarna som jag hade som mall vid intervjutillfällena. Mycket av berättelserna går bort vid en sådan sammanställning, men för att kunna ge en överblick har det varit tvunget. Jag har valt att vid transkriberingen ta med harklingar, pauser, skratt, tvekan, repetition och att skriva ut ord och meningar inklusive stavning såsom det språket som användes/uttalades under intervjutillfället. Många kommunikativa element faller bort t.ex. blickar, kroppshållning och gester och andra icke-verbala medel, men för att kunna få en så korrekt bild som möjligt har jag valt att lyssna på de gjorda inspelningarna vid ett flertal tillfällen även efter transkriberingen.
21
3.6 Etiska övervägande
Hartman (2003) har fyra krav som ställs på forskaren när materialet ska samlas in. 1. Öppenhet – forskaren måste i varje situation som kan vara av känslig natur informera de berörda om sin verksamhet och inhämta samtycke. Deltagarnas samtycke ska ske utan på tryckningar och på ett sätt som ger faktisk valfrihet för de berörda. Även ledningen ska informeras och tillfrågas.
Detta anser jag att jag gjort då anstaltschefen, säkerhetschefen samt berörda kriminalvårdsinspektörer tillfrågats och godkänt intervjuerna.
2. Självbestämmande – den tillfrågade ska ha rätt att bestämma om de ska delta, hur länge och på vilka villkor samtalet ska ske samt att inga beroendeförhållanden ska finnas.
Den tillfrågade har själv fått bestämma om han vill delta och intervjuerna har avslutats när den intervjuade själv har velat. Den intervjuade har själv satt villkoren för vad han varit villig att dela med sig utan några påtryckningar från min sida. Den intervjuade har inte varit i något beroendeförhållande då intervjutillfällena skett efter det att min anställning upphört.
3. Konfidentiell behandling – redovisning av material och undersökningsresultat får inte ske på ett sådant sätt att uppgifter om enskilda kan spåras. Undersökningsmaterial av känslig natur bör avidentifieras.
Detta anser jag att jag uppfyllt då jag valt att inte beskriva den intervjuades skolgång i detalj, inte gett ut uppgifter om skolornas placering samt valt att ge de intervjuade fiktiva namn.
4. Autonomikravet – man får inte använda materialet till annat än det man informerat den intervjuade om.
Jag har informerat de intervjuade om syftet med intervjun. De har varit införstådda med att intervjuerna ska ligga till grund för min C-uppsats och det är vad intervjuerna har använts till.
Jag har varit noga med att förklara att deras brottskarriär inte varit av intresse för denna intervju/uppsats men handlingar som lett till omplaceringar inom skolväsendet
22
har självklart framkommit. Exempel på sådana handlingar är misshandel, stöld och drogmissbruk. Intervjupersonerna har dock inte varit i straffbar ålder under tiden för brott samt/eller är brotten kända och utredda.
3.7 Tillförlitlighet
Intervjuerna har skett i myndighetsrummet på en kriminalvårdsanstalt i en svensk stad. Jag har varit civilklädd men tre av intervjupersonerna känner mig som kriminalvårdare vilket jag inte tror har inverkat på deras villighet att berätta sina berättelser under intervjutillfället. Samtliga intervjuer har spelats in med hjälp av en bandpelare. Vid intervjutillfället har jag valt att presentera mig som lärare och förklarat att intervjuerna ska användas som underlag till min C-uppsats. Jag har informerat om sekretess vad gäller dem som personer, men också förklarat att intervjun kommer att skrivas ut ord för ord, dock utan namn eller annat som kan identifiera dem som personer. Samtliga fem intervjupersoner har frivilligt gått med på att låta mig ta del av deras berättelser och spelas in under intervjutillfället.
Jag har valt att låta intervjupersonerna fritt berätta sina historier om skoltiden utan att ställa fördjupande frågor. Jag är medveten att jag bara fått ta del av en liten bit av deras skoltid men det intervjupersonerna har valt att berätta för mig är, enligt min bedömning, sanning, d.v.s. sanning utifrån deras upplevelser och tolkningar av situationer. Jag är också medveten om att det finns många delar som intervjupersonerna valt att inte berätta om för mig, men enligt min bedömning är det delar som inte inverkar på min analys.
Hartman (2003) skriver att ju längre tid som förflutit mellan en muntlig utsaga och den händelse som utsagan gäller ju osäkrare är källan. När det gäller mina intervjuer har det för samtliga intervjupersoner förflutit minst sjutton år sedan skolstarten och samtliga fem berättar att de undviker att tänka tillbaka på sin skoltid då denna tid upplevs som negativ. En narrativ intervjumetod bygger dock på att låta intervjupersonerna berätta sin berättelse och då är det var och ens upplevda minnen som är betydelsefulla för att skapa förståelse.
23
Närvenen (1999) tar upp problem utifrån att känna till verksamheten som man studerar inifrån. Genom ett eget engagemang i verksamheten kan det vara svårt att skapa distans till denna. Föreställningar man har om verksamheten, hur den fungerar, vad som är bra och dåligt o.s.v. kan skapa en blindhet inför det som faktiskt sker och att det som forskare kan vara svårt att se bakom dessa föreställningar. Jag kan bara hoppas att min medvetenhet om detta gör att jag tar till mig mitt intervjuunderlag på ett så objektivt sätt som möjligt.
I nästa kapitel kommer jag att redovisa för resultaten jag kommit fram till. Jag har valt att utgå från stödfrågorna som jag använde mig av vid intervjutillfällena och låtit intervjupersonerna själva komma till tals genom utdrag från transkriberingarna av intervjuerna. Analyserna ligger i direkt anslutning till respektive stödfråga.
24
4. RESULTAT OCH ANALYS
Jag har valt att benämna intervjupersonerna med fiktiva namn. Intervjuperson 1 kallar jag Per.
Intervjuperson 2 kallar jag Kalle Intervjuperson 3 kallar jag Adam Intervjuperson 4 kallar jag Tore Intervjuperson 5 kallar jag Daniel
4.1 Förväntningar inför skolstarten
Tre av fem kommer ihåg sin skolstart. Det var med positiva förväntningar de såg fram emot att få börja åk 1. Förväntningarna uppfylldes inte. För en av intervjupersonerna vändes den positiva inställningen till skolan till en negativ inställning redan efter första dagen. Skolan var inte som han hade föreställt sig den. För tre av de fem intervjupersonerna satte skolan in åtgärder redan under första klass. Åtgärderna bestod av speciallärare, personlig assisten, liten undervisningsgrupp samt skola inom Bup. För en av intervjupersonerna sattes åtgärd in i åk 3 och bestod av insatser från Individ och familj. För en av intervjupersonerna satte skolan in åtgärder i åk 7 och det bestod av anpassad studiegång.
Per har inga minnen från skolstarten utan de första minnena är från mellanstadiet och då bara något enstaka fram till högstadiets början, med ett undantag och det är från en minnesstund i ettan eller tvåan.
Per: Det var en gång jag kom för sent. Det hade varit en brand, någon lägenhet och nån där på skolan hade omkommit och ja, det är vad jag kommer ihåg.
25
Han kommer även ihåg att han hade en kvinnlig lärare i åk 1. Kalle har inga minnen av förväntningarna inför skolstarten.
Adam, Tore och Daniel kommer ihåg hur förväntansfulla de var inför skolstarten och hur roligt det skulle bli att börja skolan.
Men förväntningarna uppfylldes inte. Adam berättar:
Maria: Vad hade du för förväntningar på skolan? Adam: Första dan?
Maria: Ja
Adam: Hade jag ett makalöst minne till eeh, första dan var jag ganska upprymd, laddad, väldigt entusiastisk och engagerad för att få komma till skola. Morsan fick nästan hålla mig i koppel för att jag inte skulle dra för tidigt. Det är nog det enda lyckliga någonsin tror jag, det sista, det är nog det sista lyckliga minnet ifrån skolan tror jag, andra dan ville jag inte gå dit.
Maria: Varför inte det?
Adam: För att det första så var skolan inte vad jag hade tänkt mig, vad jag hade eeh, hur ska man säga, den bilden som jag hade målat upp för mig själv, sju år gammal, att det här ska skolan va de, det blev inte så, så i besvikelsen som blev så att säga så eeeh såg jag inte fram emot nästa dag.
Maria: Hur hade du tänkt dig skolan skulle vara?
Adam: eeh ljus är väl det först ordet som kan komma upp. Förklaringen ligger i att jag trodde att den skulle vara mer rolig och mer utmanande och mer eeh, asså jag kan inte, det är svårt att sätta ord på asså, vad jag tänkte så att säga men eeh, nej, det blev inte som jag tänkte det eeeh, jag gick ju till skolan men redan i ett par månader in, tror jag, blev jag flyttad till en mindre klass eeh, med bara ett par elever. På den tiden det som kallades obs-klasser.
Analys:
Förhållningssättet hos den vuxne kring barnet d.v.s. bemötandet i vardagssituationer har stor betydelse för hur stora beteendeproblemen ska bli (Duvner, 1998). I skolan är det lärarna som varje dag möter det utåtagerande aggressiva barnet och som behöver hjälpa barnet hitta redskapen för att kunna hantera sitt beteende. Skolprestationer och självkänsla är nära förknippade med varandra för elever med ADHD. Låg självkänsla ökar sannolikheten för att ADHD-problematiken kvarstår i vuxen ålder (Edbom, 2009).
26
Som pedagog är det viktigt att kunna hjälpa eleven till en förbättrad självkänsla. Vissa elever i behov av särskilt stöd har behov av undervisning i lite grupp men tyvärr är denna specialpedagogiska verksamhet många gånger ett svar på skolans behov av sortering och avskiljning (Persson, 1998).
4.2 Positiva erfarenheter/bemötande från lärare
Tre av fem intervjupersoner har positiva erfarenheter av lärare de haft under grundskoletiden.
Per kommer ihåg sin första kvinnliga lärare men på frågan om vad han tyckte om henne svarar han:
Per: Jag vet inte, jag tror det, jag tyckte inte illa om henne i alla fall. Maria: Kommer du ihåg vad som var bra med henne?
Per: Nä, jag kommer ihåg, typ, jag kommer ihåg att hon delade ut godis på fredagarna, ja, typ (litet skratt).
När Kalle gick i åk 8 blev han placerad på ett §12 hem inom SiS och där upplevde han förståelse och kunskap från lärarna.
Kalle: Där var lite speciellt, vissa var verkligen schyssta där och förstod verkligen det där ADHD och sånt där. Så det var ju, alltså, dom kunde ta ner en på jorden lite lättare, kunde dom.
Maria: Hur gjorde dom då?
Kalle: Kom jag inte ihåg, men det var väl just frågor om vad man tänker på, dom fråga mycket asså, så man var tvungen att landa och kunna diskutera eeh, ja.
Adam har positiv erfarenhet av lärare från åk 2, åk 3 och åk 7-9. När han gick i andra klass blev han flyttad till en specialskola för barn med speciella behov där det var tre lärare på nio barn och två av lärarna tyckte han var bra.
Maria: Dom två som var bra, vad var det dom gjorde som var bra?
Adam: Dom hade ett mer pedagogisk, mer pedagogisk inriktning för att kunna hanterar en person jus med sån här problematik.
27 Maria: Kan du ge något exempel?
Adam: … ta det lugnt, man måste kunna framför allt alltså, nyckelordet i hantering av ett barn eller en ungdom är, med sån här problematik, man måste tänka utanför boxen, utanför ramarna, vilket är guld värt, verkligen…
Där upplevde han att han lärde sig någonting.
Under högstadie-tiden fick Adam periodvis undervisning av speciallärare. Två av lärarna upplevde han som positiva för ”de hade ett jävla driv” och ”glöd i blicken”. Tore har inga positiva erfarenheter eller känner att han blivit positivt bemött från någon lärare.
Daniel fick beröm, blev pushad och läraren trodde på honom i åk 8. Daniel berättar:
Daniel: Så då vart jag i åttan var det, ja, åttan nian vart jag placerad i ett familjehem, åttan nian gick eh, jag gjorde riktiga framsteg.
Maria: Vad kul.
Daniel: Gjorde jag nog, det var nog läraren, han var så envis, han berömde en gjorde han och då tyckte man det ar roligt, så på nå’t underligt vis där, så, sen gick jag ju med kaffe till honom varje morgon och på och fjäska lite så jag gick ut nian med 3,0
Daniel berättar vidare att de var fem, sex stycken elever och en lärare som undervisade. Daniel hade då många kunskapsluckor som han fått redan under lågstadietiden och som inte hade inhämtats på grund av många runtflyttningar.
Maria: Läste du alla ämnen, eller? Daniel: Alla ämnen.
Maria: Och du klarade av att inhämta så mycket under två år? Daniel: Ja, ja han trodde på mig.
Maria: Hur visste du att han trodde på dig?
Daniel: Han sa det liksom, han var så envis även om han vart arg och jag gav upp så fortsatte han att pusha liksom, så det var dom två åren som funkade bäst.
Analys:
Ett gemensamt drag hos lärarna, som intervjupersonerna upplever sig blivit positivt bemött av, är att de positivt uppmärksammat eleven/intervjupersonen. Ett salutogent
28
förhållningssätt gentemot en elev innebär att man uppmärksamma det positiva hos eleven och på så sätt växer eleven och övervinner sina svårigheter. Kinge (2000) beskriver upplevelsen som magisk om man som pedagog klarar av att, gentemot barnet, bryta cirkeln av negativ feedback och istället accepterar det och visar det tillit och positiv uppmärksamhet. Det är inte alltid en lätt uppgift som pedagog, men det borde vara en självklar uppgift. Att ha kunskap om diagnosen, kunna läsa av situationer och bryta ett aggressivt beteende innan eleven når kulmen på ett utbrott leder till att eleven slipper utsättas för ett misslyckande. Varje gång en elev klarar av att hantera en situation utan aggressivitet och ett utåtagerande beteende ger pedagogen eleven redskap att hantera liknande situationer i framtiden på ett positivt sätt (Greene, 2009).
4.3 Negativa erfarenheter/bemötande från lärare
Tre av fem intervjupersoner har blivit fysiskt misshandlade av sina lärare. Fyra av fem intervjupersoner har upplevt kränkande behandling av sina lärare. En av intervjupersonerna har inte berättat/kommer inte ihåg några negativa erfarenheter/bemötande från lärare.
Kalle har under åk 1-3 blivit utslängd, fått örfilar och upplever sig blivit bemött utan tålamod från sin lärare. Kalle berättar att han hade en kvinnlig lärare under lågstadiet och när jag frågar honom vad hon gjort för att hjälpa honom svarar han:
Kalle: Asså, hjälpa mig? Det var inget sånt. Jag kan ju tänka mig att det är annorlunda i skolan idag än vad det var för tjugo år sen, då var det ju fortfarande så att läraren eller fröknarna kunde ge en örfil eller, ja såntdär.
Adam upplevde sin lärare i åk 1-3 som elak: Maria: Vad gjorde fröken då?
Adam: Hm, eeh, ja, det slutade med att hon blev mer och mer elak, eeh, jag fick höra både det ena och det andra, eeh, om mig själv, att jag både var dum och asså lite sådär. Jag har aldrig haft några problem med att läsa, asså, jag har aldrig haft någon dyslexi eller dyskalkeli, vilket ofta går hand i hand, vilket har vart tur, men, eeh, nä jag var dum och elakt barn som inte skulle få gå i skolan egentligen.
29
Adam: Ingenting, det var att jag var väldigt, väldigt orolig i själen. Hur ska man uttrycka det, jag satt aldrig still, pratade väldigt, väldigt mycket, eeh, trummade med fötterna å så där å frustrerad för allt för kunde jag inte lösa en viss uppgift så slutade det med att jag slet boken i två delar, jag vet inte hur många matteböcker t ex som jag haft, jag har klyvit dom i två delar. Det slutade med att jag fick stryk av lärarinnan.
Maria: Stryk?
Adam: Aa, jag fick mig, hon drog mig i håret, jag fick mig en lavett och sen så åkte jag ner i golvet, så satte hon sig på mig eeh, till dess att rektorn kom…
Detta var i åk 2. Den fysiska misshandeln fortsatte grundskolan igenom. I åk 3 blev Adam nerdragen för en stentrappa med halkskydd, så att hela ryggen blev blodig, av en av sina lärare i en specialskola med inriktningen för med speciella behov där han placerades i åk 3. Adam berättar:
… två av lärarna var bra, den tredje var bara ett stort as rent ut talat, eeeh, jag blev väl ganska så frustrerad ett tag, en dag på matte, eller nånting, att jag inte fick ihop en viss ekvation, för mig så var det inte logiskt. Eeh, det slutade med att jag ställde till ett världskrig. Åå, hade de två våningar i det här, det här var ett gammalt bostadshus ifrån första början å hade två våningar. På ovanvåningen hade vi ett litet bibliotek för oss själva. Det slutade med att jag sprang upp dit, eeh, en gammal bred trappa, både på längden och på bredden. Eeh, jag kom halvvägs upp innan det här aset till lärare fick tag i mig, han fick tag i min fot bakifrån, jag sprang uppåt, så han fick tag i foten på mig och slet mig, alltså full kraft slet mig ner ifrån trappan halvvägs upp, eeh trappan hade då såna svarta halkskydd för att man inte ska slinta på trappstegen, förr i tiden låg det sand i dom ee blandat med klister som man i laget ovanpå, så jag slet upp hela ryggen på den här sanden så jag blödde alltså från nacken ner till arslet näst intill eeh, ändå längre ner om jag inte minns helt fel, vilket slutade med att jag blev ännu mer vansinnig så eeh, det slutade med att jag sparkade han i huvet. Jag spände benen, typ sen vände jag för jag var ju kortare än han, ganska stor gubbe, åå det slutade med att jag vände halvvägs i trappan på väg upp och la en sån vänsterfot rätt över ansiktet på han så han studsade i backen sen sprang jag därifrån.
I åk 7 blev han knuffad av sin datalärare p.g.a. att han protesterade när han blev oskyldigt anklagad för att ha sotat ner en dataskärm.
Adam säger sig ha svårt att lita på någon som står i en auktoritetssituation efter allt som hänt honom i grundskolan.
Tore berättar om sin lärare som han hade i mellanstadiet. Tore: Det var en han.
30
Tore: Ja, liksom, han var ju med och mobba mig liksom Maria: Kan du ge något exempel?
Tore: Ja, vi hade ju sånt där föräldrarsamtal liksom, det var ju snack om det här liksom med mobbingen mot mig och sådär, så sa han liksom när vi prata – att en sak ska du veta Tore, att jag hatar dig, sa han.
Tore berättar att lärarna blundade för den mobbing som han upplever att han blivit utsatt för under hela grundskoletiden och säger sig aldrig har fått beröm från någon inom skolan
Daniel blev, i åk 3, placerad på ett hem där, enligt Daniel, lärarna söp, han har blivit utsatt för misshandel från lärare så inre blödningar uppstod och fått nycklar kastade på sig. Daniel berättar om internatskolan där socialtjänsten placerat honom i åk 5-6:
Gick det dåligt och man svor då kom en nyckelknippa flygande, pang i skallen på en, det var en lärare, han var väldigt aggressiv, det gick ju inte alls, skolgången där för man vågade ju inget, man fick stryk hela tiden där.
Internatskolan var en skola med inriktning på barn med problem i hemmen, aggressivitet, ADHD och skolproblem. Han beskriver verksamheten som en skola med över hundra elever, små klasser, lugnt och tyst under lektionerna samt många lärare. När jag frågar om han lärde sig något under sin tid där, svarar han:
Inte speciellt mycket, jag hade för mycket glapp liksom. Å fråga man för mycket så vart dom arg, sen var det precis innan sommarlovet i sexan så hade jag börjat, vi hade rykt ihop många gånger jag och läraren, så det resulterade sista gången att han, han står och kastar in mig i dom här järnpinnarna som man hänger upp kläder på, kastar in mig i den så att jag får inte blödningar i hela ryggen, fick köra mig på akuten. Där hämtar min far upp mig där, då vart jag direkt förflyttad och jag skulle börja sjuan i normal skola.
Analys:
Skolaga förbjöds helt i folkskolestadgan från den 1 januari 1958 och 1979 förbjöds barnaga i Sverige. Den nuvarande regleringen i föräldrabalken som lyder: ”Barn har rätt till omvårdnad, trygghet och en god fostran. Barn skall behandlas med aktning för sin person och egenart och får inte utsättas för kroppslig bestraffning eller annan kränkande behandling.” Att detta fortfarande finns kvar inom skolväsendet är djupt beklagligt. Utåtagerande aggressiva barn är krävande för sin omgivning. Därför är det viktigt att som pedagog ha ett professionellt förhållningsätt istället för ett emotionellt. Om man
31
som pedagog reagerar emotionellt i en situation kan detta leda till att en explosiv elev reagerar oproportionerligt starkt i förhållande till själva händelsen (Iglum, 1999).
4.4 Erfarenhet av bemötande av klass-/skolkamrater
Fyra av fem intervjupersoner har varit utsatt för grov mobbing och ett negativt bemötande av klass-/skolkamrater. Ingen av dessa fyra intervjupersoner upplever sig har fått någon hjälp från skolan för sin utsatthet.
Per har inga minnen av klasskamraterna men berättar om skolkamraterna och umgänget med dem på rasterna och på lektionstid när han skolkade. I de lägre klasserna kommer han ihåg att de brukade spela spel på rasterna och på högstadiet biljard. Per berättar även att han under flertalet gånger rökt på under skoltid tillsammans med skolkamrater från andra klasser.
Kalle blev retad i åk 1-3 men upplever att det blev bättre i åk 4 och framåt. Klasskamraterna i åk 1-3 har han inga minnen av men kommer ihåg rasterna och utsattheten under dessa:
…ingen ville ha med mig att göra p g a att jag blev mobbad först sen började jag att mobba istället och slå och sånt, så det inte riktigt någon som ville va med mig så jag fick ja, gå omkring och lulla.”
Mellanstadiet och framåt blev det bättre då han kom att tillhöra ett gäng som brukade spela basket eller andra aktiva aktiviteter under rasterna.
Adam var utsatt och blev mobbad grundskolan igenom.
Tore upplevde sig vara mobbad grundskolan igenom. Han säger själv att han var ”dumsnäll”, tog emot stryk utan att slå tillbaka. Situationer som han berättar om är att han varit utsatt för är att aldrig bli vald först på gymnastiken, blivit spolad med vatten och sedan utelåst i kylan från omklädningsrummet och helt utfryst från alla i klassen. Han berättar:
Så jävla dåligt som jag mådde då i uppväxten, jag menar, jag låg ju, jag låg ju på mitt rum och grinar för jämnan, så jävla dåligt mådde jag över det, alltså vad de höll på med mig.
32
Flera gånger under intervjutillfället återkommer Tore till utsattheten han känt under sin skoltid. Han berättar att han periodvis även funderat på självmord.
Daniel var mycket i slagsmål grundskolan igenom. Analys:
Mobbningsforskaren Dan Olweus har definierat mobbing på följande sätt;
En person är mobbad när han eller hon, upprepade gånger och under en viss tid, blir utsatt för negativa handlingar från en eller flera personer. En negativ handling är det när någon tillfogar en annan person skada eller obehag. Sådana handlingar kan utföras verbalt, vid fysisk kontakt, genom att skada någons personliga egendom eller indirekt genom utfrysning och isolering.
I dag har skolan skyldighet att upprätta antimobbingsplaner och se till att de följs. Att så inte alltid är fallet kan vi då och då läsa om i dagstidningar och höra på radions eller TV:s nyheter. Frågar man eleverna själva vet de oftast vilka elever som är utsatta för mobbing och även var på skolan mobbingen sker. En av intervjupersonerna berättar om utsattheten under idrotten som bestod dels i kränkningen av att aldrig bli vald först och dels i fysiskt övergrepp av att bli spolad med vatten och sedan utelåst i kylan. Både mobbaren och offret drabbas långsiktigt hårt av mobbingen. Enligt en av Olweus uppföljningsstudier hade 60 procent av de före detta mobbarna (pojkar) dömts för minst en kriminell handling vid 24 års ålder. Offren befanns vid motsvarande ålder ha sämre självkänsla och en mer depressiv livsinställning jämfört med elever som inte mobbats i skolan. Det finns alltså två starka skäl att stoppa mobbing: Både offren och mobbarna råkar illa ut!
4.5 Vilket skolämne/lärdom som man tyckte bäst om/har
haft mest nytta av
Både skolämne och lärdom varierar för intervjupersonerna. Per säger att han tror det är att läsa för det brukar ju vara det.
Kalle berättar att de ämnen han tyckt bäst om genom hela grundskolan var matte och gymnastik. Den viktigaste lärdomen som skolan gett honom är att räkna.
33
Adams favoritämnen var att läsa och hemkunskap. ”Mitt intresse för att läsa började i skolan, böcker, framför allt romaner och annat, det började i skolan.” Adam berättar vidare; ”Hemkunskapen ee jag ska inte skryta, för det ligger inte för mig, men jag fick inte femma i hemkunskap utan anledning så att säga.” Adam har bl.a. jobbat som kock och drömmer om att kunna öppna en skola där maten ska vara av högsta klass. Den viktigaste lärdomen som han har med sig från grundskolan är; ”jag är mig själv, min egen dräng det är ett bra ordspråk, ska man ha någonting gjort ska man göra det själv, jag kan på många sätt inte lita på någon annan.”
Tore tyckte slöjden var roligast i skolan.
Daniel tyckte bäst om engelska men det byttes ut mot matte i åk 8-9 för att ”han lärde mig liksom, visade mig på ett så enkelt sätt så att jag tyckte det var så lätt och enkelt.” Analys:
Lärdomen som intervjupersonerna har haft mest nytta av är olika för var och en.
Det skolämnet som intervjupersonerna tyckt bäst om är det ämne som de haft lättast för eller det ämne där läraren lyckats förmedla på ett, för dem, begripligt sätt. All pedagogik bygger på att relationen mellan lärare och elev är positiv då man bara lyder den man gillar (Duvner, 1998). Tre av intervjupersonerna tyckte bäst om läsa, matte och engelska. Läsa, matte och engelska tillhör de teoretiska ämnena i skolan. Många elever i behov av särksilt stöd finner dessa ämnen svåra och tunga, de kan inte styra sin lärandeprocess på samma sätt som i de praktiska ämnena. Lärarnas inställning till eleverna spelar en avgörande roll för vilket ämne eleven kommer att tycka bäst om. Lärare som tar sig tid och kan entusiasmera eleven får eleven att tycka om sitt ämne, oavsett om det är ett praktiskt eller ett teoretiskt ämne. I de praktiska momenten i skolan, upplever många elever, att de själva kan vara med och styra sin lärandeprocess, att momenten kan anpassas efter egen förmåga och delvis efter eget intresse. Följden blir att de känner sig mer jämlika sina klasskamrater och därmed mindre avvikande (Gunnarsson, 1999). Slöjd, hemkunskap och idrott tillhör de praktiska momenten i skolan.
34
4.6 Vilket skolämne/lärdom som man tyckte minst om/haft
minst nytta av
Skolämnet intervjupersonerna tyckt minst om är olika för var och en. Två av fem intervjupersoner nämner misstron till andra människor som den mest negativa lärdom man fått med sig ifrån grundskolan.
Per kommer inte ihåg
Kalle tyckte minst om ”allt det där med kartor” men lägger till att allting utom matte var tråkigt. Den mest negativa lärdom som han har med sig från sin skoltid är att inte lita på människor omkring sig, ”mycket hugg i ryggen”.
Den mest negativa lärdomen som Adam fått med sig från grundskolan är misstron till andra människor som står i en auktoritetssituation.
Tore hatade matte och idrotten var inte heller så rolig. Daniel vet inte.
Analys:
Bronfenbrenner anser att det optimala förhållandet till lärande och utveckling är en kombination mellan en stark och varaktig känslomässig bindning mellan elev och lärare samt en relation där eleven får mer och mer att säga till om (Gunnarsson, 1999). Om en elev inte får eget inflytande över sin lärandesituation kommer eleven att begränsas av läraren i möjligheten att uppleva kompetens och erhålla ett skolsjälvförtroende. Misstroende till lärare och till nyttan av ämneskunskap byggs upp och eleven får svårt att se nyttan med skolan. Eleven känner ett utanförskap. En sådan negativ spiral är svår att bryta.
4.7 Tidpunkt för diagnostisering
Fyra av fem intervjupersoner berättar att de varit föremål för utredning av socialförvaltningen eller barn- och ungdomspsykiatrin men utan att få diagnos
35
ADHD/MBD. En intervjuperson fick diagnos i tonåren. Fyra av fem intervjupersoner har fått sin ADHD-diagnos i vuxen ålder, samtliga inom kriminalvårdens regim.
Kalle genomgick en utredning av socialförvaltningen i åk 3-4. Han skrattar och berättar att i pappret står det att man misstänker en hjärnskada. Sin ADHD-diagnos fick han för ett år sedan. Han tror själv att anledningen till att han fick sin diagnos så sent beror på att den stora skillnaden på hans beteende i skolan och i hemmet.
Hemma där lyssna jag, gjorde som de sa, skötte mig och sånt. Det var i skolan, där vart det jobbigt.”
Adam utreddes vid 3-4-års ålder men fick sin diagnos vid 13-års ålder. Att få diagnosen var ”som att få ett slag i magen”. Adam förklarar;
Jag klassade mig själv som dum i huvudet, vilket man egentligen inte ska göra, självklart det är ju, men det var min, mitt försvar, min reaktion, det första på vad som hände så att säga, eller på vad jag fick veta. Det tog en stund för mig att komma igenom det faktiskt.
Tore fick sin ADHD-diagnos i vuxen ålder
Den fick jag ju inte förrän förra gången jag åkte hit fick jag min diagnos, jag menar jag har inte vetat att jag haft ADHD liksom förrän jag fick min diagnos.
Daniel fick sin diagnos i vuxen ålder. Vid sju års ålder blev han utredd av BUP men fick ingen diagnos.
Analys:
ADHD är en vanlig problematik för män inom rättspsykiatrin. Av de män som undersöktes av rättspsykiatrin under åren 1997-1998 var det 25 % som hade haft ADHD-relaterade problem som barn utan att få diagnos eller hjälp, enligt psykologen Dåderman (2004). Sannolikheten för allvarliga brott i vuxen ålder hade kunnat minskas om dessa barn fått den hjälp de behövde. Idag är kunskapen om ADHD större och mer spridd men många barn/ungdomar får fortfarande vänta på sin diagnos tills vuxen ålder om de någonsin får den. Inte för att köerna till BUP och utredning är långa utan för att kunskapen hos pedagoger som dagligen möter dessa barn/ungdomar inte är tillräcklig. Utbildningarna för pedagoger lyckas inte förmedla en tillräcklig kunskap om diagnoser inom neuropsykiatrin. Yrkesstatusen för lärare är låg i förhållandet till läkare. Detta för med sig att kriterierna på behov av specialpedagogiska åtgärder i stort styrs av medicinska diagnoser (Persson, 1998). En diagnos blir nyckeln till stödjande åtgärder.
36
Samtliga av de intervjuade får idag hjälp med medicin för att kunna hantera sin diagnos. Det gör att de kan fokusera och koncentrera sig under längre stunder. De upplever en positiv effekt av medicineringen och tror att det kunde ha varit till stor hjälp om de hade haft tillgång till medicinering under sin skolgång.
4.8 Är skolan annorlunda idag?
Avseende kunskapen om diagnosen ADHD anser tre av fem intervjupersoner att den är större idag än vad den var när de själva gick i grundskolan. En av intervjupersonerna har ingen åsikt. En av intervjupersonerna anser att det inte är någon skillnad idag jämfört med när han gick i grundskolan.
Per har ingen åsikt.
Kalle tycker att skolan är bättre idag än den var när han växte upp, det finns mer kunskap om diagnosen ADHD. Han baserar sin uppfattning på vad han hör sin dotter, kompisars barn och syskonbarn berätta om skolan samt vad han läser i tidningarna. Däremot har han uppfattningen att dagens skola fortfarande inte klara av mobbing. Adam ser ingen skillnad idag, jämfört med när han gick i skolan, och tror att det kommer att dröja innan man kan ser en positiv förändring.
Tore anser att man fortfarande har problem med mobbningen på skolorna men att man har lärt sig ta tillvara på de högpresterande elevers förmågor på ett positivt sätt.
Daniel anser att man har lite mer hum om ADHD i skolan idag jämfört med när han gick i skolan.
Analys:
Två av intervjupersonerna har vars sitt barn. Ett av barnet är i skolåldern och, enligt pappan, uppvisar barnet ett ADHD–liknande beteende, men bemöts av samma oförstående som när han gick i skolan. Tre av intervjupersonerna har inga barn.
Avseende mobbing uttrycker två av fem intervjupersoner att grundskolan fortfarande inte klarar av stoppa detta.
37
Intervjupersonerna baserar sina antaganden på egna erfarenheter genom sitt barn, kunskap de fått genom tv eller/och dagstidningar samt genom samtal med medintagna.
4.9 Vad kunde skolan ha gjort annorlunda för att få dem
att trivas/känna att de lyckats?
Tre av fem intervjupersoner vet inte, eller orkar inte tänka på det. En intervjuperson anser att läraren ska ta sig tid att lyssna och försöka förstå eleven. En intervjuperson anser att läraren ska ge beröm och fokusera på hela familjen och inte endast på eleven. Per vet inte.
Kalle har inga idéer om vad som skolan kunde ha gjort annorlunda. Han förklarar; Problemet är att jag inte kunde sitta still och jag vet inte vad man ska göra mot sånt alltså, men är det en klass på tjugo-trettio elever så är det ju svårt att hålla koll på en, så jag vet inte vad de kunde gjort alltså. Det slutade ju bra ändå, tretton år i fängelse.
Adam anser att man från skolans håll måste lyssna mer på eleven själv och ta den lilla extra tiden för att försöka förstå.
Tore säger;
Jag vet inte alltså, jag har stängt av min barndom, det är så jävla mycket, jag orkar inte tänka på det nåt mycket för att det är så mycket som har gjort mig så illa, alltså när jag var liten, jag menar att jag aldrig riktigt gott igenom det där för när jag börjar gräva i det för mycket så mår jag bara för jävla dåligt.
Daniel anser att lärarna ska berömma eleverna mer och att man från skolans håll ska fokusera mer på familjen och inte bara på eleven. Han pratar även om inkludering;
Läraren skulle nog ha lärt sig, å veta lite mer om ADHD, vad som får dom att tänka annorlunda när de är lessna, eller kanske tillåta den där pausen extra för att han inte ska lessna men eeh då, får mer erfarenhet av det för det är nog inte så himla lätt för en lärare att se att –gud, vad den där rör på sig mycket, han kan inte sitta still å mycket såna saker. Ta in dom i småklasser, då blir man ju skygg och nervös när man kommer in i en stor, för då blir det så nytt alltihopa, liksom, oj, kan jag det här? Då kommer osäkerheten fram, så kände jag i alla fall när jag gick i skolan, att
38
det var liksom, ja, det vart så nervöst när man kom till stora klassen för man var så osäker på vart kan jag och inte kan, man märkte också att det inte var så svårt liksom samtidigt rastlösheten och allt det där
Maria: så du tycker det är bättre att man går kvar i den stora klassen?
Daniel: ja, om läraren har lite erfarenhet av ADHD tror jag det, att dom där pusselbitarna, att hon har den dialogen med föräldrarna och sånt, då tror jag det, jag tror inte att det är så stora bekymmer med barn som har ADHD med mediciner, det är nog mest det andra, dom har ju lätt att hamna i bråk och såna saker.
Analys:
Eleven är inte problemet utan eleven är i problem. Det är en formulering som markerar en stor skillnad i förhållningssätt till en elev med särskilda behov. Som pedagog i skolan är det extra viktigt att ta till sig denna formulering och förhålla sig utifrån det. En av intervjupersonerna pekade på vikten att fokusera på hela familjen och inte bara på eleven. En bra relation mellan en elevs skol- och hemmiljö leder till en positiv inverkan på elevens utveckling i båda miljöerna (Gunnarsson, 1999).
39
5. SAMMANFATTNING OCH
DISKUSSION
Mycket av litteraturen, jag valt att läsa, är tio år gammal eller äldre. Forskningen går snabbt framåt och nya upptäckter görs. Gillberg (1996) skriver att orsaken till DAMP är ärftliga faktorer eller hjärnskador uppkomna tidigt i utvecklingen, Ljungberg (2008) säger att det är en underfunktion av signalämnena dopamin och/eller noradrenalin. Oavsett orsaken är beteendet hos utåtagerande barn med diagnosen ADHD densamma. Jag anser att litteraturen jag har läst har gett mig tillräckligt med underlag för att kunna genomföra min uppsats.
Narrativa berättelser ger intervjuaren en inblick i en persons upplevelser av en händelse på ett sätt som t.ex. en enkätundersökning inte kan ge. Jag har fått ta del av fem personers upplevelser av deras grundskoletid. Minst sjutton år har förflutit sedan intervjupersonerna började grundskolan och det har givetvis påverkat vad de minns från sin skoltid. Hartman (2003) skriver att ju längre tid som förflutit mellan en muntlig utsaga och den händelse som utsagan gäller ju osäkrare är källan. Dessutom har jag intervjuat kriminellt belastade personer med en misstro till myndigheter och myndighetspersoner vilket säkert har påverkat deras val av vad de är villiga att dela med sig till mig. En narrativ intervjumetod bygger dock på att låta intervjupersonerna berätta sin berättelse och då är det var och ens upplevda minnen som är betydelsefulla för att skapa förståelse. Samtliga intervjupersoner har starkt negativa upplevelser från sin skoltid och det har varit svårt för dem att minnas tillbaka och återberätta sina historier för mig. En av intervjupersonerna har knappt några minnen alls från sina första år i skolan. Detta är anledningen till att jag valde att inte ställa några fördjupande frågor under intervjutillfällena.
