ADHD from a child´s perspective and children´s perspective in school

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

ADHD ur ett barns perspektiv och

barnperspektiv i skolan

ADHD from a child’s perspective and children’s perspective in school

Ana Jovanovic Sandra Kevilovska

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ange handledare)

Slutseminarium 2013-11-15

Examinator: Johan Dalhbeck Handledare: Thom Axelsson

Sammanfattning

Jovanovic, Ana & Kevilovska, Sandra (2013) ADHD ur ett barns perspektiv och barnperspektiv i

skolan

Malmö:Lärarutbildningen Malmö Högskola

Som utgångspunkt i funktionnedsättningar fann vi ADHD mest intressant. Varför vi valde ADHD resultera i att vi tyckte att det är ett omtalat och intressant ämne. Efter att diskuterat detta tyckte vi båda att arbetet kring ADHD på skolor skulle vara ett intressant tema att vidare undersöka. Medvetna om att det finns olika perspektiv kring detta, valde vi att studera det utifrån både barns perspektiv och barnperspektiv.

Vi valde att utgå ifrån intervjuer av sammanlagt sex personer, varav två är specialpedagoger och fyra är elever. Vi gjorde en arbetsfördelning där vi bestämde vem som skulle skriva vad, men vi satt dock tillsammans vid flera tillfällen och gick igenom det skrivna materialet och bollade nya ideér.

Syftet med denna studien är att studera arbetet och tankesättet mellan två skolor, kring ADHD, ur ett barns perspektiv och ett barnperspektiv. Vi tar även hänsyn till begreppen delaktighet och inflytande då dessa tar sin utgångspunkt i barnperspektiv och barns perspektiv. Studien visar att det finns många fler likheter än skillnader mellan skolorna. De största skillnaderna synliggörs i resurser som personal, material och ekonomi och synen av elevens inflytande kring arbetet.

Innehållsförteckning

1. Inledning...5

2. Syfte och frågeställning...7

3. Teoretiska utgångspunkter...8

3.1 Barnperspektiv och Barns perspektiv...8

3.2 Delaktighet och inflytande...8

4. Tidigare forskning...10

4.1 Olika metoder för att arbeta med diagnostiserade elever...10

5. Metod...14 5.1 Kvalititativ intervju...14 5.2 Urvalsgrupp...14 5.3 Forskningsetiska principer...15 5.4 Genomförande...15 5.4.1 Intervjuer...16

6. Analys och resultat av intervjuer med specialpedagoger...17

6.1 Process för utredning...17

6.2 Samarbete i skola och hem...18

6.3 Strategier och metoder...19

6.4 Svårigeheter kring i arbetet kring ADHD...21

6.5 Anpassningar i form av miljö och resurser...21

6.6 Bemötande, inflytande och delaktighet...23

7. Sammanfattning av intervjuer med specialpedagoger...25-28 8. Analys och resultat av intervjuer med elever...29

8.1 Roligt och trivsamt med skolan...29

8.2 Styrkor och svagheter i de olika ämnena ...30

8.3 Delaktighet kring planering och hur stödet eleven får upplevs...31

9. Sammanfattning av intervjuer med elever...34-36 10. Diskussion...37 Referenslista...39 Bilaga 1...41 Bilaga 2...42 Bilaga 3...43

1. Inledning

ADHD betyder Attencion- Dificit- Hyperactiv disorder vilket innebär uppmärksamhetstörning och hyperaktivitet. ADHD kan delas upp i tre olika nivåer. Man kan antingen ha hyperaktiva impulser, uppmärksamhetsstörningar eller en blandning av dessa två. Barn i behov av särskilt stöd har alltid funnits men det har dock tagit många år att konstantera de bakomliggande orsakerna till funktionsnedsättningen ADHD. Redan i början av 1900-talet forskade man kring funktionsnedsättningen ADHD och kring mitten av 1900-talet påstod man att ADHD var en neurologisk symptom som orsakats av hjärninflamation (Gilberg,1996). Eftersom barnen ansågs vara normalbegåvade så trodde forskarna att symptomerna hade orsakats av mindre hjärnskador. Här myntades begreppet MBD , ”minimal brain damage”.

Det debatterades länge om begreppet MBD då det ansågs att det inte fanns bevis för att barn med funktionsnedsättningen hade hjärnskador. Runt 1970-1980- talet myntades det nya begreppet ADD men ändrades ganska snabbt då man insåg att vissa människor också hade inslag av hyperaktiva impulser (Gilberg, 1996).

Vårt intresse kring ADHD föll på hur specialpedagoger arbetar kring funktionsnedsättningen ADHD, det vill säga, vilka metoder och åtgärder som utarbetats för att gynna elevernas utveckling samt hur elever med ADHD upplever sin vardag i skolmiljön.

Skolan skall bidra till elevernas utveckling. Grunden för skolans verksamhet skall utgöras av elevernas nyfikenhet, lust att lära och utforskande Lgr11 (Skolverket 2011).

I skollagen står det även att en lärare skall:

- Ta hänsyn till varje enskild individs behov; förutsättningar,erfarenheter och tänkande - Stärka elevernas vilja till att lära och elevens tillit till den egna förmågan

- Ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksformer - Stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter

Utifrån ovanstående utdrag är tanken att undersöka arbetet kring ADHD och dess möjliga likheter och skillnader. Detta innefattar olika metoder och resurser som material, ekonomi och personal. Vidare studeras vilka hjälpmedel som används för att underlätta arbetet för eleverna samt hur mycket hänsyn som tas till elevernas behov.

2. Syfte och frågeställning

Med fokus på hur pedagoger och elever i behov av särskilt stöd samarbetar under skoltid, är syftet att studera likheter och skillnader utifrån två olika skolor. Samtidigt vill vi studera vilka metoder och tankesätt som främjar en fungerande lärandemiljö. Här utgår vi från såväl ett barns perspektiv som ett barnperspektiv för att få flera perspektiv.

 Hur arbetar pedagogerna för att främja lärandet för barn med ADHD?

 Upplever barn med ADHD att de får stöd med sina svårigheter under skolgång?

3. Teoretiska utgångspunkter

Som tidigare nämnt är syftet att studera vilka metoder och tankesätt som främjar en fungerande lärandemiljö. Studien tar sin utgångspunkt i två perspektiv, vilka är barnperspektiv och barns perspektiv. För att på ett bra sätt förtydliga metoder och tankesätt så börjar vi med att förklara de övergripande begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. Sedan kommer vi ytterligare att bryta ner det till delaktighet och inflytande som även spelar en roll i undersökningen.

3.1 Barnperspektiv och Barns perspektiv

Barnperspektiv är ett perspektiv som skapas av vuxna som på bästa möjliga sätt försöker förklara och rekonstruera barnens perspektiv genom diverse vetenskapliga begrepp. Begreppet

barnperspektiv är en vuxens uppmärksamhet mot en förståelse för barnets insatser, erfarenheter och upplevelser i världen (Sommer,2009). Barns perspektiv är det perspektiv som förklarar barnens egna upplevelser, uppfattningar och erfarenheter i vardagslivet. Fokus ligger på barnet som subjekt i sin egen värld, sin egen fenomenologi. Detta är vad vuxna försöker förstå sig på genom sina barnperspektiv. Som till exempel i försök av tolkningar av barns uttalande och handlingar (Sommer, 2009). Det är viktigt att dessa skiljs åt när man pratar om barn. I många fall förväxlas dessa då de är små skillnader som skiljer dem åt. För att försöka skilja på dessa kan man bryta ner det kort. Barnperspektiv är ett perspektiv sett ur den vuxnas ögon. Här försöker den vuxna tolka hur barnet upplever sin värld genom hur barnet beteer sig och vad barnet pratar om. Barns perspektiv och andra sidan är ett perspektiv sett ur barnets synvinkel. Detta perspektiv pekar på hur barnet ser på sig själv och sin omgivning.

3.2 Delaktighet och inflytande

Delaktighet kan vara ett väldigt mångtydigt begrepp och är därför ofta svårt att resonera kring. I många fall när människan försöker förklara innebörden av begreppet delaktighet så förväxlas det med begreppet medverkan, att medverka i olika beslut och känna sig medräknad. Delaktighet är en god tillgång för barnet då den själv får besluta vilka aktiviteter han/hon vill medverka och vad

som är viktigt för ens egna utveckling. Dessutom så är delaktighet en viktig resurs för lärande (Simeonsson, 2001).

När man pratar om begreppet inflytande så är det många som förväxlar eller tycker att det är detsamma som delaktighet. Dock skiljer sig dessa två begreppen åt. Inflytande är möjligheten till att aktivt medverka och påverka olika beslut. Detta är en rättighet för barnet men man skall vara försiktig med att inte tynga barnet med det. Med detta menas att barnet skall ha möjlighet till att påverka olika beslut om ens egna vardagssituation men skall inte behöva känna att ansvaret är för stort och känns som en börda (Westlund, 2011). Vidare poängterar Sheridan & Pramling

Samuelsson (2003) att delaktighet innebär att barnen är delaktiga i både ord och handling. Barnen skall aktivt vara med och påverka sin vardag och deras agerande skall tas på allvar. Detta uppnås bäst om pedagogen har goda kunskaper om hur barn utvecklas och lär, samtidigt som pedagogen försöker att lyssna, se och tolka vad barnen vill ha sagt genom olika uttrycksformer.

4. Tidigare forskning

4.1 Olika metoder för att arbeta med diagnostiserade elever

Det är mycket som pekar på att både tankesättet och arbetsmetoderna har ändrat de senaste femtio åren. När man började forska kring ADHD, så spekulerades det kring att ADHD var ett

neurologiskt symptom som orsakats av en hjärninflammation, dock visade tester att barnen var normalbegåvade och den teorin fick en annan vändning där det påstods att barnen hade fått en hjärnskada, varav begreppet MBD (Minimal Brain Damige) myntades.

Kärfve (2000) nämner i sin bok Michael Rutter och hans teorier kring MBD. Rutter var en barnpsykiatriker som kritiserade begreppet MBD. Han undersökte de olika versionerna av MBD-syndromet som det talats om. Den första versionen syftade på hjärnskada av samma typ som de som åstadkommer cp-skada och mental retardation, dock att skadan är mindre. Här antas storleken på skadan vara avgörande. En annan teori var att MBD var en typ av genetisk

abnormitet där metabolismen blivit försämrad när det gäller bland annat dopamin. Denna teori, likt hjärnskadeteorin, där påståendet spridits att barn med MBD gett specifika resultat på

stimulansbehandling, har avfärdats som en myt. En tredje version har varit att barn med MBD har olika defekter lite varstans i hjärnan. Dessa defekter ska ha kunnat lokaliseras genom olika

neuropsykologiska och fysiologiska tester. Alla förslag avvisades av Rutter då han menade att kopplingar mellan hjärnskada och beteende då var spekulativt och var därför oanvändbart i klinisk praktik.

Då det debatterats länge kring ADHD och nya begrepp myntats uppstod det svårigheter i förståelsen och arbetet kring ADHD. Detta bidrog till i att barn kände att de inte fick stöd och förståelse för sin funktionsnedsättning. Gilberg (1996) menar att den omgivande miljön och skolmiljön såg funktionsnedsättningen som en sjukdom och barn i behov av särskilt stöd fick inte det stödet de behövde för en bättre lärandemiljö. Idag arbetar man konstant mot en utveckling och en bättre lärandemiljö för alla individer. Vi ser många böcker som pekar mot olika

När ett åtgärdsprogram skall göras så tar man hänsyn till organisationsnivå, individnivå och gruppnivå. Alla aspekter måste bearbetas för att bemötandet av eleven skall vara så gynsam så möjligt.

För att bemöta eleven på bra sätt är det viktigt att elevens behov sätts i första hand. Elever med funktionsnedsättningen ADHD kan ha svårt att koncentrera sig och blir lätt distraherade, därför är det viktigt att skolan kan förse eleven med material så som skärmar eller öronproppar för att bemötandet skall ske på rätt sätt. Detta hjälper eleven fokusera samtidigt som det stärker dess starka sidor (Juul, 2005).

En annan viktig aspekt att ha i åtanke är att elever med ADHD behöver struktur och rutiner som är enkla att följa. Det är viktigt att dessa strukturer och rutiner besvarar frågor som var-hur-när. Detta minskar förvirring och hjälper eleven fokusera bättre (Juul, 2005).

Det finns diverse åtgärder som skolan kan ta till för att bemöta eleven på bästa sätt och utifrån elevens egna förutsättningar. Fokus skall alltid ligger på eleven i första hand och därför är det viktigt att inte glömma att arbeta med elevens styrkor så väl som brister. Duvner (1998) påpekar att ifall man bara arbetar med bristerna så kan eleven lätt bli utmattad och omotiverad.

Idag är det enklare att effektivisera arbetet för elever med funktionsnedsättningen ADHD. Eftersom både kunskapen och teknologin utvecklats så kan man tillgodose elevens behov på en rad olika sätt. Juul(2005) nämner också att möjligheten till visuella medel och ithjälpmedel finns att utnyttja idag och detta hjälper eleven minnas bättre och gör undervisningen mer intressant.

I arbetet kring elever med ADHD behöver pedagogen tänka på att anpassa sin undervisning efter vad eleven behöver. Elever med ADHD kan ha svårigheter i vissa skolämnen och behöver stöd för att klara av målen som är uppsatta. Lektionsupplägg och material borde också anpassas efter elevens behov, så som tid, krav, mål och skolmaterial (Asmervik, 2001).

Att anpassa miljön i skolan på så sätt att varje individ klarar av kraven som ställs är enormt viktigt då detta kan bidra till att man förebygger uppkomsten av specifika problem hos eleven. Inlärningsproblem tar ofta sin utgångspunkt i biologiska faktorer och kan därför sällan

förebyggas helt och hållet men man kan dock försöka förändra de orsaksfaktorer som eleven påverkas av (Asmervik, 2001).

Förebyggandet av olika orsaksfaktorer kan beskrivas i fyra olika principer. Den systematiska undervisningen i grundläggande färdigheter, betoningen av elevens starka sidor, fokus på inlärningsmiljön och inlärningens psykosociala sidor och tidig hjälp (Asmervik,2001).

Den systematiska undervisningen i grundläggande färdigheter innebär att skolan förser eleven med en systematisk och effektiv undervisning, som bidrar med grundläggande färdigheter i läsning, matematik och skrivning, när eleven börjar skolan. När eleven blir äldre kan skolan bidra med studieteknik. Här vävs både pedagogiska och organisatoriska aspekter samman. Asmervik (2001) menar att undervisning i halvklass ger pedagogen möjlighet att uppmärksamma och stödja eleverna mer och detta bidrar till att eleverna sedan kan hantera de grundläggande

redskapsfärdigheterna. Betoning läggs på anpassad undervisning vilket innebär möjlighet för eleverna att lära sig i sin egen takt och den långsamma progressionen innebär att ingen elev får för mycket information vid ett och samma tillfälle. Samtidigt läggs mycket vikt på kontakten mellan pedagogen och eleven där pedagogen först och främst instruerar och illustrerar

uppgifterna för eleverna så att antalet fel eleverna gör minskar, därefter återkopplar pedagogen konstant tillbaka till eleverna där eleverna får delta både muntligt och skriftligt. Här skapas en motiverande och lärorik miljö.

Betoningen av elevens starka sidor är en viktig princip vid undervisning av alla elever,vare sig eleven har en funktionsnedsättning eller ej. En elev som har en funktionsnedsättning och svårigheter i färdigheter som att läsa och skriva kan vara starkare i matematik, samtidigt kan en elev, som har svårt med det teoretiska, vara duktig på det estetiska och då är det viktigt att betona dessa starka sidor. Asmervik (2001) menar att ifall man bryter ner de traditionella värdesystemen i skolan, där fokus ligger på hur man hanterar läsning, skrivning och matematik, så kan man få en mer varierande bild av elevernas individualitet och elevernas starka sidor lyfts fram. Detta

medför flera positiva situationer i klassrumsmiljön och elevens jagbild utvecklas i en positiv riktning

Fokus på inlärningsmiljön och inlärningens psykosociala sidor innebär att man ger eleven flera positiva upplevelser av att de lyckas i det de gör i skolan och minskar stressen i

inlärningssituationerna. Att misslyckas med ett uppdrag kan innebära att stressreaktioner skapas hos eleven och detta medför problem för de elever som har dåligt utvecklade sociala färdigheter, då de kan stötas ut av andra elever och vantrivas i klassrummet. Det är viktigt att eleverna får samarbeta och hjälpa varandra samtidigt som pedagogen ger positiv feed-back inför väl utförda uppgifter. Positiv feed-back medför en positiv attityd för eleven inför skoluppgifterna och medför att eleven enklare klarar av uppgifterna. Den positiva inställningen medför en utveckling i

jagbilden och därav minskar inlärningssvårigheterna hos eleven (Asmervik,2001).

Tidig hjälp är en av de viktigaste grundläggande principerna för förebyggning av svårigheter. Eftersom inlärningssvårigheter tenderar att öka är det viktigt att sätta in åtgärder så fort man konstanterat att det finns problem. Förr har det påståtts att en tidig diagnos bidrar till att förväntningarna på den eleven funktionsnivå sänkts och detta har bidragit till att problem som inditentifierats ofta kvarstår som problem. Å andra sidan visar det sig att specialpedagogiska insatser som satts in i tidiga åldrar, är mer effektiva än de som satts in senare (Asmervik, 2001).

5. Metod

Vald metod är kvalitativ, då Bryman (2011) menar att metoden syftar till att kunna tolka och skapa en djupare förståelse för det man studerar. Tanken är att få så autentiska svar så möjligt. Vikten läggs på att undersöka och få en förståelse samt inblick ur två olika perspektiv, vilket medför valet av kvalitativ metod. Därmed valet av att intervjua specialpedagoger som arbetar med elever i behov av särskilt stöd samt elever som har diagnosen ADHD, som enligt Bryman (2011) blir en kvalitativ intervju. Denna metod genomsyrar i hela arbetet.

5.1 Kvalititativ intervju

Kvalititativ intervjumetod syftar oftast till ett samtal mellan personen som intervjuar och personen som blir intervjuad, där meningsfulla resonemang byggs upp kring det utvalda ämnet (Davidsson & Patel, 2003). Syftet med intervjuerna är att få ta del av mer personliga och meningsfulla svar ifrån specialpedagogerna och eleverna, detta medför valet av kvalititativa intervjumetod. Syftet är att identifiera och upptäcka respodentens uppfattning om ämnet. Tanken med att arbeta med kvalititativa intervjuer, är att detta ger intervjupersonerna större möjlighet att uttrycka sig med egna ord. Vid intervjutillfällena finns redan sammanställda huvudfrågor innan bokade intervjutillfälle. Eftersom valet av intervjupersoner består av färre deltagare, passar kvalitativa intervjuer, då mer fokus läggs på detaljer från enskild intervjuperson (Bryman, 2011).

5.2 Urvalsgrupp

Studien bygger på intervjuer med två specialpedagoger och fyra elever, på två olika skolor. Skolorna ligger i olika stadsdelar. Båda skolorna är grundskolor och eleverna som intervjuades går i 4-5:an. Valet av seperata skolor grundar sig i tanken av ett större utbud av svar samt en jämförelse av likheter och skillnader mellan skolorna kring samma ämnesområde: ADHD. För att skolorna, specialpedagogernas och elevernas identitet skall skyddas kommer dessa att benämnas med andra namn ”Melonskolan” och ”Körsbärsskolan”. Specialpedagogerna kommer att benämnas som ”Karin” och ”Marie” och eleverna kommer att benämnas som ”Jonas”, ”Mindy”, ”Alma” och ”Laura”.

5.3 Forskningsetiska principer

I studien beaktas individskyddet för deltagarna i studien enligt Vetenskapsrådets anvisningar (Vetenskapsrådet, 2002). Det är viktigt för den som utför studien att vara medvetna om olika risker som kan uppstå och därmed vara förberedda för att på bästa sätt undvika obehag och missförstånd. Individskyddskravet består av fyra huvudkrav vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Här är det viktigt att vara noga med att informera vem man är, varför man är där och vad syftet med studien är. Detta har tagits hänsyn till genom informationsbrevet som skickades till skolorna. Vi har även varit noga med att säga att deltagandet är frivilligt, vilket även betyder att de kan avbryta intervjun när som helst. Respondenterna försäkrades om att allt insamlat material enbart är till studien och inte kommer att användas för något annat syfte (Vetenskapsrådet, 2002).

Eftersom eleverna är under arton år och därmed omyndiga samt att frågorna kan vara lite personliga och känsliga, har ett informationsbrev skickats till vårdnadshavare/föräldrar för att be om deras samtycke och tillstånd. Längst ner i brevet finns två tomma kolumner där elevens och vårdnadshavare/förälders underskrift krävs för att försäkra brevet har lästs och blivit godkänt för kommande intervjuer (Vetenskapsrådet, 2002).

I studien finns inte personliga uppgifter tillgängliga, så som respondenternas personuppgifter, namn, skola, klass. För att skilja på individerna har fingerade namn valts och på så sätt är de anonyma. På detta sätt kan inte uppgifter som används hittas av obehöriga och kopplas ihop med någon. Därmed har även de två skolorna fått fingrerade namn. Detta medför ett förtroende och förhoppningsvis ett ärligare svar, då ämnet kan kännas personligt (Vetenskapsrådet, 2002).

Respondenterna har både muntligt och skriftligt informerats om att intervjuerna enbart är till studien och även att materialet inte sparas när studien är klar (Vetenskapsrådet, 2002).

5.4 Genomförande

Till en början var vi osäkra på var vi skulle göra våra intervjuer och om det skulle räcka med en skola, men efter en lång diskussion kom vi på att det skulle vara intressant att gå till två olika skolor, då vi ville se om det fanns skillnader eller likheter med skolornas arbetsmetoder kring

ADHD. Vi var noga med att informera om att vi ville komma på besök och göra intervjuer, till de båda skolorna som vi har valt att döpa om till ”Melonskolan” och ”Körsbärsskolan”. Vi skickade ett mejl till både rektorn, pedagoger i vald årskurs 4-5, samt föräldrar/vårdnadshavare till de elever vi valt att intervjua.

Vid första besöket var vår tanke att presentera oss och få en inblick i hur skolverksamheten fungerar men även bekanta oss med pedagoger och elever för att skapa ett förtroendefullt klimat. Därefter stämde vi en ny träff för intervju med en specialpedagog och elever med diagnosen ADHD.

5.4.1 Intervjuer

Samtliga intervjuer har vi valt att spela in då vi ser att det underlättar vår möjlighet att transkribera vårt material för att underlätta analysen. Vi var tydliga med att informera respondenterna, innan varje intervju, att materialet endast var till för oss i vår studie. Eftersom vi var två stycken, valde vi att en av oss ställde frågorna medan den andra observerade och antecknade vid behov. Varje intervju varade i ungefär trettio minuter för specialpedagogerna och femton till tjugo minuter för eleverna, beroende på hur öppna de var. På detta sätt slapp vi tänka på tiden och känna stress, vilket gav oss mer tid till följdfrågor. Vi använde oss av öppna frågor för att respondenten fritt ska kunna besvara frågan utifrån deras upplevelser och tankesätt. Vi avslutade med att prata om intervjun och hur respektive elev och pedagog hade upplevt den och ifall de hade något annat att tillägga.

6. Analys och resultat av intervjuer med

specialpedagoger

Nedan följer en sammanställning av intervjuer samt en analys med hjälp av relevanta teorier. Analysen sker utifrån diskusioner kring skolans roll, barns perspektiv och barnperspektiv samt diverse pedagogiska åtgärder.

I vår uppsamling av material valde vi att intervjua två specialpedagoger och fyra elever med funktionsnedsättningen ADHD. Som ovan nämnt så skulle intervjuerna ske på två olika skolor då vi ville utforska om det fanns skillnader och/- eller likheter på skolorna i arbetet kring ADHD. Specialpedagogerna kommer vi att benämna som Karin och Marie. Karin arbetar på ”Körsbärsskolan” och Marie på ”Melonskolan”.

6.1 Process för utredning av diagnos

Melonskolan

Marie tar hänsyn till att alla barn har olika behov.Då hon märker att ett barn har särskilda behov och inte barnet är utrett tidigare så ska det göras en pedagogisk kartläggning. I en pedagogisk kartläggning menar Marie att individen skall analyseras, vilket innefattar ”Vad elevens

svaga/starka sidor är?” ”Hur elevens motorik är?” ”Hur läsinlärningen fungerar?” ”Hur eleven fungerar med kamrater?”. Detta utformas med hjälp av en mall som specialpedagogerna på skolan tillsammans skapar.

Marie menar på att det inte är ett måste att ha en pedagogisk utredning, men det handlar dock om att på bästa möjliga sätt hjälpa och möta eleven kring problematiken som uppstår i skolmiljön. För att på bästa sätt göra detta så är det viktigt att ha en grundlig analys av vad som behöver åtgärdas samtidigt som eleven måste stå i fokus.

Marie påpekar att det finns fler aspekter som man måste ta hänsyn till. I första hand är dessa samtal med föräldrar, elev, klasslärare. Samtalen utgör sedan en grund för den pedagogiska kartläggningen. Vidare kopplas oftast skolpsykologen in där olika former av tester görs tillsammans med eleven och sedan samtalar skolpsykologen, eleven, föräldrarna, klassläraren och specialpedagogen tillsammans hur man skall gå vidare beroende på resultaten menar Marie.

Körsbärsskolan

Karin är väldigt noga med att poängtera föräldrarnas makt i själva utredningen. För att sätta ett barn i utredning tittar Karin i första hand på om eleven har stora problem med koncentration, kan fokusera på arbetet, uthålligheten och att de ska orka slutföra och även komma igång och arbeta. När det uppstår problem här och målen inte kan uppnås på grund av funktionshinder, då går de först till föräldrarna. Med föräldrars godkännande anmäls fallet till Centrala resursteamet, då psykologen gör en basbedömning. Om resultatet indikerar att det skulle vara fråga om ADHD, går man vidare för att göra en fördjupad bedömning.

6.2 Samarbete mellan skola och hem

Melonskolan

I Melonskolan är kommunikationen mellan skolan och hemmet den största bidragande faktorn till ett gott samarbete. Det är oehört viktigt att eleven känner att skolan och hemmet jobbar mot samma mål och att samarbetet och kommunikationen är ömsesidig eftersom det gynnar elevens utveckling menar Marie. Samarbetet mellan skolan och hemmet är ett viktigt inslag i elevens utveckling då samarbetet skapar en bättre skol- och lärandemiljö för eleven (Lund, 2006).

Körsbärsskolan

Karin känner att samarbetet med klassläraren är nära och bra på så sätt att de utvärderar tillsammans, när det har gått bra eller mindre bra, och vilka arbetsmetoder som passar det enskilda barnet. Oavsett vad Karin gör för bedömningar så finns klassläraren alltid med i processen. I samarbete med föräldrar får man ta hänsyn till att konstant informera vad som

händer. Karin menar att det kan vara jobbigt då föräldrarna inte vill acceptera barnets svårigheter, dock är det pedagogernas skyldighet att informera föräldrarna om detta.

6.3 Strategier och metoder

Melonskolan

Först och främst görs en pedagogisk kartläggning, sedan sätts enkla och tydliga mål upp för eleven, sedan skapas struktur och slutligen anpassas miljön, påpekar Marie. När miljön skall anpassas till eleven så måste man som specialpedagog tänka på mängder med detaljer. Som till exempel att i ett kapprum skall eleven ha en speciell krok som helst står längst ut. Placeringen i klassrummet skall inte vara i mitten utan helst på en plats där eleven inte känner sig störd av omgivningen, menar Marie. I konversationer med elever som har ADHD så skall man tänka på att vara tydlig och strukturerad och förklara för eleven innan ett moment skall utformas. Sedan tycker Marie att det är viktigt att alltid tänka steget före, att vara förbered och alltid informera eleven i god tid så att eleven hinner ställa sig in på hur situationen ligger till. Plötsliga förändringar kan skapa oro hos eleven. Juul (2005) påpekar hur viktigt det är att lägga stor vikt på var-hur-när frågorna när man arbetar med barn i behov av särskilt stöd. Får eleven besvarat vid dessa frågor så hjälper det eleven att fokusera och minimerar risken för förvirrning. Detta gynnar eleven.

En annan viktig aspekt att tänka på är att elever med ADHD ofta behöver mer omväxling än andra elever, därför är det bra att ha fler men korta pass med eleven och passen skall utgå ifrån elevens intresse först och främst, menar Marie. Sedan kan pedagogiska verktyg utnyttjas utifrån elevens intresse för att stödja eleven i dess svårigheter.

Det är även väldigt viktigt att sätta gränser samtidigt som man hjälper eleven hålla ordning på sina saker, detta hjälper eleven att inte gå upp i varv. En annan viktigt sak att ha i åtanke är att eleven skall känna en samhörighet med klassen. Här är det bra att som pedagog ge eleven liknande uppgifter som resten av klassen har, men kanske förenkla det lite för just den eleven. Marie illustrerar detta påstående genom ett citat: ”Man kan se det som ett gummiband som skall spännas precis lagom. Spänner du det för hårt så smäller det , men det får inte vara för löst heller för då är det inte en utmaning.”

Sedan är det viktigt att ha ett åtgärdsprogram också, menar Marie. Där skall mål och delmål finnas för eleven, och här utgår man också utifrån vad eleven behöver. Samtidigt som det är viktigt för elevens omgivning att ha struktur och koll på eleven, så är det lika viktigt för eleven att känna att omgivningen har koll och är ett stöd för honom/henne.

En eleven måste få känna en samhörighet med resten av klassen. För att ett lärorikt och lustfyllt lärande skall ske så måste eleven känna sig trygg i klassrumsmiljön, detta sker bäst genom en gemenskap och ett gott samarbete mellan eleven och resten av klasskamraterna (Gunarsson, 2009).

Körsbärsskolan

Karin anser att när man pratar om arbetet med elever kring ADHD så är det oehört svårt att definiera, då ADHD är ett brett begrepp där man inte kan påstå att en elev har det mer eller mindre än en annan elev. Karin menar att bara för att två elever har diagnotiserats med ADHD så innebär det inte att eleverna har samma svårigheter.

Karin framhäver att det är bemötandet från omgivningen som spelar stor roll för hur svårt det blir för barnet. Duvner (1998) menar också att förutsägbarhet och struktur är viktigt för att barnet ska känna sig tryggt. För att få eleven att känna en positiv inställning inför lärandet, är det viktigt att sätta mål som man vet att eleven kommer att kunna genomföra. Detta görs för att stärka elevens självkänsla. Karin hänvisar till vikten av ett individuellt schema där det tydligt framstår vad eleven ska göra, när, med vem och hur eleven ska gå vidare i arbetet. I vissa fall behöver eleven ta pauser. I andra fall kan eleven ha besvär med högt ljud, starkt ljus och beröring , alla aspekter måste tas hänsyn till.

Uppstår det en situation där eleven inte har koll på vad han/hon ska göra så kan eleven lätt börja vandra runt och provocera andra, menar Karin. Ett bra tips kan vara att ha små timglas, där eleven för höra nästa uppgift efter att sanden runnit ut. Karin påpekar att det är viktigt att ha en elevassistent tillgänglig som kan stödja elever med svårigheter så att Karin själv kan stödja de andra eleverna också.

Karin påpekar också att det är viktigt att elever med särskilda behov får vara en del av en klass men att de ska ha en möjlighet att gå ifrån i mindre sammanhang. Genom att inte splittra elever med och utan diagnos lär de sig att sig till världen de möter och få insikt i sina svårigheter, menar Karin. Detta styrker Karin med att säga att eleverna behöver mycket socialt träning för att de ska kunna klara sig i livet.

6.4 Svårigheter i arbetet kring ADHD

Melonskolan

Att arbeta med elever som har ADHD kan vara väldigt frustrerande, dock mycket beroende på eleven du arbetar med. Vissa elever är impulsiva och agressiva och detta kan vara svårt att hantera. Marie menar också att man måste ha förståelse och ett rätt synsätt som gör att bemötandet blir bra. Finns inte förståelse och ett rätt synsätt så brister det i samarbetet och detta gynnar inte eleven.

Körsbärsskolan

Karin tycker att det är ett väldigt tålamodskrävande arbete och specifikt då eleven och pedagogen inte kommer överens. Det är då viktigt att påminna sig själv om att det är funktionshindret och inte barnet som talar. En annan svårighet kan vara, då de andra klasskamraterna inte har

förståelse för det diagnostiserade barnet eller varför pedagogen går i försvar för barnet konstant. Karin menar att i de fallen klassen har fått information angående elever med diagnos så har det underlättat en del i arbetet. Elever med ADHD kan även ibland skylla på sin diagnos vilket kan försvåra arbetet, dock måste man alltid utgå ifrån att det är diagnosen som talar hävdar Karin.

6.5 Anpassningar i form av miljö och resurser

Melonskolan

Det är svårt att uttrycka sig angående skolmiljöns anpassning för elever med ADHD då Marie känner sig kluven inför frågan. Marie menar på att i grund och botten skall skolan vara en plats som passar varje enskild individ men hon menar också att när man får veta att en elev har ADHD eller annan typ av funktionsnedsättning/ sjukdom så får man bryta ner det till klassrummet och

omorganisera miljön där så att den anpassas efter elevens behov.Det är viktigt för en elev som har ADHD att känna sig trygg i en miljö. Skolan skall kunna förse eleven med diverse hjälpmedel i form av skärmar eller öronproppar för att hjälpa eleven behålla fokus, då detta stärker elevens starka sidor (Juul, 2005).

Vad gäller resurser i form av material, ekonomi och personal så känner Marie att Melonskolan har väldigt bra resurser. På skolan finns det fem specialpedagoger på ungefär 480 elever. Skolan har ett väldigt bra rykte för sitt bemötande av elever och har inga anmärkningar ifrån skolinspektionen.

Körsbärsskolan

Till skillnad från Melonskolan är miljöanpassningen på Körsbärsskolan inte lika utvecklad. Karin känner inte att anpassningen gäller alla individer. Det är för stora klasser och för lite utrymme och få grupprum. Alla elever har olika behov och större klasser skapar mindre utrymme för dessa. Karin känner att bättre struktur där ordning och reda medkommer hade varit en bra miljöanpassning, inte bara för elever med ADHD, utan också för de andra eleverna i klassen. Ett exempel hade varit skolbänkar, där alla elever kan ha sina egna saker. Då behöver eleverna inte springa runt i klassrummet. När det är rörigt i klassrummet kan detta påverka elever med ADHD. En tavla som inte sitter rakt och snyggt kan till exempel vara ett störningsmoment. Karin nämner ockå att matsalen inte alls är anpassad för alla individer.Ljudnivån är hög, stolar skrapar och elever springer runt för mycket. Allt detta påverkar elever med ADHD.

Resursfördelningen på Körsbärsskolan är inte alltid på topp men den fungerar ganska bra menar Karin. Datorer finns det gott om på skolan och skolan förser eleverna med varierade program som kan användas som stöd. Personalresurserna är inte Karin nöjd med. Skolan har ett antal elevassistenter som finns tillängliga på skolan. Dessa elevassistenter räcker inte alltid till och då tillkallar skolan vikarie som många gånger inte är utbildade pedagoger. Detta tycker Karin medför problem då arbetet kring elever med ADHD kräver att eleverna har tilltro till

elevassistenten. Karin menar att man inte kan boka in vikarie som skall hjälpa eleverna som är i behov av särskilt stöd utan att det i så fall är bättre att ordinarie personal, som redan känner till elevernas svårigheter, får hoppa in.

6.6 Bemötande, inflytande och delaktighet

Melonskolan

Inflytande och delaktighet är någonting som skall genomsyra hela skolverksamheten. Hur mycket inflytande och delaktighet har då eleven i lektionens upplägg? Sheridan & Pramling Samuelsson (2003) poängterar att barns inflytande och delaktighet innebär att barnet är delaktigt i både ord och handling. Barnet skall behandlas med likvärdig respekt samt vara en aktiv påverkare i sin vardag. Marie menar att balansgången är svår. Först och främst måste man som specialpedagog se till att eleven uppnår målen. Därför utgår arbetet ifrån vad eleven måste uppnå för mål och vad eleven behöver arbeta med. När stommen väl är strukturerad och utplanerad så får eleven komma med förslag i form av hur man skall arbeta med upplägget. Det viktigaste är att man kommunicerar och samarbetar, menar Marie.

Körsbärsskolan

Det är viktigt att bemöta eleven med respekt, menar Karin. Karin tar upp att man har en tendens att ”prata ihjäl” eleven. När ett utbrott uppstår är det första som skall göras att lugna ner eleven och tillvaron och inte förvärra (Kutscher, 2010). Karin nämner att ett sätt att hantera utbrott är att man skall låta barnen bli arga och ta ett steg tillbaka, om det inte är så att de är i fara för sig själv eller andra, i sådana fall ska man hålla fast dem i en så kort stund som möjligt.

Genom att man bemöter barnen med en positiv inställning leder det till en större chans att försöka förstå elevens agerande (Kutscher, 2010). Man försöker hitta vad som ”triggar” igång barnet. Detta görs bäst genom att göra en ordentlig kartläggning där man utgår ifrån vad krissituationerna är, menar Karin. Man ska försöka förstå elevens agerande innan man reagerar (Kutscher , 2010). Är barnet i ett lugnt läge kan de kanske sätta ord på det själv men inte när det är i affekt och tappar fokus, menar Karin. Ett stöd för eleven kan till exempel vara att eleven får skriva sociala berättelser som sedan resoneras kring tillsammans med en pedagog.

Karin anser inte att eleverna har så mycket delaktighet och inflytanden i lektionsuppläggen. Ännu mindre delaktighet och inflytande har elever med ADHD, då de redan har andra svårigheter, menar Karin. Duvner (1998) menar att man alltid ska vara beredd på att eleven inte kan uppnå delmålen som sätts upp tillsammans med eleven, då eleven ibland kan ha svårt att styra sitt

beteende på grund av sin funktionsnedsättning. Karin känner att pedagoger redan har ett mål att uppfylla vilket gör att de planerar utifrån det och inte tillsammans med eleven. Vad gäller

inflytande över arbetet anser Karin att det är ett för stort ansvar för eleven att ha och därför är det bättre att pedagogen styr arbetet.

7. Sammanfattning av intervjuer med

specialpedagoger

Vårt huvudsyfte i analysen av intervjuerna med specialpedagogerna är att hitta likheter och/eller skillnader i arbetet kring ADHD. Många faktorer har vi haft i åtanke och dessa har utformat våra intervjufrågor. För att göra en korrekt bedömning av arbetet kring ADHD har vi låtit syftet bottna i olika perspektiv. I och med att denna analysen bedöms utifrån specialpedagogernas respons så utgår vi ifrån ett barnperspektiv.

För att ett gott bemötande av eleven skall ske så måste elevens behov sättas i första hand. Skolan kan alltid erbjuda diverse åtgärder för att tillgodose elevens behov utifrån han/hennes

förutsättningar. I analysen ser vi en likhet mellan skolorna där pedagogisk kartläggning, föräldrarnas godkännande och elevens individuella behov står i fokus.

I skollagen (Lgr11) står det att varje lärare ska:

 Stimulera, handleda och ge särskilt stöd åt elever som har svårigheter

 Ge utrymme åt elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel

 Stärka elevens vilja till att lära och elevens tilllit till den egna förmågan

 Ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande Dessa mål praktiseras av båda specialpedagogerna utifrån de förutsättningar skolan är i position att erbjuda. Utöver att elevens behov sätts i första hand så nämner båda specialpedagogerna, ifrån skolorna, vikten av samarbetet mellan skolan och hemmet. För att en pedagogisk utredning skall ske så måste föräldrarna informeras och deras samtycke måste fås.

Som förälder eller klasslärare är det viktigt att ha ett gott samarbete och skapa en god relation till eleven. Det är viktigt att eleven känner sig uppmärksammad, bekräftad och respekterad. Ibland kan detta vara svårt för en elev med ADHD att känna, därför är det viktigt att samarbetet mellan skolan och hemmet är kontinuerligt så att eleven kan känna att alla arbetar mot samma mål för att underlätta hans/hennes vardag i skol- och klassrumsmiljön. Duvner (1998) menar att det också är viktigt att tänka på att målen inte ska vara för höga och eleven ska inte känna sig kränkt.

När kartläggningar, åtgärdsprogram och mål sätts upp för en elev med ADHD så är det en mängd detaljer man måste ha i åtanke. Elever med ADHD har lätt för att distraheras och kan därför ha nytta av en strukturerad omgivning, där det finns få irrelevanta stimuli. Elever med ADHD följer oftast undervisningen bättre ifall de arbetar i mindre grupper, detta på grund av att de har en bättre överblick samtidigt som de har lättare för att anpassa sig till en mindre grupp (Asmervik, 2001).

Varje elev är en enskild individ med olika behov och förutsättningar och detta är någonting man måste ha i åtanke med elever i behov av särskilt stöd också. Båda pedagogerna på de olika

skolorna påpekar att bara för att två elever har diagnosen ADHD gemensamt innebär inte detta att de behöver stöd på samma sätt.

En elev med ADHD kan behöva sitta längst bak i klassrummet för att ha överblick över klassen och situationen, detta tillför ett lugn för eleven, medan en annan elev med samma diagnos kan behöva sitta längst fram för att inte ta del av det som sker bakom, då detta kan vara ett

störningsmoment och distraktion för eleven. På samma vis kan en elev med ADHD behöva sitta ensam och arbeta individuellt, åter igen kan en annan elev med diagnosen behöva små pauser i arbetet och ägna sig åt annat (Asmervik, 2001). Allt är relevant och pedagogen ska möta eleven på dess egna förutsättningar och behov.

Elever med ADHD ska ha möjlighet till extra stöd utöver den vardagliga undervisningen. De ska få mer tid och olika slags hjälpmedel ska vara till hands för dem. Dagens teknik möjliggör för skolan att erbjuda elever stöd i form av datorer och olika ordbehandlingsprogram, dessa möjligheter finns att utnyttja på båda skolorna och båda specialpedagogerna är överens om att detta gynnar elevernas utveckling.

Utöver dessa finns mindre åtgärder man kan tillhandhålla för att underlätta undervisningen för eleven. Som exempel så kan man ha i åtanke att en bredare penna är enklare att hålla i än en smal, att ett tjockt papper är enklare att klippa i än ett tunt, linjerat och rutigt papper hjälper eleven att placera bokstäverna och siffrorna och större och tydligare skrift kan vara enklare för eleven att tolka (Asmervik, 2001).

En viktig sak som kommer upp i intervjuerna med specialpedagogerna är vikten av vad-hur-när frågorna. Båda specialpedagogerna är överens om att det är väldigt viktigt för eleven att få frågor som vad-hur-när besvarade. Vad är det som skall göras, när skall det göras och hur skall man gå tillväga för att utföra uppgiften. Juul (2005) påpekar att det är viktigt att tillsammans med eleven gå igenom scheman, mål och regler så att eleven förstår, detta minskar förvirring och gynnar elevens arbete.

En annan likhet vi ser mellan specialpedagogernas uppfattning om elever med ADHD är att det många gånger kan vara frustrerande och tålamodskrävande. Detta beror dock på vilken elev man försöker stödja, menar specialpedagogerna. Den viktigaste faktorn som tas upp är bemötandet av eleven. Det är viktigt att både skolans personal och eleverna är medvetna om att eleven är i behov av särskilt stöd, utifrån detta skapas förståelse och ett rätt synsätt för eleven menar

specialpedagogerna.Ett gott samarbete med föräldrarna är här en avgörande faktor. Skolan och föräldrarna bör diskutera hur pass mycket information klasskompisarna ska få ta del av, om en vuxen ska vara ett stöd och hjälpa eleven förklara sin situation eller om eleven själv är gammal nog att förklara det. Asmervik (2001) menar att då elever med ADHD kan ha svårt att styra sina impulser och behovtillfredställelser kan det vara bra för klasskamraterna att ha förståelse för varför deras klasskamrat reagerar på ett visst sätt ibland.

Miljö och resurser är huvudfaktorn till en bättre lärandemiljö för alla elever. Skolan ska vara en plats för alla individer, där allas individuella behov och förutsättningar tas tillvara. Vi ser skillnad i specialpedagogernas uppfattning om vad goda resurser och miljöer är för elever med ADHD.

För att eleven ska trivas i skolan och känna att han/hon får det stöd den behöver så måste man bryta ner det till klassrumsmiljön. Varje individ är olik den andra och därför är det viktigt att lära känna eleven och dess behov och utifrån det skapa en bättre lärandemiljö för eleven, menar specialpedagogen på Melonskolan. Specialpedagogen på Körsbärsskolan menar dock att det inte är så enkelt. Skolan är inte anpassad för elever i behov av särskilt stöd. Det är för hög ljudnivå, klasserna är för stora och därför är det svårt att tillämpa struktur och vad gäller resurserna så finns det gott om material men aldrig gott om personal.

Gunarsson (2009) påpekar att för att skapa struktur och förutsägbarhet för elever med ADHD så är det viktigt att pedagogen skapar detta genom sitt kroppsspråk, sitt agerande och beteende. De olika formerna av lärande, undervisningens innehåll , dess struktur, klassrumsmiljön och dess material är grundläggande förutsättningar för att eleven ska få en känsla av sammahang.

Hur bemöter man eleven på rätt sätt och hur viktigt är det att eleven får känna att han/hon har inflytande och delaktighet i vad som görs i skolan? Det är en fråga som kontinuerligt diskuteras inom skolans värld. När ett barn känner sig sedd och hörd, när deras sätt att förstå, deras intentioner och intressen blir bemötta med respekt så anses det att barnet har delaktighet och inflytande. Sheridan & Pramling Samuelsson (2009) menar att barns inflytande och delaktighet innebär att barnet är delaktigt i både ord och handling. Vi ser en mindre likhet mellan

specialpedagogerna då de båda menar att eleven i fråga borde vara delaktig och ha inflytande i materialet och uppläggen, dock är det skilda åsikter vad gäller hur mycket delaktighet och inflytande som skall ges. Grunden för ett gott bemötande är respekt och detta påpekas av båda specialpedagogerna. Marie menar att målen och delmålen som satts upp med eleven först och främst måste uppnås, sedan kan eleven få tillsammans med specialpedagogen, komma med förslag hur dessa mål ska uppnås. Karin å andra sidan menar att det kan ställa för höga krav och för mycket press och ansvar på eleven och detta är inte bra, anser Karin.

8. Analys och resultat av intervjuer med elever

Här är fyra elever som går i femte klass varav två av dem går i samma skola. Vårt val att göra intervjuer av elever i femman utgår ifrån att de kan formulera sig väl. Vi är dock medvetna om att det kan vara ett känsligt ämne att prata om och har därför inte ställt för djupa frågor.Vi kommer att benämna eleverna som Alma, Laura, Mindy och Jonas. Alma och Laura går i Körsbärsskolan och Mindy och Jonas i Melonskolan. Barns perspektiv speglas in genom barnens egna

upplevelser och tolkningar av att ha diagnos, hur de känner att de får stöd av pedagoger samt hur pass delaktiga de känner sig i planeringen.

8.1 Roligt och trivsamt med skolan

Melonskolan

Mindy är en blygsam tjej och har en mildare version av ADHD. Mindy tycker det är roligt att lära sig saker i skolan och att umgås med hennes ”roliga” kompisar. Det största intresset faller på ämnena slöjd och idrott, då Mindy tycker att hon är duktig på att sy med symaskinen och på gymnastik i idrotten. Mindy tillägger att hon går på cheerleading på fritiden.

Jonas har förutom funktionsnedsättningen ADHD, även talsvårigheter och träffar därför en logoped kontinuerligt. Jonas tycker att umgänget med vänner och tillfällena när man lär sig nya saker som till exempel nya engelska ord, är roligast. Jonas har ett stort intresse för musik, datorer och språk. Han är aktiv på lektioner och brinner för att inta ny kunskap.

Han resonerar genom att säga att ifall inte skolan hade funnits där för honom och hjälpt honom så hade han fortfarande haft talsvårigheter.

Körsbärsskolan

Alma, som också har funktionsnedsättningen ADHD, tycker att det roligaste med skolan är att träffa vänner. Alma gillar matte, engelska och musik. Alma trivs i klassen och känner sig trygg eftersom hon har vänner men även att träffa sin specialpedagog, som hon tar upp under intervjun, då hon uppskattar specialpedagogens hjälp.

Det Laura gillar med skolan är framförallt att man får en massa nya vänner och att man lär sig nya saker. Laura tycker det är kul att leka på raster och prata med kompisarna. Lauras favorit ämnen är engelska, bild och musik.

Laura trivs för det mesta i klassen med både läraren och klasskompisarna. Hon tycker det är roligt att lyssna och lära sig saker. Ibland kan hon tycka att det blir jobbigt när det är för högljudt, då hon har svårt att koncentrera sig på grund av sin funktionsnedsättning, ADHD.

8.2 Styrkor och svårigheter i de olika ämnena

Melonskolan

Mindy har inte lika lätt för att skriva på engelska, då hon tycker det är jobbigt att komma ihåg alla bokstäver. När Mindy läser så läser hon som bäst när hon är pigg men i läsförståelse har Mindy svårt att komma ihåg vad hon läst. Som hjälpmedel kan Mindy använda en dator där det finns program som hjälper henne att stava i både ljud och skrift.

Jonas tycker att han har svårt med att tänka sig för innan reaktion, ibland uppstår det situationer där Jonas först reagerar innan han hinner tänka efter, och han tycker det är frustrerande när han bråkar med kompisar och sedan behöver tid för att lugna ner sig. Ibland tycker Jonas att det är svårt att se var gränserna går för andra människor och respektera dessa.

Körsbärsskolan

Alma är duktig på matte och känner att hon har förbättrats en hel del i engelskan och det som har hjälpt henne är medicinen, som gör att hon blir mer fokuserad. Alma tycker även om att skriva en hel del men anser inte sig vara så duktig på det. Alma har lite svårigheter med läsförståelse, men då speciellt när det är svåra ord. Alma har svenska som andra språk och känner även att svenska språket är lite jobbigt, då klasskompisarna inte alltid förstår vad hon säger. Alma har även svårt med rättstavning, specifikt i engelskan, eftersom hon tycker det är svårt att memorera orden och kan glömma snabbt. För att underlätta denna situation använder hon sig av en metod genom att säga ordet på svenska eller också dela upp det i mindre ord.

I engelskan har Laura en liten fördel då hon har en engelsktalande pappa och är duktig på den muntliga delen men däremot har hon svårare med den skriftliga- och läsdelen. På bilden känner hon sig väldigt kreativ och duktig på att rita.

Laura är inte lika glad för matte då hon känner extra svårigheter för klockan. I svenskan kan hon ha svårt för att skriva vissa ord, som hon alltid lyckas skriva fel, då använder hon sig av en metod som går ut på att dela upp ordet på ett ”roligt” sätt för att lättare komma ihåg. När det gäller koncentration är det en av Lauras svaga sidor, vilket kan leda till att hon håller på med kompisarna eller kladdar i boken.

8.3 Delaktighet kring planering och hur stödet eleven får upplevs

Melonskolan

Mindy är nöjd med den hjälpen hon får och anser inte att hon behöver så mycket hjälp i de flesta fallen. Vid planering av material är Mindy med på att bestämma över de övergripande momenten och får även vara delaktig i att ringa in det hon tror att hon hinner göra, av de viktigaste

momenten.

Jonas tycker absolut att han får den hjälp han behöver i klassrummet och han känner också att han får vara med och bestämma öve upplägget och materialet som används kring hans arbete i klassrummet men han är dock medveten om att det finns en läroplan som måste följas och att han inte alltid kan få som han önskar.

Körsbärsskolan

Alma är lite missnöjd med hjälpen som tilldelas i klassen, hon har flera gånger känt att hon inte fått någon hjälp vid behov och ibland kan det handla om någonting så enkelt som att förstå instruktionerna, vilket gör att en hel lektion går åt att räcka upp handen. Alma berättar om tidigare erfarenhet då hon fått en tid med en specialpedagog två gånger i veckan, vilket hon önskar att få ha igen eftersom hon kände en stor utveckling då. Nu berättar hon att de ändrat på reglerna och att specialpedagogen går runt till hela klassen.

Vad gäller delaktighet i planering, känner inte Alma att hon får bestämma, dock tar hon upp grupparbete och att det är då hon får vara lite delaktig genom att få ha lite åsikter om hur det skall göras.

Laura skulle vilja ha mer hjälp med matten och skrivning, hon påpekar att det blir svårt att få den hjälp i klassen man behöver eftersom man är fler och hon hade önskat att få egen tid och gå i från med en pedagog. Laura säger även att när hon får en instruktion så hänger hon med men att komma igång blir det svåra.

Kring planeringen i skolan får Laura inte vara med och bestämma mer än vad hon klarar av att göra, det som skiljer sig ifrån de andra eleverna är inte vad de ska göra utan mängden av uppgifter, då de tillsammans går igenom hur mycket hon klarar av.

8.4

Medicin som ett hjälpmedel för diagnosen

Melonskolan

Mindy tar medicin varje morgon och känner att det hjälper henne att tänka då medicinen lugnar ner henne. Tar hon inte medicinen känner hon sig ”stirrig” och i vissa fall kan hon inte alls tänka och har då oerhört svårt för matematik. Något negativt med tabletterna tycker Mindy är att de smakar ”äckligt” och minskar hennes aptit på morgonen. Vilket kan vara jobbigt och påverka idrotten, då det kan hända att Mindy springer på tom mage.

I övrigt tänker inte Mindy på att hon har en diagnos, förutom i de fall medicinen slutar verka och Mindy blir trött och sur.

Jonas tar medicin för ADHD. Dagligen tar han två tabletter. Dessa mediciner tas under skoltid och klassläraren har deligerats ansvaret att ge Jonas tabletterna. Dessa måste tas varje dag, under samma tidpunkt under dygnet, därför ansvarar en vuxen för detta.

Jonas tycker att medicinen hjälper honom väldigt mycket då han kan kontrollera och bibehålla lugnet i olika situationer.

Han tycker inte att det är så jobbigt att ha en diagnos utan fokuserar mer på att må bra och är medveten om att all medicinering och allt stöd som finns i omgivningen hjälper honom utvecklas och klara av hinder som uppstår. För att lugna ner sig går Jonas iväg eller sätter sig med en kompis och spelar schack.

Körsbärsskolan

Medicinen är något som Alma är i behov av för att vara lugn och fokuserad och speciellt när de har prov. Tar inte Alma medicinen går hon runt och pratar med klasskompisarna. Alma tar medicinen nästan varje dag. Några bieffekter hon får av medicinen är att hon blir tyst och inte orkar prata och vara delaktig på lekar i rasterna.

Att ha diagnos känner inte Alma av på något jobbigt sätt. Men vissa saker kan störa henne som till exempel att hon känner att hon behöver extra tid för vissa uppgifter som tilldelas, då hon menar att bara tanken av tidspressen kan göra att hon inte kan prestera alls.

Laura upplever det som både positivt och negativt i att ha en diagnos. Det jobbiga är att Laura inte kan koncentrera sig trots att hon försöker, vilket gör att hon ligger efter i skolarbetet och känner press med många läxor där hemma. Ibland kan Laura bli irriterad på sina vänner av inga större anledningar ,vilket hon är medveten om, men har svårt att hantera detta.

Laura är inte längre lika positivt inställd till hennes medicin, då hon anser att hon börjat bli immun mot den. Tabletten tar hon varje morgon, denna hjälper henne att koncentrera sig mer. Laura tar även sömntabletter, eftersom hon har svårigheter att somna och tänker mycket, och kan även vakna mitt i natten av hunger.

9. Sammanfattning av intervjuer med eleverna

Skälet till att vi valde att intervjua elever var för att få deras perspektiv och en klarare bild av hur de upplever skolan. Intervjuerna sträcker sig i femton till tjugo minuter beroende på elevens öppenhet. Vid obeservationerna under intervjuerna som vi hade möjlighet att göra, ser vi en del likheter och skillnader på deras beteende. Duvner (1998) skriver att barn med ADHD kan ha svårare med den verbala förmågan och även att sitta stilla. I Körsbärsskolan, där vi träffade Alma och Laura, märker vi ett nervöst beteende och svårigheter att sitta stilla, på så sätt att de snurrar med händerna på bordet och är korta i svaren till en början. Efter en stund slappnar Alma av. Hon öppnar sig mer för varje fråga och är pratglad. Laura är däremot fortfarande lite kort i svaren beroende på frågan, detta lägger vi märke till genom hennes koncentrerade blick. Vi har haft i åtanke att börja med lättare frågor för att barnen ska känna sig trygga.

Asmervik (2001) hänvisar till studier som visar att diagnosen är tämligen jämnt fördelad mellan könen men att pojkar oftast drar till sig mer uppmärksamhet vilket resulterar i att flickor många gånger inte får den hjälp de behöver. I Melonskolan där vi träffade Jonas och Mindy, har Mindy ett beteende som är likt de andra tjejerna på så sätt att hon inte kan sitta stilla. Mindy är blygsam och tar lång tid på sig att svara på frågorna. Det är flera gånger Mindy vill säga något men ångrar sig. Hon gör ett osäkert intryck. Jonas visar en säkerhet i sig själv och är noga med att svara utförligt på varje fråga. Han sitter lugnt och är koncentrerad.

Medicin är inte något som skall underskattas eller överskattas. Det finns en anledning till varför barnen beter sig som de gör. Många gånger är det lätt att skylla på familj och uppfostran, men faktum är att barn med ADHD saknar vissa förmågor av biologiska skäl. Medicin kan därmed vara en sorts hjälp och inte en ersättning för hanteringsstrategier (Kutscher, 2010). Alla har gemensamt att de tar medicin. Den mest betydelsefulla faktorn är att de hjälper dem att

koncentrera sig och behålla lugnet. Både Jonas, Mindy och Laura tar medicinen varje morgon. Alma tar det vid extrema behov. Laura känner däremot att medicinens effekt börjar avta på så sätt att hon tappar fokus. Kutscher (2010) nämner att en biverkning av medicinen är sömnsvårigheter. Laura och Jonas tar även sömntabletter för att sova på nätterna.

Kutscher (2010) menar att barn med ADHD lever i nuet och inte vad som hänt innan eller i framtiden. Eleverna fick svara på frågan om känslan av att ha en diagnos, men gemensamt var att de inte verkade känna av det så mycket på sättet de uttryckte sig. Det kan finnas nackdelar med att vara diagnostiserad. Kärfve (2000) menar att barnet kan känna sig förolämpat och tappa sitt självförtroende på så sätt att man behandlar det utifrån olika dysfunktioner, istället för att ha en positiv inställning som till alla andra barnen i klassen. I vissa fall kan det vara så att det beror på andra faktorer än diagnosen.

Den sociala förmågan är inte så fullt utvecklad när man har ADHD, på grund av överaktivitet och koncentrationssvårigheter och ger effekter som exempelvis svårigheter med att samspela,

överreaktioner, misstolkningar av avsikter (Duvner, 1998). Alla eleverna känner ett stort behov av vänner som gör att de trivs i skolan. Trötthet och irritation nämndes som orsaker till utlösande faktorer av bråk. Under intervjuerna fick vi ingen känsla att de har "större" problem med vänner utan alla trivs i klassen. Därimot hävdar Kutscher (2010) att vänner kan vara svåra att ha och behålla, då barn med ADHD har svårt för att visa empati och en ömsesidighet.

Koncentrationsförmågan är kopplad till flera aspekter i hjärnan och kan beskrivas som fokusering, uthållighet och fördelad uppmärksamhet (Duvner,1998). Eleverna ifrån båda

skolorna har problem med koncentration av uppgifter och läs- och skrivsvårigheter. Bland elever som har ADHD har en stor del inlärningssvårigheter av olika slag (Kutscher, 2010). Elever som får problem på detta område resulterar i avsaknad av intresse och motivation, vilket bidrar till en negativ utveckling (Asmervik, 2001). Med detta sagt är det viktigt att dessa elever tidigt får extra stöd.

Vilka orsaker kan få eleverna att tappa koncentration? Tidsbrist och högt ljud i klassrummet kan vara två störningsmoment, menar eleverna från Körsbärsskolan. Detta resulterar i att uppgiften inte blir påbörjad eller avslutad. Asmervik (2001) nämner att det för både social och teoretisk inlärningsförmåga är viktigt att läraren bevarar lugnet i klassrummet. I Melonskolan påpekas att medicinen hjälper och Mindy anser att hon blir trött och sur om medicinens effekt avtar medan Jonas lugnar ner sig genom att gå iväg och spela schack. Än en gång verkar medicinen spela en stor roll i elevernas skolarbete.

Kutscher (2010) påpekar vikten av att låta eleven få slutföra sin uppgift, då det innebär att de lär sig av den då de förtjänar att inhämta denna kunskap. Laura och Alma nämner att de vill ha mer tid till uppgifter och fler raster i Körsbärsskolan. Kan detta bero på att de inte får tillräckligt med hjälp? Laura anser att det borde finnas läxhjälp efter skolan. Karin, specialpedagogen i

Körsbärsskolan, påpekar att personalen inte alltid räcker till, då det är stora klasser och små klassrum. Laura och Alma nämner även att de uppskattar de gånger de får egentid med en

specialpedagog och önskar att det fanns mer tillfällen för detta. Utifrån tidigare erfarenheter av att fått mer hjälp har de upplevt en stor utveckling. Här kan man fråga sig varför skolan inte har kvar det systemet. Kan detta bero på brist på resurser och personal? Eller är det för att man måste ta hänsyn till alla elever i klassen? Alma uttrycker besvikelse över att skolan har ändrat på reglerna och att det numera kommer en specialpedaog till hela klassen under lektionstid.

Frågan om delaktighet var en lite svårare fråga. Här bad eleverna att få den ytterligare förklarad. I Körsbärsskolan fick vi snarare svar som att de fick vara delaktiga i den färdiga planeringen genom att vara med och bestämma hur mycket de klarade av den allmänna planeringen för hela klassen, det vill säga, att de inte hade en individuell planering utifrån deras diagnos. I

Melonskolan verkar de ha bättre förståelse för frågan. Mindy och Jonas känner att de får mycket hjälp och får vara delaktiga i upplägget. Sheridan & Pramling Samuelsson (2009) menar att barnet har rätt till att tycka till samt påverka i olika vardagssituationer som berör dem. Gemensamt nämner alla att de gillar ämnet engelska och även de estetiska ämnena som bild, musik och slöjd. Elever med ADHD är hyperaktiva och impulsiva, på så sätt kan dessa ämnen gynna deras behov. Kutscher (2010) påpekar att det inte är omöjligt att uppmärksamma barn med ADHD, utan att nyckeln ligger i att hitta det som tilltalar dem mest.

10. Diskussion

Vad vi fann intressant för vår studie var att skolorna var olika. Vi har insett att den största skillnaden ligger på resurser och barns delaktighet och inflytande. Den största bidragande faktorn för det är att tankesättet mellan skolorna skiljer sig åt. I vår studie framgår det att Karin gärna vill ha huvudrollen i undervisningen. Maria, å andra sidan ger mer inflytande och delaktighet åt eleverna då hon tror på att eleverna lär genom att göra och att hon bara ska finnas där för att uppmuntra inlärningen.

Vi är medvetna om att studien bara visar en bråkdel av arbetet kring ADHD och därför kan inga större slutsatser dras. Hade studien sträckt sig över en längre tidsperiod och möjligheten till att intervjua flera skolor hade framkommit så hade resultatet kanske blivit annorlunda, där flera skillnader och likheter hade uppstått.Vi tror också att en större mängd intervjupersoner och större spridning i åldrar på eleverna hade gett oss ett mer rättvist resultat.

En annan sak som diskuterades mycket oss emellan var hur viktigt det är att ha en diagnos och vi kom fram till att det finns både för- och nackdelar. Fördelarna ligger självklart i att man skall kunna få stöd i skolan, detta framkom i vår studie också. Samtidigt kan det vara en fördel att kunna sätta ord för sina svårigheter. En nackdel kan vara att det är lätt hänt att eleven känner sig utanför. Även om skolans mål är att inkludera alla elever så kan man bli betraktad som annorlunda. Kärfve (2000) nämner också vissa nackdelar i sin bok. Hon menar att en uppenbar nackdel är att försöka ingjuta eleven självförtroende på fel sätt. Istället för att stötta eleven till förbättring så kan läraren exempelvis tro att stödet ligger i att låta eleven ”hoppa över” uppgiften och gå vidare med annat som eleven är duktig på. Detta anser Kärfve (2000) är en förolämpning av elevens intelligens och elevens självförtroende byggs då inte upp.

I intervjuerna framkom också likheten i att alla elever tar medicin. Resultatet visar att det finns ett starkt samband mellan diagnosen och medicinen eleverna tar, på så vis att eleverna känner att deras prestationsförmåga gynnas med hjälp av medicinen. Men vad vi har förstått så är det viktigt

att inte se medicinen som en ersättning för stödet som skolan skall stå för, det vill säga att man skall se det som ännu ett hjälpmedel.

Vår intention var från början att ta med läraren (klassföreståndaren) i undesökningen. Men efter en diskussion bestämde vi att det passade bättre med specialpedagoger, då de är mer insatta i arbetet med barn med särskilda behov. Efter ha gjort studien känner vi att det hade varit intressant att även få med lärarens perspektiv. I och med att det är läraren som har eleverna den största delen av tiden i skolan, så blir det ännu ett perspektiv som kunnat ge oss ett värdefullt material. Med detta sagt kan detta vara något som man kan studera vidare kring.

Efter att ha gjort denna studien har vi fått förståelse för att ADHD är ett brett begrepp med många om och men. Vad vi har förstått är det ofta inte svårt att avgöra ifall en elev har ADHD. Utmaningen ligger i att tillämpa en individuell plan för varje enskild individs behov, det vill säga, även om två elever har samma diagnos så behöver detta inte betyda att de är i behov av samma sorts stöd.

Vi uppskattar resultatet vi kommit fram till då vi är medvetna om att ADHD kan vara ett känsligt ämne att prata om, vi har trots det haft turen att få möjlighet att intervjua personer som känner sig bekväma i att prata öppet om diagnosen.

Referenslista

Asmervik, Sverre, Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise (red.) (2001). Barn med behov av särskilt

stöd: grundbok i specialpedagogik. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Duvner, Tore (1998). ADHD: impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter. 1. uppl. Stockholm: Liber

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

Gilberg, Christopher (1996). Ett barn i varje klass.Stockholm: Bokförlaget Cura Ab

Gustafsson, Lars H. (2009). Elevhälsa börjar i klassrummet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Juul, Kirsten (2005). Barn med uppmärksamhetsstörningar: en handledning för lärare och annan

pedagogisk personal. Lund: Studentlitteratur

Kutscher, Martin L. (2010). ADHD: att leva utan bromsar : en praktisk vägledning. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Kärfve, Eva (2000). Hjärnspöken: DAMP och hotet mot folkhälsan. Eslöv: B. Östlings bokförl. Symposion

Lund, Ingrid (2006). Hon sitter ju bara där!: inagerande beteende hos barn och unga. Lund: Studentlitteratur

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Barns lärande: fokus i kvalitetsarbetet. 1. uppl. Stockholm: Liber