Svenska som andraspråk - bedömning genom DLS-test

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM Kultur Språk Medier

Examensarbete

Svenska som andraspråk

Bedömning genom DLS-test

Swedish as second language

Gordana Pajić

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006

Examinator: Bengt Linnér Handledare: Camilla Ekberg

Förord

Jag vill börja med att tacka min handledare Camilla Ekberg för stöd och råd under arbetets gång samt de elever och pedagoger vilka deltagit i undersökningen och avslutningsvis familj och vänner som korrekturläst texten.

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att se hur pedagoger arbetar språkutvecklande med andraspråkselever på en mindre skola utan SVA-lärare. Integreras andraspråksundervisningen eller isoleras den från den övriga verksamheten? Undervisningen måste ske i ett för eleven naturligt sammanhang samt ha koppling till elevens förförståelse. I kursplanen för svenska som andraspråk står det att elever vilka är i behov av ämnet har rätt till undervisning. Syftet med svenska som andraspråk är att eleverna i slutändan ska hamna på samma språkliga nivå som svensktalande elever. Hur arbetar pedagogerna språkutvecklande med andraspråkselever för att dessa ska ha möjlighet att uppnå denna nivå?

Metoden jag valt är strukturerade intervjuer med tre klasslärare och en talpedagog. Jag har även gjort undersökningar med tre elever, två av dem har jag samtalat med kring bildmaterial, en har fått skriva en text utifrån en bild.

Resultatet jag fått fram handlar i stora drag om pedagogernas syn på elevernas andraspråksinlärning samt hur pedagogerna konkret arbetar med dessa elever. Trots att ett litet antal pedagoger intervjuats varierar arbetssättet dem emellan. Några använder sig av bildmaterial, någon använder läromedel utvecklat för elever i behov av SVA- undervisning. Utifrån intervjusvaren kan jag inte påstå att pedagogerna arbetar integrerande med andraspråksinlärningen. Klassläraren som undervisar yngre elever tycker det är svårt att bedöma elevernas språkliga utveckling då de endast varit hos henne en kort tid. Lärare vilka haft eleverna en längre tid anser sig kunna göra en sådan bedömning.

Min viktigaste slutsats är att det kan vara svårt för pedagoger att arbeta integrerande med språkutveckling om resurser saknas på skolan. Vidare krävs det att pedagogerna samarbetar med varandra samt med modersmålslärare och föräldrar.

Nyckelord: andraspråksinlärning, andraspråksundervisning, integrerad undervisning, språkutveckling

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Bakgrund ... 8

2.1. Tvåspråkighet och svenska som andraspråk ... 8

2.2. Faktorer och situationer som påverkar andraspråksinlärningen... 9

2.3. Fel som andraspråkselever gör och eventuella orsaker till dessa... 10

2.4. Bedömning av elevernas andraspråk... 11

3. Syfte och frågeställningar... 12

3.1. Syfte ... 12 3.2. Frågeställningar... 12 4. Metodbeskrivning... 12 4.1. Datainsamlingsmetod ... 12 4.2. Urval... 13 4.3. Tillvägagångssätt... 13 5. Resultat... 14

5.1. Bedömning av elevernas andraspråk... 15

5.2. Elevernas språkliga nivå... 16

5.3. Språkutvecklande arbetssätt ... 17

5.4. Faktorer vilka påverkar språkinlärningen ... 18

5.5. Eleverna... 20

6. Slutsats och diskussion... 23

6.1. Kan pedagogerna bedöma elevernas språkliga nivå?... 24

6.2. På vilket sätt anser sig pedagogerna arbeta språkutvecklande med andraspråkselever? ... 24

6.3. Vilka faktorer anser pedagogerna påverka språkinlärningen? ... 25

6.4. Nya tankar och frågeställningar ... 25

Källförteckning... 27

Bilaga 1 Undersökningsfrågor inför examensarbete... 29

Bilaga 2 Bilder ... 30

1. Inledning

I mitt examensarbete har jag valt att skriva om svenska som andraspråk. För att vara mer exakt vill jag försöka ta reda på hur man på en landsbygdsskola i ett svenskdominerat samhälle arbetar språkutvecklande med elever som har annat modersmål än svenska. Tanken föddes under utbildningens gång då jag varit på en partnerskola utan SVA-lärare och utan förberedelseklass. Jag blev då intresserad av hur pedagogerna på denna skola arbetar med dessa elever som behöver extra stöd och hjälp med det svenska språket. Hur får dessa elever en språkutvecklande undervisning? Är undervisningen integrerad i eller segregerad från den övriga undervisningen? Denna fråga hoppas jag kunna få svar på utifrån de intervjuer jag gör med pedagoger på denna skola. Jag anser att denna fråga är av stor vikt för oss som snart är färdiga lärare, då det i Sverige lever ett stort antal människor med annat modersmål och annan kultur än den svenska samt att Sveriges gränser de senaste åren öppnats för fler människor. Enligt statistiska centralbyrån fanns läsåret 2003/2004 i den svenska skolan 68 017 elever som läste svenska som andraspråk, vilket är 48 % av de totalt berättigade (www.scb.se). Detta innebär att vi kommer att mötas av fler elever med annan kulturell bakgrund och andra förförståelser än de svenskfödda elevernas.

Jag är intresserad av hur det ser ut på en skola på landsbygden, då jag kommit i kontakt med skolan genom VFT. Jag är även intresserad av att se hur pedagogerna arbetar med andraspråkundervisning på ett integrerande sätt.

2. Bakgrund

2.1. Tvåspråkighet och svenska som andraspråk

Utifrån litteraturen jag tagit del av kommer jag att försöka definiera vad tvåspråkighet är. Det är viktigt att vara medveten om att det finns olika teorier om detta, men jag anser det vara omöjligt att ta upp alla dessa i detta arbete.

Tvåspråkighet definieras som kunskapen om två språk, vilket inte innebär att inläraren behöver använda båda språken aktivt. Man kan skilja mellan simultan tvåspråkighet, att lära sig två språk samtidigt, och successiv tvåspråkighet, andraspråksinlärning efter att modersmålet lärts in (Svensson, 1998). Börenstam (2001) talar om andraspråksinlärning och nämner huvudspråk och andraspråk. Med detta menas att andraspråket lärs in efter det att huvudspråket etablerats. Andraspråk definieras som det språk vilket lärs in efter tre års ålder (Cerú, 1994). Andraspråk är också ett nytt språk i en ny omgivning där språket används som kommunikationsmedel (Hyltenstam, 1984).

Tvåspråkig är alltså den som lärt sig fler språk samtidigt eller först etablerat ett huvudspråk/modersmål och därefter lärt sig ett annat språk nödvändigt för kommunikation i det land personen bor i. Andra språk, såsom engelska, tyska och spanska, om eleverna lärt sig dessa i den svenska skolan, kallas främmande språk.

I kursplanen för svenska som andraspråk i grundskolan står följande:

Elever som går i den svenska skolan och som har ett annat modersmål än svenska har rätt att läsa svenska som andraspråk som ämne. Målet med detta ämne är att hjälpa eleverna att utveckla språket både som vanligt kommunikationsmedel och som ett medel att tillänga sig kunskaper i skolan.

(www.skolverket.se inrättad 2000-07)

Syftet med ämnet är att andraspråkselever ska uppnå kunskaper i det svenska språket på samma nivå som infödda elever ligger på, dvs. en förstaspråksnivå. Det är vidare lärarens uppgift att vara medveten om andraspråkets betydelse för elevens inlärning. I ämnet ska följande punkter behandlas: uttal, grammatik, ordförråd, samtalsstruktur och textstruktur (www.skolverket.se). Det står dock inte på vilket sätt denna utbildning ska läggas upp. Enligt Lpo 94 är det rektorns ansvar att: ”undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att

eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver” (www.skolverket.se). När man som pedagog undervisar både svenska och andraspråkselever är det även viktigt att känna till vad det står om svenskämnet i grundskolans kursplan:

Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Men inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, vilket innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och ökad förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur.

(www.skolverket.se inrättad 2000-07)

Då man tittar närmare på dessa två kursplaner kan man se att de har samma mål i slutändan: SVA: att eleverna ska uppnå kunskaper i det svenska språket för att tillägna sig vidare kunskaper i svenska samt uppnå en förstaspråksnivå i språket, SV: läraren måste vara medveten om språkets betydelse för lärande samt att eleverna ska kunna uttrycka sig tydligt i både tal och skrift. Jag tolkar detta som att skillnaden inte ligger mellan dessa kursplaner, skillnaden ligger i elevernas olika förutsättningar och kunskaper inom det svenska språket. Med detta menar jag den kunskap de enskilda eleverna har gällande det svenska språket då de börjar skolan, svenskfödda elever kan förväntas ha en god språkbehärskning vid skolstart medan nyinflyttade elever helt kan sakna kunskaper i det svenska språket. Det är lärarens uppgift att leda dem till samma slutmål.

2.2. Faktorer och situationer som påverkar andraspråksinlärningen

Det finns olika faktorer vilka påverkar elevers andraspråksinlärning. Svensson menar att sociala omständigheter och motivation har en avgörande betydelse. ”När ett barn lär sig flera språk är det viktigt att uppmärksamma att barnet inte enbart lär sig språken utan även olika tankesätt, kulturer, traditioner och normer som speglas i de olika språken” (Svensson, 1998, sid. 188). Elevens motivation spelar en stor roll för hur fort och hur mycket denne kommer att lära sig av det nya språket. Språk lärs in i meningsfulla och för eleven viktiga sammanhang. Det är även av vikt för språkinlärningen att konfronteras med olika begrepp i olika sammanhang för att kunna tillägna sig dessa begrepp (Nordheden, 2000). Även känslan har stor betydelse för språkinlärningen. ”Språket måste bli känslomässigt betydelsefullt för att inlärningen ska bli effektiv. Det räcker inte med att språket finns i rummet; det måste kännas angeläget” (Ladberg, 2000, sid. 81). Barnets ålder samt dess sociala situation är också av vikt

för inlärningen. Ju yngre barnet är då det börjar sin andraspråksinlärning, desto högre blir slutnivån. ”Andraspråksinlärningen påverkas också indirekt av det utvecklingsstadium som inläraren befinner sig på i sitt förstaspråk” (Cerú, 1994, sid. 26).

2.3. Fel som andraspråkselever gör och eventuella orsaker till dessa

Elever stöter på olika hinder gällande andraspråksinlärningen. Många gånger påverkas elevens andraspråk direkt av dess förstaspråk. Detta kallas interferens, vilket betyder att ett språk ofrivilligt påverkar det andra. Hammarberg skriver att interferens uppstår när eleven identifierar element ( fonem, ord, grammatiska mönster) i andraspråket med motsvarigheter i förstaspråket och applicerar förstaspråkets regler på dessa. Han skiljer mellan interferens, då resultatet blir negativt, och facilitering, då resultatet blir positivt, detta kallas även positiv transfer (Hammarberg i Hyltenstam/Lindberg 2004). Interferens kan yttra sig på olika sätt, dels genom att eleven kan tala med brytning, interferens på uttalsnivå, dels genom att eleven ordagrant översätter ett språks ordföljd till det andra språket, interferens på satsnivå, samt då eleven lånar ord från ett språk till ett annat, interferens på ordnivå (Svensson, 1998).

Andraspråkselever som inte mött mycket av det svenska språket under sin tidiga uppväxt kan först i fjärde klass komma upp till den nivå i svensk begreppsbildning vilken deras svenska kamrater låg på i årskurs ett. För att komma ikapp med det talade språket tar det ca ett till två år (Nordheden, 2000).

Enligt Ladberg (2000) kan andraspråkselever få problem med grammatiken om de alltid använder en grammatisk regel eller använder samma böjningsform på alla ord, ex. bo - bodde, gav – gedde, dvs. överanvändning. Hon tar också upp svårigheter såsom svåra ord, sammansatta ord, då det för en andraspråkselev kan vara svårt att se vilka ord som är sammansatta, samt att eleven inte uppfattar logiken i de sammansatta orden, ex halvton och halvö. Bildliga uttryck, hungrig som en varg, och partikelverb, lägga på, köpa in är fler punkter andraspråkselever kan ha problem med. Cerú (1994) tar upp ordföljdsfel andraspråkselever gör, samt övergeneralisering av genus, en och ett ord. De svenska konsonanterna kan vara svåra för de andraspråkselever vilka i sitt modersmål uttalar konsonanterna enbart på ett sätt. Det är lärarens uppgift att synliggöra dessa skillnader för eleverna och variera undervisningen på ett sådant sätt att: ”Få eleverna att uppfatta ord och identifiera de svenska ljuddistinktionerna, för att de därefter ska kunna använda svenska

förståeligt i kontakt med andra svensktalande och som grund för läs och skrivinlärning” (Hyltenstam, 1984, sid. 47). En annan svårighet andraspråkselever har är att de förenklar språket, vilket innebär att språket skalas av på grammatiska element, böjningsändelser och grammatiska formord som artiklar, pronomen och prepositioner. Vidare använder eleverna sig av omskrivningar och nyskapelser när det egna ordförrådet inte räcker till. Det är lärarens uppgift att se vilken kunskap som ligger bakom dessa elevers felaktiga ordval, detta för att synliggöra den inlärningsprocess eleven genomgår (Bergman, 2001). Bergman tar upp en elevkategori som kan få problem och stanna på mellannivå i det svenska språket, svenskfödda elever med invandrarbakgrund. Deras talspråk ligger i nivå med svenskfödda elevers men ordförrådet är däremot inte tillfredsställande.

2.4. Bedömning av elevernas andraspråk

Bedömning av elevernas andraspråk är nödvändig bl.a. för att ge läraren underlag för uppföljning av elevens språkutveckling, planering för vidare undervisning samt som grund för utvecklingssamtal. Bergman/Abrahamsson (Hyltenstam/Lindberg 2004) skriver om olika sätt att bedöma på. Läraren måste utgå från de kunskaper eleven besitter då denne börjar skolan. Svensktalande elever har innan skolstarten tillägnat sig en bas i det svenska språket, en bas vilken andraspråkselever saknar. I skolan följer utbyggnaden vilken bl.a. innebär att eleverna ska lära sig läsa och skriva samt utveckla den grammatiska medvetenheten. Om läraren inte är medveten om var andraspråkselever befinner sig i sin utveckling gällande det svenska språket blir det svårt att anpassa lektionerna efter deras behov, därför är det av vikt att läraren försöker bedöma vad eleverna kan. Bergman/Abrahamsson nämner olika sätt att göra detta på, exempelvis genom observationer, anteckningar, samtal med eleverna samt genom performansanalys, bedömning av en elevtext. De skiljer på tre språkliga nivåer för andraspråkselever:

• Nybörjarnivå, ordförrådet är konkret och begränsat, eleven använder sig av upprepningar och överanvändningar av ord, grammatiken är förenklad och eleven använder sig av en enkel meningsbyggnad.

• Mellannivå, aktiva ordförrådet samt elevens förmåga att uttrycka sig har ökat, eleven kan uttrycka känslor och tankemässing komplicerade sammanhang, mer komplicerad meningsbyggnad.

• Avancerad nivå, språket fungerar på en mer abstrakt nivå, stilistisk säkerhet och medvetenhet håller på att växa fram, komplicerad meningsbyggnad (Ibid, sid. 608).

3. Syfte och frågeställningar

3.1. Syfte

Mitt syfte är att undersöka hur pedagogerna arbetar språkutvecklande med elever med annat modersmål än svenska, på en skola i ett mindre samhälle vilken domineras av svenska elever samt saknar SVA-lärare. Största delen av litteraturen vi mött under lärarutbildningens gång, Svenska i ett mångkulturellt samhälle, berör större samhällen med elever från olika kulturella bakgrunder. Jag vill veta hur man arbetar med andraspråkselever på en ”svensk” landsbygdsskola i A-ort (anonym skola).

3.2. Frågeställningar

Kan pedagogerna bedöma elevernas språkliga nivå?

På vilket sätt anser sig pedagogerna arbeta språkutvecklande med andraspråkselever? Vilka faktorer anser pedagogerna påverka språkinlärningen?

4. Metodbeskrivning

4.1. Datainsamlingsmetod

Som datainsamlingsmetod har jag valt litteraturstudie som efterföljts av strukturerade intervjuer med lärare och talpedagog, därefter undersökningar av elevernas språk/ordförståelse genom observationer med eleverna när de samtalar kring bilder tillsammans med mig. Johansson skriver att en strukturerad intervju är då intervjun bygger på fasta frågeställningar som ställs till alla deltagare i undersökningen. Däremot skiljer den sig från enkätundersökningar på så sätt att svaren kan vara öppna, dvs. inte vara endast ja/nej svar (Johansson/Svedner, 2006, sid. 43). Anledningen till att jag valde denna metod var för att jag i början av min undersökning trodde detta skulle vara det effektivaste sättet både för mig och för de pedagoger som deltog, samt att jag hoppades få ärliga och uttömmande svar. Jag lämnade skriftliga intervjufrågor till tre klasslärare och en talpedagog, efter att de tillfrågades om de ville delta i undersökningen. Därefter presenterade jag mitt arbete samt informerade dem om anonymitet i det färdiga arbetet. När de tagit del av frågorna kunde de därmed i lugn och ro svara på dessa. Risken med skriftliga intervjuer är att informanternas svar inte blir helt spontana men däremot hoppades jag få svar som var så ärliga som möjligt, då de i lugn och ro kunde tänka på hur de egentligen arbetar i klassrummet. Vidare kontaktade jag dem igen ifall något svar varit oklart eller behövde utvecklas mer. Jag ville på detta sätt även få kunskap om

utvalda elevers situation, därför jag anser det vara viktigt att göra elevbedömningar från flera håll för att kunna fastställa en elevs språkliga nivå. Till min undersökning valde jag ut tre elever. Eleverna fick ett brev med hem. I brevet presenterade jag mig och mitt arbete samt bad föräldrarna att skriva på för ett godkännande. Även de informerades om elevernas anonymitet i det slutgiltiga arbetet. Utvalda pedagoger har kopplingar till dessa elever. Med två av eleverna arbetade jag med ett bildmaterial kring vilket vi samtalade. Den tredje eleven fick skriva en text utifrån en bild, texten kan användas för bedömning av elevens språkbehärskning med hjälp av en performansanalys (se bilaga 3).

4.2. Urval

Jag valde tre klasslärare samt en talpedagog vilka jag tidigare kommit i kontakt med på min partnerskola. Klasslärarna arbetar i olika arbetslag, med åldersintegrerade klasser. Lärare 1 är klasslärare i årskurs 1-2, lärare 2 är klasslärare i årskurs 3-4 och lärare 3 är klasslärare i årskurs 5-6. Elev A går i årskurs 1 hos lärare 1. Elev B går i samma klass samt hos talpedagogen. Elev C går hos lärare 3 i årskurs 5, han har tidigare gått hos lärare 2 samt hos talpedagogen. Jag valde tre elever som kan vara intressanta ur ett språkutvecklande perspektiv, en pojke (A) som är svenskfödd men med annat modersmål, arabiska. Han lär sig nu läsa och skriva både på svenska och arabiska, vilket innebär att han måste lära sig det arabiska alfabetet förutom det latinska. Flicka (B) har inte varit i Sverige mer än några månader. Hon har polska som modersmål och gick i ”nollan” i Polen. Hon kunde ingen svenska när hon flyttade till Sverige. Pojke (C) har varit i landet ca 1,5 år, även han är från Polen. När han kom kunde han ingen svenska, men han hade ett väl utvecklat förstaspråk.

4.3. Tillvägagångssätt

Angående barn A blev klassläraren intervjuad. För barn B lämnades frågor till klasslärare och talpedagog. För barn C lämnade jag frågor till klasslärare, tidigare klasslärare samt talpedagog. På detta sätt hoppades jag kunna belysa elevernas språkutveckling från olika håll, dels genom mina observationer/samtal med dem, vidare genom klasslärarens synpunkter och avslutningsvis från talpedagogen, som inte har svarat på frågor angående elev A då han inte går hos henne. Frågorna samt ett informationsblad lämnade jag personligen till varje pedagog. Vi bestämde vid mötet ifall jag skulle hämta svaren eller de skulle maila eller skicka dem per brev till mig. När jag fått in alla svaren renskrev jag dem och försökte finna en struktur bland de svar jag fått in.

Vid val av elever utgick jag från barn vilka jag varit i kontakt med tidigare, det blev lättare för dem att prata med mig än om jag hade valt nya barn för vilka jag var okänd. För barn A och B införskaffade jag ca 60 bilder med vilkas hjälp jag ville få en uppfattning om elevernas ordförståelse och aktiva ordförråd. Bilderna visade jag för eleverna och vi samtalade kring dem. I kursplanen för svenska som andraspråk är ett av strävandemålen att eleverna ”tillägnar sig ett rikt ordförråd och förstår och använder sig av grundläggande mönster och grammatiska strukturer i det svenska språket” (www.skolverket.se). Att samtala kring bilder kan vara ett sätt för pedagogen att få en insyn i hur eleverna samtalar samt vilka ord eleverna använder sig av. Barn C fick en bild utifrån vilken han skrev en text. Detta för att jag ville se vilken språklig nivå han ligger på samt försöka visa hur man kan använda performansanalysen som bedömningsmedel. Mall för denna finns som bilaga (3). Att observera en elev på nära håll är en metod som Johansson/Svedner kallar för fallstudie. Anledningen till att jag valt att observera eleverna är att jag vill försöka visa på hur vi som pedagoger kan bedöma elevers språknivå. Även om en skola inte har en SVA-lärare är det viktigt pedagogerna vet var eleverna befinner sig i sin utveckling för att kunna fastställa vilket sätt de ska arbeta vidare på.

5. Resultat

Elev A, går hos klasslärare 1, modersmål arabiska

Elev B, går hos klasslärare 1 samt talpedagog, modersmål polska

Elev C, går hos lärare 3, har tidigare gått hos lärare 2 samt talpedagog, modersmål polska Då mitt syfte är att undersöka hur pedagogerna på denna skola arbetar språkutvecklande med andraspråkselever tror jag mig utifrån pedagogernas svar och litteraturgenomgången delvis kunna svara på denna fråga. Frågeställningarna jag utgår från är: Kan pedagogerna bedöma elevernas språkliga nivå? På vilket sätt anser sig pedagogerna arbeta språkutvecklande med andraspråkselever? Vilka faktorer anser pedagogerna påverka språkinlärningen? Något nytt

jag stött på under intervjuernas gång är att eleverna kommer att bli undervisade i SVA. Denna resurs fanns inte på skolan då jag påbörjade mitt examensarbete.

5.1. Bedömning av elevernas andraspråk

Några av mina intervjufrågor handlar om elevernas språkliga nivå samt på vilket sätt de bedömts. Lärare 1 säger att hon inte kan göra denna bedömning då eleverna endast varit hos henne en kort period. Lärare 2 som haft elev C en längre period säger:

…2006 klarade han läsförståelsen för år 3 hyfsat. Han gjorde DLS för år 3 på hösten och på våren i fyran och då ökade på poängen och hastigheten avsevärt. Det tycker jag är bra med tanke på att han då hade varit i Sverige knappt 1,5 år.

Eleven går nu hos en annan lärare (3) som inte tycker att hon kan bedöma någon utveckling då hon inte haft honom en längre tid. Gällande bedömningen svarar hon:

Under klassens genomsnitt. Har svårt att förstå många svenska ord. DLS-prov läsförståelse (stanine1).

DLS (diagnostiskt material för analys av läs- och skrivförmågan) är ett test som används i syfte att bedöma elevers läs och skrivförmåga samt upptäcka vilka elever som har svårigheter och är i behov av stöd. Om lästestet för år 3 respektive år 4 står det:

Läsförståelse består av en sammanhängande berättelse för tystläsning omfattande 18 flervalsfrågor med fyra svarsalternativ på textinnehållet […]

Delprovet är begränsat till 30 min. […]

Läsförståelse ges vid två tillfällen och består av fyra texter med tillsammans 35 flervalsuppgifter som mäter olika aspekter av läsförmågan, såsom kunskaper på detaljnivå och förmågan att dra slutsatser. (www.assessio.com)

Läs och skrivsvårigheter har man enligt DLS-testet om man ligger under genomsnittsvärdet, på stanine 1-3. Stanineskalan är 9-gradig, där stanine 1-3 ligger under genomsnittet, stanine 4-6 ligger inom genomsnittsvärdet och stanine 7-9 ligger över genomsnittsvärdet. För vidare läsning se www.assessio.com och www.nsk.norsjo.se/speclararen/kannetecken.htm.

Skolverket har gett ut en rapport, Att undervisa elever med svenska som andraspråk, i vilken Hyltenstam skriver att elever med svenska som andraspråk kan felbedömas genom olika test

och på så sätt hamna i en karusell av felaktiga åtgärder. Felbedömningarna grundar sig i att elevernas andraspråk inte är tillräckligt utvecklat för att de ska kunna bedömas med test utvecklade för svensktalande elever. Dessa test är till för att upptäcka elever med läs- och skrivsvårigheter men de är inte till för att bedöma en andraspråksutveckling (Skolverket 2000). Även talpedagogen har svarat på frågan angående bedömningen av andraspråkseleverna. Hon säger att bedömning sker genom språktest, ljudupptagning och noggrann dokumentation. Bergman skriver om observation och samtal med elever för att bl.a. fastställa deras starka sidor gällande andraspråket. Vidare nämner Bergman elevtextbedömning, vilket gäller både muntlig och skriftlig elevtext, som ett instrument med hjälp av vilket läraren kan få en uppfattning om vilken nivå eleven ligger på. Läraren kan se om eleven kan förmedla det han eller hon vill ha sagt samt se vilka elevens starka respektive svaga sidor gällande andraspråket är. Därefter kan läraren planera på vilket sätt han ska hjälpa eleven att komma vidare i sin språkutveckling (Bergman i Hyltenstam/Lindberg 2004).

5.2. Elevernas språkliga nivå

Trots att några pedagoger anser det vara svårt att avgöra en språkutveckling då de inte haft eleverna någon längre tid är de ändå medvetna om vilken språklig nivå eleverna befann sig på då de började i deras klass. Lärare 1 har både elev A och B i sin klass. Om elev A säger hon:

Kunde både förstå och göra sig förstådd. Svårigheten ligger t.ex. på synonymer, ord som har flera betydelser. Det aktiva vardagsspråket fungerar.

Om elev B svarar hon:

Kunde ingen svenska alls. (när hon började)

Förstår en hel del av det vardagliga språket. Kan många ”skol-ord” nu. Svårare att själv göra sig förstådd.

Lärare 2 om elev C:

När det gäller hans modersmål låg han väldigt långt framme […]

Han gjorde enorma framsteg. Jag tror att tack vare han hade ett bra utvecklat modersmål plus att han hade mycket god läsförståelse på polska underlättade för honom att lära sig svenska. […]

Sedan kom en period där han stagnerade […] Vi hade samtal med föräldrarna […]

Efter samtalet började det gå framåt igen och vi satte ”betyg” för att sporra honom, eftersom det var det han var van vid att arbeta mot i Polen.

Lärare som haft en elev kort tid anser sig inte kunna bedöma elevens språkliga utveckling, däremot kan de se de brister eleven har gälland det svenska språket, alla lärare kan däremot någorlunda se vilken språklig nivå eleverna ligger på, speciellt när det gäller deras svagare sidor. Elev A talade svenska när han börjad skolan, hans talspråk fungerar bra men läraren tycker att hans ordkunskap är bristfällig. Enligt Nordheden (2000) borde detta inte vara konstigt då barn som inte mött mycket av det svenska språket innan de börjat skolan behöver längre tid på sig att komma ikapp sina svenska kamrater rent språkmässigt.

5.3. Språkutvecklande arbetssätt

Alla pedagoger arbetar mer eller mindre medvetet språkutvecklande med sina andraspråkselever. Lärare 1 använder sig av bildmaterial samt samarbetar med talpedagogen gällande elev B. Flickan har egna bilder med ”skolord” vilka hon tränar på.

Talpedagogen säger om elev B:

I detta fall (en nyanländ elev, som ännu inte är läsare) arbetar jag med bildmaterial och högfrekventa ord och uttryck. Eleven ges mycket utrymme att tala.

Om elev C säger talpedagogen:

En läsande elev, som vistats i Sverige ett år, tränar via text och bildmaterial. Han ges mycket tid att tala och läsa högt. Varsam positiv korrigering.

Elev C har tidigare gått hos lärare 2 men går nu hos lärare 3. Båda lärarna har svarat på frågan om hur de arbetar språkutvecklande med eleverna. Lärare 2 svarar:

Det beror på eleven och hur långt den har kommit i den svenska språkutvecklingen. Jag tar hjälp av läromedel som är gjort till elever som har behov av svenska 2. Jag tar även hjälp av datorprogram och om det finns möjlighet av talpedagogen som finns på skolan.

Jag tror att det gynnar eleven om man som pedagog får så mycket hjälp som möjligt. Använder mig mer av bilder, än till andra elever.

Lärare 3 säger:

Försöker hela tiden uppmuntra eleverna att läsa och skriva. Förklarar ord som är svåra att förstå. Egentligen gör jag nog på samma sätt med alla elever, men tänker kanske lite extra på dem som varit kort tid i Sverige.

Nordheden (2000) påpekar vikten av att skapa situationer där eleverna måste kommunicera med varandra, då språkinlärning bäst äger rum under kommunikationen. När barnen blir engagerade talar de mer. Ladberg (2000) menar däremot att det är viktigare att kunna läsa för att kunna tillgodogöra sig kunskap och nå framgång i skolan. Lärarens största uppgift är att väcka elevens läslust. Läraren måste även utgå från elevens förförståelse för att underlätta ny inlärning. Vidare anser både Nordheden (2000) och Hyltenstam (1984) att bilden är viktig i undervisningen och kan vara en naturlig del av en text genom vilken elevens förståelse för texten underlättas.

Målsättningen med språkundervisningen att eleverna ska uppnå en fungerande språkbehärskning på svenska. För att klara ett språk måste eleven känna till språkets uppbyggnad gällande ordförråd och grammatik. Det är viktigt att kommunicera på svenska så mycket som möjligt samt att få förklarat för sig hur svenskan är uppbyggd och att undervisningen måste bygga på de kunskaper som varje enskild elev har för tillfället. Det som lärs ut måste sättas i naturliga sammanhang exempelvis genom dramatisering (Hyltenstam 1984).

5.4. Faktorer vilka påverkar språkinlärningen

Olika faktorer kan påverka andraspråksinlärningen positivt eller negativt. Det är lärarens uppgift att se till vad eleven kan och vilka förkunskaper denne har för att underlätta vidare språkträning. Lärare 2 säger om elev C:

När det gäller hans modersmål låg han väldigt långt framme. Enligt hans föräldrar hade han femmor i de flesta ämnen i Polen […]

Jag tror att tack vare han hade ett bra utvecklat modersmål plus att han hade en mycket god läsförståelse på polska underlättade för honom att lära sig svenska. […]

Eftersom han har huvudet på skaft tycker jag han har kommit långt. Han använder sin fantasi […] han har en helt annan förståelse för kulturell mångfald än vad barn med svenska som modersmål har, han kan bearbeta sina texter utifrån sin egen värdering…

Lärare 2 nämner också det är bra med samarbete, hon samarbetar med talpedagogen och föräldrarna. Talpedagogen samarbetar med alla lärare vars elever går hos henne. Pedagogerna nämner vidare det är viktigt med samarbete med elevernas föräldrar, men ingen nämner samarbete med modersmålsläraren. Endast elev A har modersmålsundervisning i Arabiska, för elev B och elev C saknas polsk modersmålslärare på skolan.

Det finns olika strategier vilka forskarna anser underlättar elevernas andraspråksinlärning. Ett sätt kan vara att eleven undervisas på sitt modersmål tills han/hon nått tillräckliga kunskaper i det andra språket och att eleven ges tillfälle att tala båda språken. Andra sätt att arbeta språkutvecklande kan vara: att tala och diskutera med barnet på dess egen nivå, lyssna på barnet, läsa samt leka med rim och ramsor (Svensson, 1998, sid. 199).

Lärare 2 säger vidare om elev C:

Han använde ett lexikon i klassrummet, speciellt i början och hans sätt att använda det visade att han hade ett bra utvecklat språk. När han kom första gången in i klassrummet kunde han säga: Hej, jag heter XXX! Och det hade han tydligen lärt sig samma dag.

Språket lärs bäst ut i vardagliga situationer, undervisningen ska ha en förankring i nuet. Vidare är det viktigt att ”lyssna in var barnen befinner sig och bejaka deras initiativ…”(Nordheden, 2000, sid. 31). Språket ska läras ut med ett meningsfullt och sammanhängande innehåll. Språket utvecklas bäst då man använder det, därför är det av vikt att läraren sätter eleverna i många situationer där de får använda språket muntligt och skriftligt. Nordheden (2000) vill även belysa vikten av samarbete med modersmålsläraren, då denne kan hjälpa eleven och förklara på ett annat sätt än vad klassläraren kan. Det är också viktigt att läraren utgår från elevens förförståelse samt tänker på att andraspråkselever kan andra saker än de svenskfödda. Läraren måste tänka på frågorna: ”Vad kan de här barnen

istället? Hur kan vi bygga vidare på det som de har med sig i bagaget?”(Nordheden, 2000, sid. 176).

Börenstam (2001) skriver att goda kunskaper i det svenska språket underlättar inlärningen i andra ämnen. Andra forskare menar att språkinlärningen måste få en formell grammatisk grund. Cerú (1994) skriver att fokus ska läggas på formen: grammatiska exempel och regler, ordförklaringar, övningar samt bestämda språkliga former. Hon tar upp de fyra färdigheterna: att lyssna, tala, läsa och skriva, och att utvecklingen i all språkträning går från förförståelse (lyssna, läsa) till produktion (tala, skriva) (Cerú, 1994, sid. 65). Bergman (2001) belyser den spontana diskussionen och menar att den fyller flera funktioner:

- befäster innebörden av nya ord genom att förankra dem i elevernas erfarenheter, samt - ökar elevernas grammatiska säkerhet genom att konfrontera dem med olika mönster.

5.5. Eleverna

I: Det är något som flyger.

A: Fjäril! Det är något som rör på sig. I: En boll.

Den är vit och lurvig. A: Klockan?

I: Är klockan lurvig? Vet du vad lurvig betyder? A: Näää.

I: Den är vit och hårig. A: Hunden!

Den kan man ha på sig? I: Mössan.

A: Något som är rött och lite vitt över. Vit med rött på sig.

Elev A har arabiska som modersmål. Han håller nu på att lära sig läsa och skriva, dels på svenska dels på arabiska under modersmålsundervisningen. Han har ett väl fungerande talspråk men lärare 1 tycker att han har svårigheter när det gäller exempelvis synonymer. Lärare 1 har inget samarbete med modersmålsläraren och hon anser att eleven varit för kort tid hos henne för att hon ska kunna avgöra några framsteg inom språkutvecklingen. Nordheden (2000) menar att eleven måste komma i kontakt med olika begrepp i olika sammanhang för att dessa ska befästas. Hon menar också att det för svenskfödda

andraspråkselever kan ta ända upp till fjärde klass innan de är på den nivå i svensk begreppsbildning som de svensktalande barnen låg på i årskurs ett. Elev A tillhör den grupp elever vilken Bergman menar kan få problem och stanna på mellannivå i det svenska språket, (svenskfödd med annat modersmål). Nordheden säger även det är viktigt för andraspråkselever att läraren samarbetar med modersmålsläraren då denne kan användas som en resurs för att exempelvis förklara för eleven på modersmålet.

Elev B

I: Kan du visa mig vilka bilder du tycker är fina?

B: Jag tycker om denna (pekar på en fjäril) Jätte mycket (bilder)

Bild fin (visar) Häst, nä, två häst

Barn fint

Fint klocka

Fint också hund Glass

Också fint, vet inte den (pekar på stjärnan) Heter ”zvjazda” på polska

Vad heter hon? (pekar på stjärnan) […]

Brun. Den ljus och den mörk (pekar på två hästar) Jag bok på svenska

Där katt, mun, ansikte, hon heter katt

Hund. Hon kommer på……vad heter? (gräs)

Elev B har gått i svensk skola ca 3,5 månader. Hon har polska som modersmål och har gått i ”nollan” i Polen. Just nu tränar hon på många ”skolord” utifrån bilder. Hon går till talpedagogen som säger att eleven ges mycket tid att tala. Nordheden (2000) och Svensson (1998) menar det är viktigt att eleverna konfronteras med olika begrepp i olika sammanhang för att kunna tillgodogöra sig dessa begrepp. Även Börenstam (2001) påpekar det är av vikt att barnet även hör och talar det nya språket. Enligt Cerú (1994) och Hyltenstam (2004) ligger elev B bra till då det gäller påbörjandet av andraspråksinlärning innan en viss ålder, ålder 3-7 år.

Från elev C:s text har jag valt att citera hela texten för att ge en inblick i språket han använder:

Det var en gång en björn som hetter Steve. Han hade en kvina som hetter Beve.

Han hade också tre barn. Dom hetter Kim, David, Simon.

- Ska vi gå till skogen och plocka svamp? sa Steve.

- Ja! Det kan vi göra!, skrek alla utan Steve. Beve tå all som hon tyckte att man behöver. När dom vid skogen alla sprätt ut och plockade. När dom skulle sammlas Kim kommde inte. Dom lättade mycke.

- Han är här!, skrek David. Alla springde dit och så. - Värt var du! sa Steve.

- Jag hittade en räv som jag vill ha! sa Kim.

- Ja men man kan inte ta en räv hem, sa Steve.

- Snälla!, sa Kim. - Ok, ta han, sa Steve.

När dom var store gick dom till skolan.

SLUT!!!

Elev C har polska som modersmål. Han har skrivit en text utifrån en bild, jag tror detta var lättare än att bara be honom skriva en helt valfri text. Texten har en början, ett innehåll och ett slut. Den är mottagaranpassad och han skriver om händelser som är direkt oberoende av bilden, framtiden. Som bilaga (3) har jag valt att bifoga en mall för en eventuell performansanalys. Med hjälp av en sådan har läraren möjlighet att bedöma elevens språkliga nivå, uppmärksamma elevens svagheter men även starka sidor. Bergman (Hyltenstam/Lindberg 2004) menar att performansanalysen bland annat behövs för att läraren ska kunna få underlag för uppföljning av elevens språkutveckling och kunna planera på vilket sätt han ska hjälpa eleven vidare. Det viktigaste är att se vad eleven kan, inte vilka fel denne gör. Hammarberg nämner interferens som ett av felen andraspråkselever gör (Hammarberg i

Hyltenstam/Lindberg 2004). Då både svenska och polska språket är SVO språk (placering av subjekt-verb-objekt i meningen) kan detta innebära att elev C:s modersmål påverkar andraspråksinlärningen positivt, positiv transfer. Lärare 2 säger om elev C att han hade ett väl utvecklat modersmål då han kom till Sverige. Detta tror hon har underlättat hans språkinlärning väsentligt. Lärare 3 säger att han ligger under klassens genomsnitt men att han läser på egen hand och hela tiden utvecklar sitt skrivande. Ladberg (2000) påpekar vikten av att kunna läsa och skriva för att tillgodogöra sig kunskap och nå framgång i skolan, medan Börenstam (2001) säger att goda kunskaper i svenska språket behövs för att underlätta vidare ämnesstudier.

Dessa tre elever hade olika förkunskaper och förförståelser då de började i en svensk klass. Elev A är född i Sverige men talar hemma arabiska, detta innebär att han nu i skolan möter många nya begrepp vilka han inte kommit i kontakt med tidigare. Elev B har endast varit i landet en kort tid men har snabbt lärt sig många nya ord. Elev C har varit i Sverige ca 1,5 år, han ligger nu på en mellannivå i det svenska språket. Utifrån mina intervjuer med eleverna skulle man kunna säga att elev B gjort störst framsteg med tanke på att hon varit här kortast tid. Jag tror snarare detta beror på att hennes framsteg märks tydligas då hon varje dag lär sig något nytt. Viktigt är också att komma ihåg att elev B och C har ett för sin ålder väl utvecklat modersmål vilket påverkar andraspråksinlärningen positivt.

6. Slutsats och diskussion

Utifrån de intervjuer jag gjort och övningarna med eleverna ska jag nu försöka besvara mina frågeställningar och mitt syfte, vilket är att se hur pedagogerna arbetar språkutvecklande med andraspråkselever på denna skola. Jag har medvetet valt att inte göra en komparativ studie mellan skolan jag gjort min undersökning på och en skola vilken har SVA-lärare och förberedelseklass då mitt syfte inte varit att jämföra, däremot att få djupare förståelse för hur det går till utan dessa resurser. Jag är medveten om att utfallet hade blivit ett annat om jag valt en annan skola att göra undersökningarna på. Detta innebär att jag inte vill generalisera andraspråksundervisningen då jag är medveten om att det på andra skolor arbetas på andra sätt. Om jag hade gjort om denna studie idag skulle jag ha spelat in intervjuerna på band samt talat med föräldrar, modersmålslärare och rektor. Anledningen till att jag hade valt att spela in intervjuerna är att jag förmodligen hade fått mer uttömmande svar samt att det hade varit lättare för informanterna att prata fritt om ämnet då jag direkt också hade kunnat ställa

eventuella följdfrågor. Rektorn hade varit intressant att intervjua då det vore bra med en inblick i hur skolledningen tänker kring detta ämne.

6.1. Kan pedagogerna bedöma elevernas språkliga nivå?

Utifrån de svar jag tagit dela kan jag tolka det som att de lärare som haft elever en kort period inte anser sig kunna göra någon bedömning av elevernas språkliga nivå. Lärare som haft eleverna en lägre period kan göra denna bedömning. Talpedagogen spelar en stor roll för de elever som går hos henne. Hon gör bedömningar genom språktest, ljudupptagning och noggrann dokumentation. I svaren har det framkommit att skolan använder sig av DLS-test för bedömning av elevernas språkliga nivå. Detta test är främst framtaget för att bedöma svensktalande elever samt fastställa vilken nivå de befinner sig på för att eventuellt upptäcka om eleverna har problem med läs- och skrivinlärning. Hyltenstam tar upp detta problem i skolverkets rapport Att undervisa elever med svenska som andraspråk och menar att andraspråkselever blir felbedömda i sin språkkunskap och hamnar därmed i en karusell av felaktiga åtgärder. Som jag nämnde tidigare fanns det på skolan ingen SVA lärare då jag påbörjade min undersökning. Detta kan tänkas vara en orsak till varför DLS-test används för bedömning av andraspråkelevers språkliga kunskaper.

6.2. På vilket sätt anser sig pedagogerna arbeta språkutvecklande med

andraspråkselever?

Trots att undersökningen bedrivits bland ett mindre antal pedagoger framkommer det att det språkutvecklande arbetssättet varierar dem emellan. De flesta använder sig av bildmaterial för att på detta sätt underlätta elevernas inlärning av svenska ord. Några pedagoger låter eleverna tala mycket. Enligt intervjusvaren är det lärare 2 som arbetar mest medvetet gällande elevernas språkutveckling genom att ta hjälp av läromedel utvecklat för andraspråkselever, datorprogram samarbete med talpedagog och föräldrar. Lärare 3 försöker uppmuntra eleverna att läsa och skriva samt förklarar ord som är svåra att förstå. De flesta pedagoger har ett inbördes samarbete, några samarbetar med föräldrarna men ingen nämner samarbete med modersmålsläraren. Talpedagogen tränar högfrekventa ord och uttryck med eleverna samt låter dem läsa och tala mycket. Då det i kursplanen för svenska som andraspråk står att målet med ämnet är att eleverna ska uppnå kunskaper i det svenska språket så det kan användas som kommunikationsmedel är det av yttersta vikt att eleverna ges tillfälle att tala. Ingen av pedagogerna säger att de arbetar med språkets grammatiska del. Hyltenstam (1984) skriver att

eleverna måste känna till språkets uppbyggnad gällande ordförråd och grammatik då målsättningen med språkundervisningen är en fungerande språkbehärskning.

6.3. Vilka faktorer anser pedagogerna påverka språkinlärningen?

Denna frågeställning är nära relaterad med den föregående På vilket sätt anser sig pedagogerna arbeta språkutvecklande med andraspråkselever? Pedagogernas arbetssätt kan sättas i relation till vilka faktorer de anser påverka språkinlärningen dvs. jag gör den tolkningen att pedagogerna arbetar språkutvecklande på det sätt de anser främja elevernas språkinlärning, deras arbetssätt blir på detta sätt en avgörande faktor. Detta innebär att frågorna jag ställde mig i inledningen, om andraspråksundervisningen är integrerad eller segregerad från den övriga undervisningen, kan besvaras med att undervisningen är både segregerad och integrerad, beroende på hur de olika pedagogerna arbetar.

Lärare 2 är medveten om att andraspråkselever har en annan förståelse för kulturell mångfald än vad svenska elever har. Hon säger också att ett väl utvecklat modersmål underlättar för den svenska språkinlärningen. Vidare anser hon att god läsförståelse påverka inlärningen i positiv riktning. Av vikt är även samarbete mellan pedagoger och föräldrar. Ingen nämner att eleverna eventuellt borde undervisas i sitt förstaspråk för att underlätta vidare språkutveckling för det svenska språket.

6.4. Nya tankar och frågeställningar

Då två av pedagogerna svarade att de inte kunde göra en bedömning av elevernas språknivå dök en annan fråga upp i mina tankar: Ställs för stora krav på verksamma lärare? I kursplanen för SVA står det att ”Syftet med ämnet är att andraspråkselever ska uppnå kunskaper i det svenska språket på samma nivå som infödda elever ligger på, dvs. en förstaspråksnivå. Det är vidare lärarens uppgift att vara medveten om andraspråkets betydelse för elevens inlärning”

(www.skolverket.se). Om svenskämnet står det: ”Språkutveckling innebär att elevernas

begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande” (www.skolverket.se). I kursplanerna står det inte hur pedagoger konkret ska arbeta med eleverna. Det är upp till varje skola eller till och med upp till varje lärare att välja arbetssätt, utifrån sina egen förförståelse och egna möjligheter. Under utbildningens gång får man en bild av hur andraspråksinlärning går till ute på skolorna. Jag kan nu säga att för min del har denna bild ändrats efter denna undersökning. Min största upptäckt under arbetets gång har varit att andraspråkselever diagnostiseras med hjälp av

DLS-test vilket jag tycker är skrämmande. Vidare har jag upptäckt att andraspråkselever som är födda i Sverige verkar glömmas bort bland andra elever som är i större behov av hjälp. Det verkar också som om talpedagogen tar över mycket av det ansvar som annars ligger hos SVA-läraren gällande andraspråkelevernas språkträning.

Jag är medveten att min undersökning är liten för att jag ska kunna generalisera pedagogers syn på andraspråksinlärning. Den ger däremot en liten inblick hur det ser ut på en skola i verkligheten i vilken vi som snart färdiga pedagoger hamnar. Som bilaga har jag valt att bifoga en mall till performansanalys. Jag tror att detta är ett bra och funktionellt redskap för bedömning av elevtexter. För vidare forskning vore det intressant att se hur skolledningen beslutar i frågor gällande andraspråksundervisningen. En annan intressant fråga är att se hur elevernas språk utvecklas efter några år samt att undersöka språkutvecklingen utifrån föräldrars och modersmålslärares perspektiv

Källförteckning

Bergman, Sjöqvist, Bülow och Ljung (2001), Två flugor i en smäll. Att lära på sitt andraspråk, Falköping, Liber

Börenstam, Ulla och Huss, Leena (2001) Språkliga möten: tvåspråkighet och kontaktlingvistik, Lund, Studentlitteratur

Cerú, Eva (1994) Svenska som andraspråk: lärarbok. 2, Mera om språket och inlärningen, Stockholm, Natur och kultur

Hyltenstam/Lindberg (2004) Svenska som andraspråk, i forskning, undervisning och samhälle, Polen, Studentlitteratur

Hyltenstam/Wassén (1984) Svenska som andraspråk en introduktion, Lund, Studentlitteratur Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språkformuleringar, Kunskapsförlaget i Uppsala AB

Ladberg, Gunilla (2000) Skolans språk och barnets att undervisa barn från språkliga minoriteter, Lund, Studentlitteratur

Nordheden, Inger (2000) Livet lever vi nu: om språkutveckling i vardagen i en mångkulturell skola, Norsborg Förlag Kastanjen

Repstad, Pål (2006) Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Lund, Studentlitteratur

Internetkällor

www.assessio.com, DLS-test

www.nsk.norsjo.se, DLS-test

www.scb.se, statistik för hur många elever som har svenska som andraspråksundervisning

www.skolverket.se, kursplaner i svenska och svenska som andraspråk

Att undervisa elever med svenska som andraspråk – ett referensmaterial, (2000) Pdf-Fil. Lpo 94

www.stockholm.se/upload/Stadsdelsforvaltningar/Kista/Skola/kis_kista-spr%C3%A5kprogram.pdf, mall för performansanalys

Intervjuade

Bilaga 1

Undersökningsfrågor inför examensarbete

Dessa frågor berör klasslärarens syn på andraspråksinlärning för elever med utländsk bakgrund. Era svar kommer att användas för mitt examensarbete vilket handlar om andraspråksutveckling för elever med utländsk bakgrund.

Vilket modersmål talar eleven? Hur länge har eleven gått i din klass?

Har eleven modersmålsundervisning? I Vilken mån, och på vilket sätt samarbetar klassläraren med modersmålsläraren?

Får eleven någon typ av stödundervisning? Vilken? Hur ofta?

Vilken nivå rent språkligt tycker du att eleven låg på när han/hon kom till din klass? På vilket sätt har elevens språkutveckling förändrats sedan han/hon började hos dig? Vilka märkbara punkter skulle du vilja peka på?

Vilken nivå ligger eleven på idag? Hur kommer ni fram till denna bedömning?

Hur förhåller sig elevens kunskaper inom svenska språket utifrån de strävandemål som nämns i kursplanen gällande svenskämnet? (se bilaga)

Hur arbetar du som pedagog språkutvecklande med elever som har annan språklig bakgrund jämfört med elever med svenska som modersmål? Egna kommentarer.

Undersökningsfrågor inför examensarbete

Dessa frågor berör specialpedagogens/talpedagogens syn på andraspråksinlärning för elever med utländsk bakgrund. Era svar kommer att användas för mitt examensarbete vilket handlar om andraspråksutveckling för elever med utländsk bakgrund.

1 - På vilket sätt arbetar du språkutvecklande med elever som har annat modersmål än svenska?

2 - Samarbetar du och klassläraren? På vilket sätt? (Följs arbetet upp i klassrummet etc.?) 3 - Hur bedöms de framsteg eleven gör hos dig?

4 - Hur länge har eleven gått till dig? 5 - Egna kommentarer.

Bilaga 2

Bilaga 3 Mall för performansanalys Grammatik

Ordklasser

Substantiv Adjektiv Verb Pronomen Prepositioner

Sammansättning Substantiv

Obestämd form sing. Obestämd form plu. Bestämd form sing. Bestämd form plu. Nominalfras finns?

Utbyggd nominalfras finns? Verb

Tempus? Hjälpverb? Partikelverb?

Adjektiv

Adjektiv och substantiv följs åt? Adjektiv kompareras rätt?

Pronomen? Prepositioner? Ordföljd

Negationen ”inte” rätt placerad? Klarar SVO-regeln?

Bisatser?

Berättarförmåga

Hur mycket hjälp behöver berättaren för att berättelsen ska flyta? 1 Nybörjare: behöver mycket stöd

2 Medelnivå: behöver stöd

3 Avancerad nivå: berättar självständigt

Är berättelsen sammanhängande? 1 är osammanhängande

2 är delvis sammanhängande 3 är tydligt sammanhängande

Förmedlas en inre bild? 1 enstaka

2 några 3 flera

Kan andra förstå berättelsen? 1 något

2 delvis 3 lätt att förstå

Har berättelsen en berättarstruktur? (början, händelse, förlopp, slut) 1 ingen

2 begynnande 3 tydlig

Finns huvudpersonerna med? 1 enstaka

2 de flesta 3 alla

Finns de viktigaste händelserna med? 1 enstaka

2 de flesta 3 alla

Insatser för fortsatt utveckling:

Källa: http://www.stockholm.se/upload/Stadsdelsforvaltningar/Kista/Skola/kis_kista-spr%C3%A5kprogram.pdf