Ett träd, en gren, ett skepp på väg ut på äventyr

LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

15 högskolepoäng, grundnivå

Ett träd, en gren, ett skepp på väg ut på

äventyr

En studie av förskolebarns fria lek i utemiljön

A tree, a branch, a ship heading out on an adventure

A study of preschool children's free play in the outdoor environment

Susanne Stanzl

Förskollärarexamen, 210 poäng Examinator: Jonas Qvarsebo

Abstract

Det övergripande syftet med denna studie är att se hur barn utformar sin fria lek då de vistas i naturmiljön, samt vilka material/artefakter från naturen som används i leken. Studien kommer att använda en kvalitativ metod och deltagarna består av barngrupper med barn i åldern tre till fem år. Barngrupperna har observerats under sin fria lek i ”skogsdungen” på sin förskolegård då de leker med material från naturen. Resultat i denna studie var en lek som var fartfylld, högljudd, fysisk och aktiv, där olika former av kommunikation, statusar och artefakterna utmanade barnen kroppsligt. Det sociokulturella perspektivet användes för att analysera empirin, i vilket lärande tolkas genom barns möjlighet att ta in artefakter och med dessa verktyg utveckla sin förståelse för omvärlden och hur man i sin tur agerar i den. Slutsatser ur studien är att leken i naturen är lustfylld, spännande och inspirerande ur barns perspektiv. Sampel utformas efter lekens innehåll, och visar en makt ordning. Lekmiljön i naturen visar även pedagogs perspektiv och där finns det en del problematik att ta in så som säkerhet och risktänk.

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställning ... 6

2.Tidigare forskning ... 7

2.1 Utevistelse ... 7

2.2 Beskrivning av fri lek ... 7

2.2.1 Fri lek i utomhusmiljö ... 8

3.Teoretiskt perspektiv ... 9

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9

3.1.1 Artefakter ... 10

3.1.2 Lek och utveckling ... 10

4.Metod ... 12 4.1 Metodval ... 12 4.2 Urval ... 12 4.2.1Förskola ... 13 4.2.2 Förskolegården ... 13 4.2.3 Barngruppen ... 13 4.3 Genomförande ... 14 4.3.1 Förberedelser ... 14 4.3.2 Observationer ... 15 4.4 Bearbetning ... 16 4.5 Etiskt övervägande ... 16 4.6 Tillförlitlighet ... 17

5.Empiri och analys ... 18

5.1Utomhuspedagogik ... 18

5.2 Naturens plats i leken ... 19

5.3 Material från naturen ... 19

5.4 Användning av material ... 21

5.5 Lek ... 24

6. Resultat och diskussion ... 27

6.1Resultat ... 27

6.2 Diskussion ... 28

8. Bilagor ... 33

Bilaga 1 ... 33

Bilaga 2 ... 34

Bilaga 3 ... 35

6

1.Inledning

Svensk förskola har växt fram och har idag etablerat sig som en arena som har höga ambitioner och är en central del i barndomen för de flesta barn. En plats där barns ska erbjudas utveckling och lärande men även en plats för eget utforskande och möjlighet att skapa olika lekmöjligheter. 1996 blev förskolan en del i utbildningsväsendet och kort därefter fick Barnomsorg och

skolkommittén (BOSK) i uppdrag att skriva en enskild läroplan till förskolan och 1998 träde

förskolans första läroplan i kraft. År 2010 reviderades förskolans läroplan och beskriver nu hur verksamheten ska använda sig av lekfulla former där barns utveckling, behov och förutsättning ska sätta prägel för verksamheten. Leken är en del som betonas i läroplanen och som ska ge uttryck i stora delar av den verksamhet som förskolan har. Leken visar på en mångsidighet där barnen har möjlighet att utforska samt utvecklas i flertal olika områden. Knutsdotter Olofsson (2011) menar barnens lek är en plats där barnen kan lämna verkligheten för att skapa sin egenplats, en plats där deras egna önskningar och fantasi styr. Läroplanen betonar vikten av lek i förskolan och hur förskolan ska ge barnen förmåga att hitta möjligheter och platser för lek. Detta har gjort förskolan till en plats där leken är en central del. Förskolan har även ett ansvar att ge barnen möjlighet att vistas både utomhus och inomhus och på så sätt skapas de lek möjligheter i båda miljöerna. Ett flertal studier riktar in sig på att syna och betona vikten av barns naturupplevelse samt hur barns lärande kan utvecklas i och med naturen som ett redskap. Mårtensson et al. (2011) beskriver hur de ser barns egna naturutforskande som en oslagbar metod att skapa en relation till naturen. Då barnen skapar sin egen lek i naturen så har de möjlighet att själva styra över lekens innehåll och kan på så sätt utforska de olika material som de själva anser passa den specifika leken.

1.1 Syfte och frågeställning

Det övergripande syfte för denna studie är att se hur barn utformar sin fria lek i förskolan då de vistas i naturmiljön, samt vilka material/artefakter som härstammar från naturen som används i leken.

De frågeställningar som denna studie grundar sig på är:

 Vilka naturliga material använder barnen i leken?

 Hur använder barnen naturligt material i leken?

7

2.Tidigare forskning

I följande kapitel kommer en redogörelse för tidigare forskning inom områden som denna studie berör. Forskning om barns utevistelse beskrivs och även forskning om utomhuspedagogik. Vidare kommer kapitlet att diskutera en del av den forskning som finns om barns fria lek, definition av fri lek och lek utomhus.

2.1 Utevistelse

Utevistelse är en stor del av förskolan och barndomen för flertal barn. Fasting (2015) har studerat barns lek utomhus och ser i sin studie hur barn använder sig av samma lek miljö om och om igen, detta ger barnen möjlighet att skapa förståelse för miljön och dess innehåll. I en forskningsöversikt; ”Den nyttiga utevistelsen?” av Mårtensson, Lisberg Jensen, Söderström, Öhman & Johan (2011) ges olika forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengagemang. Mårtensson et al. (2011) lyfter att utevistelsen handlar om den positiva naturupplevelsen där barnen har en estetiskt, lärande och utvecklade upplevelse och det kan utveckla en livslång relation med naturen. Mårtensson et al. (2011) tar även upp barns vägledning ut i naturen. Barns eget utforskande i naturen är centralt för att de ska kunna skapa sin egen uppfattning av naturens innehåll. Genom denna forskningsöversikt vill forskarna sammankoppla sina områden för att göra det lättare att få en övergripande bild av vad naturen och utevistelse har för inverkan på barn. Att på så sätt beskriva och redogöra för olika områden som lyfter naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengagemang ger en bredare bild av olika delar av ämnet.

2.2 Beskrivning av fri lek

Begreppet fri lek är ett begrepp som inte har en enkel förklaring. Sandseter (2009) menar genom sina studier att pedagogers synsätt, tolerans och gränser är faktorer att ta in då vi studerar barns fria lek i utemiljön. Det finns flertal frågeställningar att begrunda. Vad är fri lek? Hur fri är leken? Vem håller i tyglarna för fri lek? Knutsdotter Olofsson (2011) har forskat om barns lek och skriver att leken måste beskrivas med motsatser och att båda sidorna är sanna. Med det menar Knutsdotter Olofsson (2011) att leken kan vara på riktigt och på låtsas. Lek kan vara glädje och på djupt allvar, leken kan även behandla de okända och det kända. Barns lek kan utforska fantasi men även bearbeta och utveckla förståelse för det som faktiskt sker. Tullgren

8

(2003) har studerat barns olika lektillfällen med pedagoger. Syftet var att se pedagogernas agerande ur ett maktperspektiv. Tullgren ser av sin studie att pedagoger använder makt i olika utformningar för att skapa den önskvärda leken. Pedagogerna recenserar och censurerar leken. Det tabulagda, som pyroman, eldsprutande drake, var ett beteende i leken som ”valdes” bort och pedagogerna försökte vinkla leken till en mer önskvärd lek som matleken.

2.2.1 Fri lek i utomhusmiljö

Den fria lek som beskrivs ovan kan vara en lek som sker inomhus eller utomhus. Syftet i denna studie är att undersöka den fria lek som utspelas utomhus och vad det är som sker i denna lek. Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson & Ekman (1997) har studerat lek på två olika förskolegårdar och tagit del av olika leksituationer som utspelas i olika former. Grahn et al. (1997) menar att lekarna snabbt kunde skifta mellan olika teman. I dessa skiftningar kunde verbalt tal utebli helt och barn anslöt och lämnade olika leksammanhang. Grahn et al (1997) kunde uppfatta detta förlopp som meningsfullt och begripligt för barnen som var helt delaktiga i de snabba och fysiska skiftningarna i lekarna. Mårtensson (2004) menar att lek på förskolans utegård ofta förknippat med fri lek och barnen får möjlighet att utforska och utveckla sin egen lek. Leken på gården ses ofta som barnens ”frirum” och det är friare tyglar för barnens leksituationer. Den lek som Mårtensson (2004) uppmärksammat förknippas med en glädje och välbefinnande hos barnen. Barnen växlar mellan koncentrerade lugna lekar och aktiva fysiska lekar där barnen utforskar stora delar av utemiljön. Mårtensson (2004) menar att barnen använder sig av den fysiska miljön för att bearbeta olika konkreta upplevelser i sin omgivning. Fjøtoft (2000) menar att naturen ger barn olika former av lekmöjligheter. De olika terrängerna ger barnen möjlighet att utmanas motoriskt och olika former av växtlighet ger olika miljöer att utforma sin lek. Gibson (1979) betonar barns möjlighet att se materialets affordance och på så sätt skapa något eget av de som erbjuds i naturen. Det finns flertal studier som lyfter olika positiva delar med lek i utemiljön. Studier som betonar hur barn utvecklar och får ett bredare lärande då de befinner sig i utemiljön. I förskolans värld är utemiljön tillsammans med den fria leken ett koncept som är vanligt. Denna studie ska syna vad det är som händer då barnen ägnar sig åt den fria leken i utemiljön, vad de leker, hur de leker och med vad. Är denna positiva, lärande och utvecklande bild, som flertal studier visar, det som sker även i barnens fria lek?

9

3.Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel kommer en beskrivning av det teoretiska perspektiv som kommer användas i analys av empirin. Här beskrivs även begreppen artefakter samt lek och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Studien har ett sociokulturella perspektiven som utgångspunkt. Med hjälp av det sociokulturella perspektivet så kan empirin synas och fokus läggs på vikten av det sociala samspelet med hjälp av kommunikation och artefakter.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij (1896-1934) har haft ett stort inflytande inom pedagogik och psykologiska teorier. Leif Strandberg (2006) leg psykolog har beskrivit Vygotskijs teorier och menar att de psykologiska processer som att tänka, att tala, att lärande samt problemlösning är inte bara mentala processer utan bör förstås som aktiviteter. Det är i handlingar och aktiviteter som individer utvecklas. Det är inte det barnen ”har i huvudet” utan även det som barn faktiskt gör i förskolan som skapar deras möjligheter att växa (Strandberg 2006). Vygotskij hade ett sociokulturellt perspektiv på människan och dess utveckling och menade på att de inre processerna utvecklas genom olika yttre faktorer som miljö, aktiviteter med andra och med stöd av olika hjälpmedel (Strandberg 2006). I sin teori om barn och dess utveckling lyfter Vygotskij även barns behov av att ha redskap och verktyg tillhands för att utveckla sitt utforskande. Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, (2000) beskriver Vygotskijs tankar som att individens utveckling utgår från två nivåer. Den första nivån är den biologiska mognaden där individen lär sig att kontrollera sin kropp. På samma gång är individerna kommunikativa varelser och är från tidig ålder inriktad på att kommunicera och samspela (Säljö 2000). I de första stadierna i livet svara barn på kommunikation och sampel med andra, både fysisk och verbal kommunikation. Den biologiska mognaden i form av hjärna, nerver och kropp utgör bara basen. Den andra nivån, de sociokulturella förhållanden, är där individen tillgodoser sig färdigheter, tar in förståelse och kunskap och sådant som får individen att utvecklas (Säljö 2000). I det sociokulturella perspektivet är det samspel och kommunikation mellan individer som är centralt. Det är i dessa möten som olika individer utvecklas och tar till sig nya färdigheter. Strandberg (2010) menar att till sociala kompetenser räknas alla former av mänskligt samspel och det är detta som är stommen i människors utveckling. I barns fria lek ger det sociokulturella perspektivet utrymme för att erhålla djupare förståelse för det som sker i barns fria lek, i det här fallet utomhus i naturen.

10

3.1.1 Artefakter

Samspelet mellan individ och olika artefakter är centralt i de sociokulturella perspektivet och det är bland annat med hjälp av dem vi förstår omvärlden och agera i den. Men vad är då artefakter? Med artefakter menas de språkliga, intellektuella och fysiska redskap som individer använder för att hantera olika aktiviteter och lösa problem (Säljö 2000). Artefakter kan vara redskap i olika former. Säljö (2000) beskriver hur en kalender är ett redskap som individer använder för att hantera och planera upp aktiviteter på ett organiserat sätt. Kalendern tänker inte av sig själv utan individen står för det, men med detta redskap kan individen utveckla ett mer fokuserat sätt att planera upp och ha överblick över kommande aktiviteter.

Begreppet mediering är en central del av det sociokulturella perspektivet och nära anknutet till synen på artefakterna. De fysiska, intellektuella samt språkliga redskapen medierar verkligheten för att skapa förståelse för konkreta aktiviteter. Mediering innebär att vår tanke och våra föreställningar är framväxta och färgade av de intellektuella och fysiska redskap som vår värld fylls med (Säljö 2000). För att förtydliga detta kan vi inte studera ett föremål för sig för att sen studera människan för sig. Vi behöver studera människan då de integrerar med olika artefakter för att se hur människor använder sig av olika artefakter för att skapa sociala situationer. Gibson (1904-1979) är grundare av teorin om affordance. Termen affordance beskriver funktionerna ett objekt kan tillhandahålla en individ. Exempelvis om en sten har en slät och rak yta, ger det en person en plats att sitta. Fjøtoft (2000) har studerat barns lek i utemilöjön och menar på att om ett träd har flertal grenar i en höjd i individens närhet, ger det en person möjlighet att klättra det. Med denna teori är naturen fylld av en mängd olika områden att utforska och ta med i sin utveckling av leken och de sampel som den fria leken skapar mellan barnen. Förändringar i klimat och årstider ger förändringar i struktur och funktioner av landskap. Små, gröna blad på våren blir senare en rik lövsamling på sommaren, vidare blir träden färg fyllda och förändrande under hösten och på vintern har träden kala bladlösa grenar. Dessa säsongsmässiga förändringar ger olika lekmöjligheter och olika former av affordance i leken (Fjøtoft, 2000). Naturens olika artefakter förändras i samband med att naturen förändras, detta kan i sin tur utveckla lekens olika möjligheter.

3.1.2 Lek och utveckling

Leken spelar enligt Vygotskij en stor roll i barns utveckling. Vygotskij såg alla människor som kreativa. Detta gällde även det yngsta barnet. Kreativitetens förmåga kallade Vygotskij för

11

fantasi. Fantasin i sin tur sågs som en medvetenhetsform som hörde ihop med verkligheten på olika sätt (Vygotskij 1995). Genom att använda sig av fantasi kan barnet tolka erfarenheter och känslor, medvetenhet förenar olika känslor med mening och skapar på så sätt ett samband mellan tanke och känsla. För barn är leken ett sätt att bearbeta och utforska olika erfarenheter. I leken utvecklar barnet sin förmåga att ta in omvärlden, bearbeta och sedan sammankoppla denna med hjälp av fantasi (Vygotskij 2005). Barn tolkar erfarenhet och känslor genom leken. Det är även i leken som barn tolkar sina upplevelser. Barnen skapar något eget genom att lyfta de typiska delarna från sina erfarenheter och ger dem liv i leken (Vygotskij 1995). I den fria leken utforskar barn sina erfarenheter. Då barn har ”frirum” och kan skapa sina egna regler. Fantasin är då ett redskap som gör olika erfarenhet begripliga.

Jensen (2013) beskriver hur Vygotskij menade att leken utmärktes av fyra olika komponenter:

 Leken drivs av olika behov hos barnen och det främsta behovet är ouppfyllda

önskningar. Barnen testar på olika delar som barnen vill och önskar att utforska.

 Leken är grundat på kognition (tankemönster), emotion (känslor) och sammanhang. Barn har i en viss ålder svårt att föreställa sig saker på annat sätt än det som är framför dem. I äldre ålder utvecklar de förmågan att frikoppla leken från uppenbara.

 Leken är föreställningar och grundar sig på olika föreställningar och fantasier. Leken innehåller olika delar eller objekt som används för att skapa leken. Barnen har med sig föreställningar om hur dessa delar ska användas och detta blir en grund i leken.

 Föreställningar och erfarenheter sätter regler för leken. Leken har outtalade regler och dessa regler utvecklas i lekens gång efter vilka föreställningar som leken grundar sig på. Innehåller leken en bebis finns det erfarenheter och olika tillvägagångsätt för att leka den leken.

Vygotskijs sociokulturella perspektiv ser på barns lek och lärande som ett sampel mellan individer och den miljö de befinner sig i, även i sampel med olika artefakter som individer använder för att utveckla detta lärande. Barn använder sig av olika redskap och artefakter i sin lek, men vad sker med dessa artefakter? Hur används de i leken och vad skapar de för lek?

12

4.Metod

I detta kapitel beskrivsvilken metod som används för att få svar på frågeställningarna. Urval av förskola, barngrupp och miljö beskrivs. Kapitlet tar även upp metodval och den problematik som uppstod under genomförandets gång. Vidare beskrivs studiens tillförlitlighet samt beskrivs hur observationerna och bearbetningen av det insamlade materialet gick till. Till sist beskrivs de etiska övervägande som var del av studien.

4.1 Metodval

Jag kommer i denna studie använda mig av en kvalitativ metod där material kommer samlas in för en djupare analys och på så sätt se olika händelser och aktiviteter som äger rum. Kvalitativa metoder inriktar sig på att studera olika verkliga händelser för att finna en mening och förståelse för de som utspelar sig (Alvehus 2013). Metoden för att samla in material till denna studie var att använda observation av barngruppen. Observationsformen valdes för att på ett konkret sätt kunna ta del och dokumentera det som sker i barns fria lek.

Då material samlas in behöver observatören ta ställning till sitt eget deltagande i observationen. Observatören kan delta fullt ut i händelserna eller vara helt utomstående för att observera från utsidan. Är observatören synlig finns risken att personen påverkar situationen och är observatören helt dold är det etiska frågeställningar att förhålla sig till (Höst, Regnell & Runesson 2006). I denna studie är jag synlig då insamlingen av material utförs. Då empirin samlades in var jag på plats vid träden, jag satt på en och samma plats för att inte vara i vägen men ändå ha möjlighet att ta del av de som skedde. Den som utför observationen har ansvaret för att utforma metoder och skapa en miljö så situationen blir meningsfull för de medverkande (Johansson, Karlsson 2013). Som observatör bör jag hitta ett sätt att observera så barnens miljö kan bevaras. Här gäller det att hitta en metod där jag kan ta del av de som sker för att få en tydlig bild av de som sker men samtidigt inte trampa in i barnens revir och på så sätt sätta någon prägel i leken.

4.2 Urval

I undersökningar är urval ett måste för att planera upp och avgränsa studien. Det urval och den metod som studien använder ska ge svar på de frågor och problem som ligger till grund för

13

studien. Då studien ska syfta till att se vad som sker vid specifika händelser är en serie av fallstudier en metod som i bästa fall kan ge en generaliserat mönster av det som sker (Höst, Regnell & Runesson 2006). I denna studie är barns fria lek i utomhusmiljö det centrala. Jag koncentrerade mina observationer till en plats i barnens utemiljö där barnen leker regelbundet, ett ställe där jag uppfattat variationer i lekarna.

4.2.1Förskola

Förskolan som valdes för att göra studien på är vald på grund av miljön som finns på förskolegården. En skogsdunge som innefattar träd, grenar, pinnar och löv. Skogsdungen finns i likande fattning på flertal förskolor.

Förskolan är belägen centralt i en mellanstor stad, och har varit verksam från Augusti 2006. Förskolan består av fyra avdelningar. Två avdelningar är 1-3 årsavdelningar och varje avdelning har 15 barn och tre pedagoger. Två av avdelningarna är 3-5 årsavdelningar och varje avdelning har 18 barn och tre pedagoger, och har även en resurs som är knuten till ett specifikt barn.

4.2.2 Förskolegården

Förskolans utemiljö är förlagd till framsidan av förskolan. Ett staket avgränsar förskolegården. Detta går från en sida av förskolans byggnad och runt hela gården och till andra sidan av byggnaden. På förskolegården finns sandlådor, gungställningar, picknickbord och lekstugor. Dessa delar är på en sida av förskolegården. Studien riktar in sig på den andra sidan av förskolegården som beskrivs här nedan. Mitt på gården finns ett större grönområde med picknickbord, en kulle och tre träd. Det slingrar sig även en asfaltsgång i trädgården som sträcker sig över hela förskolegården. En av delarna av grönområdet finns det en mindre ”skogsdunge”. Det finns nio mindre träd, flera av dem lutar och sträcker sig ner mot marken (Bild i bilaga 4). Precis intill skogsdungen finns det ett litet hus uppbyggt. Huset är byggt runt ett träd och har en ingång som riktar sig in mot tomten.

4.2.3 Barngruppen

I denna studie är det barnen på avdelningarna som har barn i ålder 3 till 5 år som deltagit. Denna studie riktar in sig till denna åldersgrupp därför att det är i största del denna åldersgrupp som

14

utnyttjar denna del av förskolegården och spenderar mycket av sin fria lek bland träden i skogsdungen.

På avdelning 1 finns det 18 barn.

 8 barn är födda 2012, därav 2 pojkar och 6 flickor.

 6 barn är födda 2011, därav 2 pojkar och 4 flickor.

 4 barn är födda 2010, därav är 3 pojkar och 1 flicka. På avdelning 2 finns det 18 barn.

 2 barn är födda 2012, därav 2 pojkar.

 9 barn är födda 2011, därav 6 pojkar och 3 flickor.

 7 barn är födda 2010, därav 5 pojkar och 2 flickor.

Eftersom det är den fria leken som studeras i denna studie så är det inte förbestämt antalet barn eller vilka barn som deltar i de olika observationerna. Men de barn som studien riktar in sig på är de ovannämnda.

4.3 Genomförande

4.3.1 Förberedelser

Metodvalet till denna studie innefattar i första hand observation med hjälp av videokamera. I en studie där metodvalet gäller observationer används är det viktigt att starta upp med information och samtycke. Det första steget var att vårdnadshavare till barnen fick information om studien (Bilaga 1). Denna information beskrev problemformulering och syfte med studien. Nästa steg var att varje vårdnadshavare fick skriva på ett samtycke där de klargjorde ifall deras barn fick delta eller inte delta i studien (Bilaga 2). Då samtyckesblanketterna var inne var det möjligt att börja observera men innan dess var det barnen själva som skulle ge sitt samtycke till att delta i studien. Barngruppen samlades vid olika tillfällen, alla barn var inte på plats och vill samtala mindre grupper, och fick information om studien. Informationen innehöll genomgång av studiens syfte och beskrivning av att jag skulle observera deras lek och se hur och med vad de lekte. Barnen ställde frågor som besvarades. Detta var frågor om vad som skulle observeras, när och varför. Alla barn fick även tydlig information om att de vid vilket tillfälle som helst kunde säga att de inte vill delta och detta kommer i så fall respekteras. I samtalen med barnen var syftet att ha ett samtal där barnen kan ge och ta av varandra, ställa frågor och ha möjlighet

15

att ge sitt samtycke eller inte. Men det finns även en problematik i dessa fall som innefattar grupptryck och mod. Barnen kan ha svårt att känna vad de själva vill. För att ge barnen möjlighet att kunna stoppa sin delaktighet om så önskas så informerades det om att de kan ske under studiens gång. I samtalen uppfattades barnen nyfikna och intresserade av studiens metoder.

4.3.2 Observationer

Observation är inte problemfri och det finns olika etiska övervägande att ta ställning till. I observation är problematiken även riktad till observatören som mer eller mindre har en effekt på barn och situationen (Alvehus 2013). I denna studie var det denna problematik som inträffade. Barnens lek förändrades och stannade upp vid observationerna med filmkamera. Jag kunde uppfatta en osäkerhet hos barnen och de ställde sig frågande till vad jag gjorde och varför. Min uppfattning var att jag gjorde intrång på ”deras” revir. Johansson och Karlsson (2013) menar på att observatören har blivit insläppt i en mer eller mindre privat miljö där det är viktigt att respektera de förtroende detta för med sig. I observationerna med videokamera använde jag olika metoder för att se om detta kunde ändra barnens agerande. Jag bytte avstånd, men då uppstod problem med att uppmärksamma ljud. Jag testade att stå på samma ställe och stilla men då uppfattade jag mig i vägen då barnen förflyttade sig. Efter flertal försök valde jag att testa papper och penna då jag observerade, det finns möjlighet att barnen skulle anpassat och accepterat min närvaro med filmkamera efter en tid men av tidspress valde jag att byta observationsform. Observationernas längd varierade och avslutades då leken avslutades eller av olika avbrott och i vissa fall avbröts observationen av mig. I dessa fall mer praktiska skäl, att jag behövdes på annat håll eller liknande. I stunden då leken observerades användes ett formulär (bilaga 3) för att ha möjlighet att följa med i barnens lek. Då jag skulle observera ville jag ha ett system så att observerandet blev konkret och tydligt. Jag tittade på kategorierna handling, artefakter, kommunikation och samspel. Jag skrev observationer utan att skriva värderingar och tankar om de som skedde. Jag utformade formulären själv och tog upp de delar som min studies syftar till att belysa. Jag fann det svårt att hitta en metod som kan fånga allt, där av utformade jag mitt formulär där jag antecknade vissa delar av leken. Då formulären tog upp specifika delar blev anteckningarna blev korta och konkreta. I formulären beskriv även datum och tid och ett fält för att övergripande beskriva aktiviteten. I de observationer jag gjorde var det barnens lek som studerades och de var inga pedagoger som var delaktiga vid något av tillfällena.

16

4.4 Bearbetning

Då observationerna var gjorda så var nästa steg att gå igenom och se röda trådar, olikheter och likheter. Då observationerna var skrivna i det ovan beskrivna formuläret skrevs detta ihop till en löpande text. Formulären och den löpande texten som skrevs om varje observation blev ett verktyg i att se vad som skedde i leken. I observationerna var kategorierna i formuläret delarna jag var intresserad av att studera och verkligen se vad som sker i barnens fria lek. Jag ville studera närmare: Vilka naturliga material använder barnen i leken? Hur använder barnen naturligt material i leken? Vilka lekar utspelar sig då barnen vistas i utemiljön?

Detta var de frågeställningar jag var nyfiken på med min studie. Jag är intresserad av att studera material från naturen, användning av material och leker. Genom dessa kategorier har jag tittat på mina observationer och analyserat djupare vad det är som sker i de olika leksituationerna.

4.5 Etiskt övervägande

I olika undersökningar där personer kommer att intervjuas eller observeras är olika etiska övervägande en fråga som måste diskuteras. Vetenskapsrådet (2002) utformat fyra grundprinciper som ska övervägas vid en vetenskaplig studie. De fyra grundprinciperna är:

 Informationskravet.

Forskaren ska ge information till deltagaren om studien. Informationen ska ge deltagaren information om studiens syfte, metod och den roll som deltagaren ska ha. Deltagaren ska även få information om att beslut att delta ligger hos deltagaren och det finns möjlighet att avsluta sin delaktighet då det bli aktuellt.

 Samtyckeskravet.

Forskaren ska inskaffa samtycke av deltagarna. I de fall då det är barn som deltar i studien ska samtycke inhämtas från vårdnadshavare samt från barnen själva.

 Konfidentialitetskravet.

Forskaren och de övriga som deltar i projektet bör ha undertecknat en tystnadsplikt berörande olika uppgifter om enskilda och identifierbara personer. De delar som kan var etiskt känsliga ska lagras och behandlas på ett sätt så utomstående inte kan identifiera personen.

17

Forskaren får bara använda insamlat material i vetenskapligt syfte. De personuppgifter forskaren tagit del av får inte användas så att det påverkar den enskilda individen.

Då barn ska observeras är samtycke av vårdnadshavarens ett måste. På samma sätt som vårdnadshavaren ska barnen få information om vad studien innehåller och vad det är för uppdrag som observatören har då de befinner sig i barngruppen. Då barnen ger sitt samtycke är de viktigt att respektera de barn som inte känner sig bekväma i att bli filmade, intervjuade eller på annat sätt delta i observationer. Att barnen ska inkluderas och ha möjlighet att göra sin röst hörd är viktigt men vet barnen vad detta innebär? Har de förståelse för vad det innebär och i vilken utsträckning detta ska ske? Av erfarenhet kan åldern, möjlighet att använda språket och möjlighet att ha mod att säga ifrån om man inte är bekväm med en situation. Detta var inget jag uppmärksammade i min studie men en del jag var uppmärksam på om något barn visade tecken på.

4.6 Tillförlitlighet

För att skapa tillförlitlighet i studien valde jag att observera två avdelningar med barn, observationerna gav ett brett utbud av barn och deras fria lek. Jag valde även en miljö som det finns liknande i flertal av de förskolor jag har erfarenhet av. Min roll som observatör kan göra denna studie svår för vilken som helst att utföra och få likande resultat. Jag har arbetat på denna förskola ett flertal år och relationen mellan mig och barnen gör att de grundläggande reglerna för ”rätt och fel” är lagda. Jag har deltagit och varit närvarande vid flertal leksituationer i denna miljö så barnen vet vad jag ”godkänner”. Vi har vistats i olika miljöer som den som studeras och barnen och jag har satt de regler som vi för oss efter då vi vistas i dessa miljöer tillsammans. På de sättet vet barnen att de kan utforska och utmana sig själv i leken, att detta är något jag uppmuntrar. Skulle en annan observatör som inte är känd för barnen skulle eventuellt resultatet se annorlunda ut. Jag har även kunskap om de enskilda barnen som kan få betydelse för vad jag ”ser”. Detta är en problematik som jag var tvungen att vara medveten om och aktivt arbeta med.

18

5.Empiri och analys

Detta kapitel kommer börja med att beskriva utomhuspedagogik samt koppling mellan naturen och leken. Vidare beskrivs analysen av empiri. Analysen är gjord ur ett sociokulturellt perspektiv och är uppdelad i olika kategorier. Dessa kategorier är framarbetade efter att jag analyserat observationerna. Kapitlet kommer att lyfta olika material och artefakter från naturen som barnen använder i leker. Vidare kommer en genomgång av hur barnen använder sig av dessa material. Till sist beskrivs de olika lekar som utspelade sig.

De olika observationer som beskrivs är typiska och representerar ett flertal av de lektillfällen som min empiri innehåller. Observationerna utspelar sig på både förmiddag och eftermiddag och alla utspelar sig i skogsdungen och vid eller med träden där. Barnen beslutar själva att ta sig till denna miljö och den lek som utspelar sig är helt grundad på barnens egna idéer.

5.1Utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik är en pedagogik som utvecklats och tagit mer plats i förskoleverksamheter. Utomhuspedagogiken har flertal delar i sin pedagogik som går hand i hand med Friluftsfrämjandet, som är Sveriges största friluftsorganisation och har ett brett utbud av verksamheter för olika åldrar. Förskolor som är inspirerade av utomhuspedagogik arbetar med att ge barn möjlighet att utveckla sin förståelse för allemansrätten, sin förmåga att utforska i naturen och respektera naturen och de delar som den innehåller. Att vistas i utemiljön i verksamheten i förskolan är en naturlig del för barnen, det gäller speciellt förskolor som har en tydlig utomhuspedagogiks profil men även de förskolor som har en annan inriktning i verksamheten.

Kärnan i utomhuspedagogik är att utnyttja upplevelsebaserat och platsrelaterade förstahandsupplevelser, (Szczepansi 2008). Den traditionella undervisningen utgår i flertal fall av en kunskaps som pedagog eller lärare förmedlar i ett klassrum, ett lärande som kan uppfattas tunt och utan djup (Szczepansi 2008). Inom utomhuspedagogikens vision menar Szczepansi (2008) att lärandet skapar ett annat djup och blir en annan upplevelser då miljön är en del i upplevelsen av lärandet, att pedagoger skapar lärandet i naturmiljön och tar del av de naturen bidrar med.

19

Eva Änggård (2014) har forskat om barns lek i utemiljön och menar att genom att arbeta med utomhuspedagogik och prioriterat att bygga upp förskoleverksamheten i utomhusmiljön bidrar till andra möjligheter för barnen. Naturen skapar en miljö där barnen kan utforska material, alla sinnen kan delta och leken kan utvecklas med hjälp av de oändliga material som finns (Änggård 2014). Vidare menar Änggård (2014) att naturmaterialet är föränderligt och inte förbestämt, detta ger i sin tur barnen möjlighet att skapa sin egen lek.

5.2 Naturens plats i leken

Förskolan har fått läroplansmål som verksamheten ska rätta sig efter där det betonas att barnen ska ha planerad och fri lek i olika miljöer. Samtidigt har utomhuspedagogiken utvecklat synen på lärandet ”utanför” klassrummet. Detta utvecklar i sin tur bilden av att lek och lärande i utomhusmiljön har möjligheter som inomhus inte kan ge barnen i samma utsträckning. Delar av förskolebarns dag utspelar sig utomhus och i flertal fall används denna tid till fri lek, en lek som skapas av miljön och de olika artefakter som naturen erbjuder. En lek som inte stoppas av väggar, dörrar eller yta att röra sig.

Då förskolans styrdokument visar på att barnen ska ges möjlighet för lek samt erbjudas olika miljöer att vistas i och att synsättet om utemiljön utvecklas är det intressant vad den fria leken i utemiljön innehåller. Utomhuspedagogiken har ett tydligt budskap om utemiljöns fördelar och det förväntas att barnen ska vistas utomhus då de befinner sig i förskolan.

Men då det samtalas om utemiljöns alla fördelar samt utvecklingen i förskolan ger utemiljön mer utrymme, så är studiens syfte att se vad resultatet av lek i utemiljön ger barnen. Vad blir innehållet i leken då barn vistas utomhus? Vad utvecklas för lekar? Vilka artefakter är det som deltar i dessa lekar?

5.3 Material från naturen

I utvecklingen av barns kommunikation och samspel så är olika material eller artefakter en tillgång. De olika artefakter medierar verkligheten för att förstå konkreta situationer (Säljö 2000). Med detta begrepp menar Säljö (2000) att människan hanterar omvärlden med hjälp av de olika artefakter som omger en.

20

Tim och Oliver står på en av de lägre grenarna på en av trädstammarna. Båda pojkarna håller sina händer på en av de övre grenarna. ”Vi måste härifrån det finns monster som kan ta oss” säger Tim och tittar på Oliver. ”Vi kan ta hästarna” svarar Oliver och slår handen mot den trädstam där deras händer är placerade. ”Vi åker nu” säger Oliver samtidigt som han tar några steg upp på stammen och häver benet över den övre grenen. Tim tittar på Oliver och gör sen lika och sätter sig bakom Tim.

I denna lek använder sig barnen av stammarna som de centrala artefakterna för sin lek. Bilden av hästen och dess funktion är tydlig och stammarna blir i detta fall en gestaltning av hästen. Gibson (1979) menar att vi tar till oss ett objekts affordance i första hand och deras olika kvaliteter i nästa hand. Detta kan förklaras med t.ex. en sten, som får plats i handen och som går att greppa om. Denna artefakt kan ge möjlighet att bli en missil eller boll. Tim och Oliver använder sig av trädstammen och ser vad den kan erbjuda i leken. Stammen kan erbjuda möjlighet att klättra och att sitta på. Trädstammens affordance och pojkarnas egna erfarenheter skapar en lekmiljö där de rider från monster på hästar. Grahn (1997) menar på att barn utforskar sin miljö på ett fysiskt och konkret sätt och det är på detta sätt som barnen får erfarenheter och förstår meningssammanhang i sin tillvaro. Barnen använder kroppen och de artefakter som är del i denna form av lek utforskas av hela kroppen. Fjøtoft (2000) ser att barn har ett större intresse av motorisk och aktiv lek då de blev erbjudna lek i naturmiljö. Då leken är baserad mer på barnens intresse finns även möjlighet att barnen kan utmana sig själv med hjälp av olika artefakter. En variationsrik omgivning i form av material och miljö ger barn möjlighet att utveckla sin relation till olika miljöer och är på så sätt betydelse full för deras utveckling (Grahn 1997). Träden i skogsdungen har varit en central plats i leken. De artefakter och de material som då satt sin prägel på leken är träd, trädstammar och grenar.

Tim och Oliver sitter gränsle över en del av stammen. ”Vi tar hästarna till skeppet” säger Oliver och tar benet över stammen så han ställer sina fötter på en gren bredvid. Tim gör det samma och säger ”Jag hissar seglet” samtidigt som han och Oliver tar några steg uppgör stammen. Oliver går först mer upp för grenen, Tim följer efter. Oliver får balansera lite och tar tag i en gren i var hand. ”Land i sikte” säger Oliver då han blickar ut genom löven och upp mot förskole gården.

Denna lek fortsätter med att ha stammen som den centrala artefakterna. Förändringen blir att barnen tar sig från ”hästen” och förflyttar sig högre upp i trädet för att använda en annan del av trädet och att då skapa ett skepp. En lek där barnen utforskar och utmanar sig själva motoriskt, och för att skapa den miljö de vill att denna lek innehåller. Men denna situation är inte helt

21

problemfri, speciellt inte ur pedagogens synvinkel. När är det rätt att stoppa? Hur ska man utveckla en riskanalys som riktar sig till barns förmåga att utforska artefakter men samtidigt är det en säker miljö för barnen? Sandseter (2009) har tittat på lek på ”klassisk” lekmiljö och lek i den naturliga miljön. Ska barn ha möjlighet att ta till sig naturens affordance och kunna utnyttja olika artefakter så är personalens tolereras och acceptans en primär faktor att studera. Båda lekmiljöerna bidrar till en risk i barns lek, men den lek som utspelar sig i naturlig miljö bidrar till mer risker för barnen (Sandseter 2009). Detta är en problematik som det bör samtalas om i förskolans miljö

5.4 Användning av material

De olika artefakterna som barnen använder i sin lek har olika funktioner och gör på så sätt att leken utvecklas till olika lekupplevelser. När jag studera användningen av material har det blivit tydligt att barnen i dessa observationer vid vissa tillfällen har en koncentrerad, finmotorisk och lugnare lek.

Anna, Pelle och Hugo sitter vid träden i skogsdungen. ”Nu måste vi laga mat” säger Hugo och rör med en pinne i en håla som har skapats i stammen på trädet. I hålan är det små stenar och vatten blandat med lera. Anna sitter bredvid och drar löv i små bitar, ”Här är kött till maten” säger Anna och släpper ner löven i hålan. Hugo försätter röra om.

De artefakter som är centrala i denna leksituation är pinnar och jord. Materialet, kommunikationen om och med dessa artefakter, är det som upplevs utveckla leken. Enligt Vygotskij (1978) kan barn lätt symbolisera ett visst objekt med ett annat. Objektets egna egenskaper är inte viktigt utan det som är av vikt är det som objektet kan utvecklas till i leken. Detta är nyckeln till barns symboliska funktion i leken (Vygotskij 1978). De artefakter som blir synliga i denna empiri visar att det inte är objektets egna egenskaper som grundar artefaktens delaktighet utan objektets möjlighet att bli något annat. I matsituationen med tre barn är detta en lek som troligtvis är tydligt kopplad till egen erfarenhet av mat och matlagning. Men det finns även en koppling mellan de artefakter som används och dess möjlighet att utveckla matleken framåt.

Hilma, Emma och Stella sitter på marken bredvid träden. Hilma sitter med en pinne i handen och skriver i jorden ”Jag ska skriva vad vi har gjort idag. Emma och Stella sitter bredvid. ”Jag har

22

suddgummi jag kan sudda” säger Stella och tittar på Hilma. ”Nej jag ska skriva” svarar Hilma. Emma tittar ner på pinnen hon skalar av barken på. ”Jag ska skriva en saga” säger Emma samtidigt som hon drar pinnen i marken så de skapar ett mönster. ”Ja det kan vi göra, om prinsessor?” frågar Hilma. Stella tittar upp och säger ”Hon kan bo i ett slott, så som Frost.”

Strandberg (2006) betonar att det är de praktiska handlingarna möter språket som aktiviteten utvecklas. De praktiska handlingarna är en följd av de artefakter som är centrala i denna del i empirin. Pinnen skapar en möjlighet att användas som en penna, pennan ger en möjlighet att skriva och kommunikation sker över att och vad det är som ska skrivas. Ett samtal växer fram om aktiviteten och hur den ska utvecklas. Det viktigaste läromedel vi har och har haft är interaktionen och de dagliga samtalen med andra individer. Det är i dessa möten vi formas som sociokulturella varelser och vi lär oss även de flesta interaktiva färdigheter som behövs i livet (Säljö 2000). Det insamlade materialet till denna studie visar flera lekar som är aktiva, grovmotoriska och har en tydlig, högljudd kommunikation. Men några tillfällen i empirin har en mer sansad och lugnare lek utspelat sig. Kommunikationen skedde då som en dialog mellan barnen och kretsade ofta om artefakterna. De samtal som barnen utformade verkade ha en röd tråd och hålla sig inom det området leken erbjöd. Då en händelse och artefakter använder språket skapas begrepp och beskrivningar av händelser, det utvecklas en möjligheten att jämföra och lära av erfarenhet (Säljö 2000). Den röda tråden och det ”rätta” för den sansade leken var tydligt utpekande i barnens kommunikation och det fanns inte så stort utrymme att utveckla detta. Kommunikationen i den aktiva leken kretsade ofta om korta kommandon, känslouttryck samt med användning av artefakterna. Skiftningarna var hastiga och betonades med kroppsspråk och starka uttryck. Leken utmanade barnen motoriskt och miljöbytena kunde ske plötsligt. Artefakterna följde barnens kommunikation och betonade de olika kommandon som utformades.

Anton och Tim springer runt träden i skogsdungen. ”Jag ska ta dig, du kan inte gömma dig” skriker Tim då han springer efter Anton. ”Jag klättrar upp i huset” svarar Anton och tar sig upp på en av grenarna. ”Nu har jag dig, du ska in i fängelse” säger Tim samtidigt han tar tag i Antons arm. Tim drar ner Anton från grenen ” Du ska i fängelse nu, nu kan du inte rymma” säger Tim och drar in Anton mellan tre grenar som lägger sig emot varandra så det skapar en öppen yta i mitten.

I denna lek använder sig barnen av trädstammarna som de artefakter som formar leken. Artefakten tar skepnad av både hus och fängelse och barnen använder sin kropp för att skapa

23

leken med dessa artefakter. De fysiska aktiviteterna är centrala och barnen har ”hårda tag” då deras lek tar olika vändningar. Tänkande, kommunikation och kroppsliga handlingar är centrala delar för att förstå koppling mellan sammanhang och individuella handlingar (Säljö 2000). Kärnan i de sociokulturellt perspektivets innefattar att socialisera sig och förstå de olika handlingar och den kommunikation som skapar en social samvaro. Att kunna socialisera sig betyder inte alltid att förstå regler och följa dem utan det betyder att förstå när och hur vissa regler är rätt att följa (Säljö 2000). I denna aktivitet använder sig barnen av kroppen för att betona sin kommunikation. Barnen honom även ett fysiskt bemötande av varandra. Ett barn klättrar upp på en av grenarna och ”polisen” drar ner han för att ta honom till fånga. Här har barnen förstått reglerna och förstått när och hur de ska följas. Precis som Säljö (2000) påpekar så finns de regler som är olika vid olika tillfällen. Barnen förstår skillnaden och kan ”dra ner” sin kompis från grenen för att vara bestämd i sin roll som polis men de drar inte ner sin kompis från stolen då det är mellanmål.

Kalle, Pelle, Lisa, Aston och Sammy står balanserade på grenarna på ett av träden i skogsdungen. Alla barnen står på samma gren och de håller alla sig i grenar på närliggande grenar. Aston står högst upp ”Kapten Krok kommer och tar oss, ta era svärd” säger han samtidigt som han håller i två grenar, kroppen lutar på samma gång fram och tillbaka. Pelle står bakom och håller i en pinne samtidigt som han håller i en gren. ”Jag har mitt svärd” skriker Pelle samtidigt som har riktar sitt svärd mot himlen.

Denna form och upplägg i lek var den vanligaste observationerna visade, en lek som är motoriskt utvecklande samt även har träden och trädstammarna som de centrala artefakterna för leken. Fjøtoft (2000) menar att barn som erbjuds lek i naturmiljö visar ett ökat intresse för motorisk och fysisk lek. De barn som erbjuds denna miljö att leka i visar på en mer utvecklad balans och koordinationsförmåga (Fjøtoft 2000). Empirin i denna studie visar flertal situationer där balans och koordinationsförmåga är avgörande för att leken ska utvecklas. Detta utspelar sig i lekar som ”Kapten Krok”. Grenarna är skeppet och då skeppet ska segla informerar kapten om att de som ska segla ska upp i ”skeppet”. Denna lek utvecklas av olika fysiska möjligheter men även för att miljön och de artefakter som finns gör det möjligt. Barn utforskar sin miljö på ett konkret sätt samt med olika sinnen, detta ger barnen möjlighet att ta vara på olika erfarenheter och förstå meningssammanhang som skapas i vardagen (Grahn 1997). I leken i

24

träden uppvisas ett utforskande av grenarna och barnens egen förmåga att vistas på dem. Med kommunikation utformas en lek med fart, fysiska rörelser och spänning.

5.5 Lek

Empirin visar upp olika lekar och lek miljöer som barnen skapar sinsemellan. En del i leken var barnens skapande och konstruktionsförmåga.

Emmy och Patrik står vid träden. Emmy tar flera lite grövre grenar och ställer de mot ett träd. Patrik sitter på huk och samlar löv i sin hand. ”Ta trappan för att komma upp” säger Emmy samtidigt som hon pekar på pinnarna som står stapplade upp mot ett träd ” vi ska upp på taket” fortsätter Emmy.

Artefakterna i denna lek är stammen och grenarna. Barnen utvecklar en konstruktionslek där de befinner sig på marken och samlar olika artefakter i början av leken för att sedan konstruera en trappa för att ta sig upp i trädet. Knutsdotter Olofsson (2001) ser barns skapande på förskolegården som ett exempel på hur barnen skapar olika världar för att kunna ha ordning och överblick över. Emmy och Patrik skapar sin egen lekmiljö där trädstammarna bildar ett hus. Av kommunikation och konstruktion uppfattas det som ett högt hus som barnen där av behöver skapa en stege för att ha möjlighet att ta sig upp. Barn utvecklar sina tekniska egenskaper samt sitt lärande av naturlagar då de skapar och konstruerar utomhus (Knutsdotter Olofsson 2001). I konstruktionslekar finns en möjlighet att testa olika möjligheter för att få olika artefakter eller material att skapa något nytt, något som kan utveckla leken vidare.

Det finns faktorer som de flesta av leksituationer innehåller som lek, sampel och kommunikation. Kommunikationen och att samspelet är olika och detta i sin tur har gjort lekarna är olika. Inom det sociokulturella perspektivet är det genom kommunikation av olika slag som vi utvecklar våra sociala förmågor. Det är även kommunikation som för och utvecklar detta vidare (Säljö 2000). Leken har möjlighet att utvecklas och formas utefter den kommunikation som används, i studiens insamlade material finns förutom verbalt språk även den kroppsliga kommunikation som ger vikt till den verbala kommunikationen. I flera leksituationer i studien har kommunikationen fått kraft i kroppsrörelser och hur barnen samspelar med de andra barnen.

Ett flertal barn är runt och leker i skogsdungen. På en gren står David och Moltas. David står högst upp, händerna har han runt en gren. Moltas står efter honom på grenen, även han håller tag om en annan gren. ”Jag är kaptenen och det är jag som bestämmer, hissa seglen! skriker David. Samtidigt

25

som han tittar ut mot gården och sträcker ut sin arm med en pinne. ”Nu är vi framme, vi måste ta skatten!” säger David samtidigt som han sätter sig ner på grenen och hoppar ner på marken. ”Vi måste skynda oss att ta skatten” säger Moltas uppe på grenen. Han håller i grenarna men rör sig snabbt upp mot toppen av stammen. ”Jag hittade 100 000” säger David högt och börjar snabbt att plocka ihop flertal gula löv. Moltas tar sig upp för stammen med hjälp av grenarna på stammen. På plats säger han ”Nu är jag kapten, jag ska bestämma” och sträcker ut arm och kroppen.

Denna lek använder grenarna som ett skepp. Barnen använder sin kropp och sin motorik för att skapa en lek där skeppet tar fart och ”seglar” ut på havet. Barnen använder sig även av samspel och olika roller för att skapa leken. Jensen (2013) beskriver att lekroller kan menas med minst dessa tre kategorier:

 Koordineringsroll. Barnet eller barnen som har denna roll i leken håller samman leken och kommunikationen.

 Karaktärsroll. Barnen skapar ofta sin egen karaktär i leken. Detta kan vara en egen skapad eller att ta efter en karaktär som t.ex. Hulken.

 Nivå av inflytande. Barnen kan inta en underordnad, jämställd eller överordnad roll i leken.

Jensens beskrivning av lekroller syns i de lekrollerna jag sett. Speciellt rollen som överordnad och underordnad. Denna lek hade tydliga roller och regler. Det uppmärksammades aldrig att detta samtalades om eller att något av barnen sa emot utan det var så att den som stod högst upp var kapten. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) ser dialoger i leken som en möjlighet att ta in redskap för i sin tur behålla och utveckla den position samt status som barnet har i gruppen. Barnen i dessa lekar har anpassat sin egen roll till de regler som ligger till grund för leken. Genom kommunikation utspelar sig dessa olika verktygs funktion och detta upplevs centralt för rolleken. Inom maktaspekten på lärandet menar Säljö (2000) att det viktiga är att det är vissa sätt att agera och hantera sin omvärld på som är de rätta, och på så sätt ger en högre status. Deras kompetenser och färdigheter kan då i vissa fall ge dem mer status i leken, en form av överordnads roll.

Kalle, Pelle, Lisa, Aston och Sammy står balanserade uppe på trädstammen till ett av träden i skogsdungen. Aston står högst upp på grenen och håller i närliggande grenar för att hålla i sig. ”Hissa seglet” skriker Aston. ”Aj aj kapten” skriker Sammy som står längre ner på grenen. Barnen rör sig över grenarna och balanserar samtidigt för att hålla balansen då det är flertal barn på grenarna. ”Vi är framme, spring!” skriker Pelle som står längst ner mot marken. ”Ja vi springer” säger Lisa

26

samtidigt som alla barnen börjar röra sig ner för grenen och en efter en springer från stammarna och mot kullen på gräsmattan. Aston står mellan kullen och stammarna. ”Vi måste åka igen, skeppet seglar” skriker Aston och springer mot träden och klättrar snabbt upp. De andra kommer springandes tillbaka.

Empirin visar skiftningarna i olika positioner, de är ofta korta och den auktoritära i leken är synlig och kan återta sin roll då det passar. Riktningen tar fart med hjälp av artefakterna som miljön har att erbjuda. Fasting (2015) ser barns lek som kroppslig och betonar hur barn använder sig av kroppen i deras dialoger med omgivningen. Kroppen var ett tydligt kommunikationsmedel i denna empiri. I de flesta fall utspelar sig detta i snabba kraftiga rörelser då det sker hastiga händelser i leken. Den tydliga kaptensrollen blir tydlig med sin position högst upp i ”skeppet” och med makten att då bestämma. Det betonas med position, kropp och verbal kommunikation.

27

6. Resultat och diskussion

I följande kapitel beskrivs de olika resultat som denna studie har kommit fram till. Till sist i kapitlet kommer en diskussionsdel där frågeställningar, tankar och funderingar beskrivs.

6.1Resultat

Denna studie har utgått och arbetat med att besvara frågeställningarna: Vilka lekar utspelar sig då barnen vistas i utemiljön?

Vilka naturliga material använder barnen i leken? Hur använder barnen naturligt material i leken?

Det som jag tog del av i stora delar av mina observationer var lekar som utspelade sig i träd som står när varandra, som hänger ner mot marken och ger barnen en möjlighet att komma upp i. Lekarna var i de flesta fall om skepp, kaptener, sjörövare och skatter. Barnen använde grenarna att stå på, hänga på och omfamna. Hela kroppen var med i leken och detta möttes upp med kommunikation. Säljö (2000) menar att det är i de sociala mötena där vi kommunicerar med varandra som utveckling sker. Det är i dessa dagliga möten som vi utvecklas som sociokulturella individer. Lekarna var fartfyllda, högljudda, fysiska och aktiva lekar, barnen utforskade miljön och skapade olika lekar genom att använda hela sin kropp då olika artefakter tog plats i leken. Artefakten visar sig vara en central del i leken och skapar möjligheter att forma leken och utveckla den framåt. Gibson (1979) beskriver att barnen tar först in ett föremåls

affordance innan de tar in föremålets kvalitéer. I dessa lekar utforskar barnen träden och dess

stammar med hela kroppen, stammarna hade möjlighet att skapa en mängd olika föremål och upplevelser. Barnen använde trädstammarna i de flesta lekarna, de balanserade, klättrade och hävde sig över grenarna. I dessa lekar kompletterades stammarna med mindre artefakter som löv, pinnar och grenar. Dessa skapade skatter, svärd och roder till skeppet. Det som även blev tydligt i de fartfyllda och aktiva lekarna var rollerna, speciellt de auktoritära ledarrollerna. Barnen associerade i många fall ledarrollen med den som var högst upp. Rollerna kunde skifta då ett eller ett annat barn klättrade högst upp. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, (2014) beskriver dialogerna barn har i leken som redskap för att skapa och behålla de positioner barnen har i gruppen. Resultat här var en acceptans att den som var högst upp var kapten, det skedde skiftningar då denna position blev ledig. Men på samma sätt kunde en mer drivande individ i gruppen skapa sig möjligheter att ta tillbaka sin position som ”kapten”. Resultat av

28

studien visar att lekarna i utemiljön utmanar barnen motoriskt, barnen utmanar sig själva och bidrar till att fysiskt utforska begränsningar och möjligheter. Lekarna visade även upp olika former av kommunikation och socialt sampel beroende på lekens utformning. Aktiv lek utspelade kort, impulsiv kommunikation. Lugn lek utspelade samtal, dialoger i kommunikationen. Aktiviteterna visade även på olika roller som auktoritär och underordnad, roller som verkade förbestämda och som godtogs av alla delaktiga i leken.

Bortsett från frågeställningarna som besvaras här ovan så har pedagogernas roll och ”delaktighet” visats i empirin som samlats in. Knutsdotter Olofsson (2011) menar på att barn skapar sin egen lek och de olika lekregler som den innehåller. I denna studie var syftet att syna barns fria lek i en ”naturlig” skogsliknande miljö, en skogsdunge med träd, jord och olika naturmaterial, barnen vistas här utan pedagogers delaktighet och leker med det naturen har att erbjuda. Som Knutsdotter Olofsson (2011) beskriver ovan om barns fria lek så menar hon även på att pedagogerna i verksamheten måste ”prata” barns språk. Resultatet i denna studie visar på pedagogernas ”delaktighet”, acceptansen och hur de möjliggör den lek som utspelar sig. Pedagogerna ser innehållet i leken som givande och utvecklande för barnen och där av ger pedagogen sitt ”godkännande” till att leken utspelar sig och utmanar barnen i olika former och med olika artefakter.

6.2 Diskussion

Syftet med att syna den fria leken i skogsdungen var att se hur barnen skapar sin lek med naturen som artefakt. Jag hade en förutfattad mening om att få se finmotoriks lek med löv och jord men fick genom empirin tydligt se att det var träden och dess grenar som blev de centrala. På grund av platsen för empirin var detta kanske något som blev givet, men lekens innehåll, de olika roller, kommunikation och den miljö som pedagogerna skapar är delar som blev intressant och gjorde att studien växte och fick ett en annan inblick i barns fria lek i utemiljön.

Den lek som jag tog del av var möjlig för att pedagogerna ansåg detta vara givande för barnen. Lek där barn utmanar sig själva och utforskar områden som är nya för även med sig en problematik. När ska man stoppa leken? Hur väger vi upp risker mot utmaningar, utforskande och utveckling? Barn vill ofta utforska och tänja på gränserna och vuxna ska skydda och stödja. Jag kan anse att det ibland blir för tillrättalagt och bäddat för att barnen inte ska ta ”skada”. Om barn aldrig får testa hur ska de då lära sig något? Sanseter (2009) har studerat barns lek och

29

menar på att det finns frågor som måste ställas då vi tittar på den fria leken. Frågor som vem som i grunden är den som utformar den fria leken? Denna frågeställningar viktig att lyfta då barn ska ha möjlighet att skapa sitt eget och kunna utmana sig själv. De flesta förskolebarn har i sin verksamhet fri lek under sin dag på förskolan, denna lek utspelar sig ofta i utemiljön. En lek som i flera fall hamnar i skymundan, kan var en tid då barnen ”klarar sig själva” och pedagogerna släpper ansvaret i vissa lägen. Men då det kommer till risk analys så är pedagogerna delaktiga och säger stop om det kan bli farligt. Tullgren (2003) har studerat maktperspektiv i förskolan och beskriver hur pedagoger riktar barnen till den ”önskvärda” leken, denna ”rätta” och den accepterade leken. I den fria leken har pedagogerna stor makt, de har de yttersta ansvaret över barnen och dess säkerhet. Detta sätter ofta stop för barns nyfikenhet, kreativitet och förmåga att utforska. Mellan pedagogerna så behövs det reflekteras över gemensamma regler över vad som är accepterat och vad som inte är accepterat, pedagogerna behöver skapa gemensamma regler och riktlinjer för den fria leken på så sätt kan barnen utforma sin egen lek i större frihet för de är medvetna om de som är ”rätt och fel”. I den insamlade empirin ser jag att kommunikationen som användes i lekarna skilde sig markant, det var mycket och tydlig kommunikation i de stilla och lugna lekarna medan i den aktiva var det kortare, tydligare ord som formades i olika kommandon. Det utformades inte samtal mellan barnen utan mer snabba riktningar med ord som betonade de som skulle ske i leken. Även här hade det varit intressant att studera kommunikationen som används i den fria leken. Är detta upplägg av kommunikationen speciellt för just fri lek i utemiljön?

Studien har inte lyft pedagogers roll eller syn på utevistelsen utan fokus ligger på barnen och den lekmiljö de skapar i sin fria lek. Jag ser det som en fördel att studien hade denna ingång för att se barns fria lek. Då barnen var mer ”själva” skapade de sitt eget. Jag tror att om en pedagog deltagit, och varit närvarande i leken så hade den begränsats. Detta bara genom sin maktposition med att närvara fysiskt. Tullgren (2003) beskriver hur vuxna skapar en bild av ”rätt och fel” bara genom sin närvaro och hur barnen rätar sig efter denna maktordning. Det var detta jag vill undgå och bara fokusera på de barnen själva skapar.

I min studie har jag även lyft olika positiva delar med utevistelsen, som möjligheten att skapa egna rum där väggar inte stoppar, förmågan att skapa sina egna världar med de artefakter som finns tillhanda. Det som även blev en röd tråd i min empiri är rollerna i lekarna, de auktoritära ledarna, skiftningarna som skedde och barnens möjlighet att följa dessa. Säljö (2000) menar på att det finns rätt och fel, det finns ett önskvärt beteende som gör att individen får en högre status. Är det då barnet som är mest populär som är viktigast i leken? Eller är det barnet som är starkast,

30

vågar mest och ger spänning i leken? Funderingarna blir många och makt och att maktperspektiv på barns lek är intressant anser jag. Skiljer sig detta maktspel på fri lek inomhus och utomhus? Jag anser att utifrån min studie hade det varit intressant att studera barns fria lek ur ett makt perspektiv för att se om denna makt ordning är speciell för utemiljön?

31

7.Källförteckning

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber. Bjurwill, C. (2001). A, B, C och D: vägledning för studenter som skriver akademiska uppsatser.

Lund: Studentlitteratur.

Dahlgren, L. O. (red.) (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur AB.

Fasting, M. L. (2015). Klatring i trær og hyttebygging: om barns lek og lekesteder ute. Tidsskrift

for Nordisk Barnehageforskning, Nordic Early Childhood Education Research Journal,

10(6), ss. 1-12. DOI:10.7577/nbf.1431

Fjørtoft, I. (2000). Landscape as playscape: learning effects from playing in a natural

environment on motor development in children. Diss. Oslo: Norwegian Univ. of Sport and

Education.

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Gibson, James J (1979) The Theory of Affordance. I Gieseking, Jen Jack (2014). "people,

place, and space reader" [Elektronisk resurs]. ss. 56-62

Grahn, P. (red.) (1997). Ute på dagis: hur använder barn daghemsgården? Utformningen

av daghemsgården och dess betydelse för lek, motorik och koncentrationsförmåga. Alnarp:

MOVIUM

Hagen, T. L. (2015). Hvilken innvirkning har barnehagens fysiske utemiljø på barns lek og de ansattes pedagogiske praksis i uterommet. Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning,

Nordic Early Childhood Education Research Journal, 10(5), ss. 1-16. DOI:10.7577/nbf.1430

Halldén, G. (red.) (2009). Naturen som symbol för den goda barndomen. Stockholm: Carlsson. Halldén, G. (2011). Barndomens skogar om barn i natur och barns natur. Johanneshov: TPB. Höst, M., Regnell, B., & Runeson, P. (2006). Att genomföra examensarbete. Lund:

Studentlitteratur.

Jensen, M. (2013). Lekteorier. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, E., & Pramling Samuelsson, I. (2008). "Att lära är nästan som att leka" lek och

lärande i förskola och skola. Enskede: TPB.

Knutsdotter Olofsson, B. (2001). De små mästarna om den fria lekens pedagogik. Enskede: TPB.

32

Knutsdotter Olofsson, Birgitta. (2011). I lekens värld. Johanneshov: TPB

Mårtensson, F. (2004). Landskapet i leken: en studie av utomhuslek på förskolegården. Diss. Alnarp: Sveriges lantbruksuniversitet, 2004. http://epsilon.slu.se/a464.pdf

Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet

Mårtensson, F., Lisberg Jensen, E., Söderström, M., & Öhman, J. (2011). Den nyttiga

utevistelsen? Forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengegemang. Stockholm: Naturvårdsverket. http://www.naturvardsverket.se

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2014). Det lekande lärande barnet: i

en utvecklingspedagogisk teori. 2. uppl. Stockholm: Liber

Sjöstrand Öhrfelt, M. (2014). Barn i natur och natur i barn: en diskursanalys av texter om´

utomhuspedagogik och uteförskola. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, 2015.

http://hdl.handle.net/2043/18576

Sandseter , E. B. H. (2009). Affordances for Risky Play in Preschool: The Importance of Features in the Play Environment. Early Childhood Education Journal, 36(5), ss. 439-446. DOI:10.1007/s10643-009-0307-2

Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken bland plugghästar och fusklappar. Enskede: TPB. Szczepanski, A. (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om landskapet som

lärandemiljö. Lic. avh. Linköping: Linköpings universitet, 2008. http://liu.diva-portal.org

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Tullgren, C. (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss. Lund:

Lunds universitet, 2004. http://dspace.mah.se

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard U.P.

Vygotskij, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.

Änggård, E. (2014). Ett år i ur och skur: utomhuspedagogik i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

33

8. Bilagor

Bilaga 1

Till alla vårdnadshavare

Jag (Susanne Stanzl) jobbar på Naturförskolan Sally och studerar även till förskollärare på distans vid Malmö högskola.

Denna termin kommer jag att skriva min c – uppsats som kommer innehålla en studie där jag kommer att titta på barns fria lek utomhus då de leker med naturens egna material.

Jag kommer att observera barnen genom att genom att filma och ta anteckningar.

Jag vill vara tydlig med att:

- Filmerna kommer enbart användas för att ha som underlag för att skriva text till min uppsats.

- I texten kommer inget barn att nämnas vid sitt namn. - Materialet (film/anteckningar) kommer inte att publiceras.

- De insamlade materialet kommer inte att sparas efter studien är gjord.

Jag kommer att hänga ut en blankett för er att fylla i där ni ger ert medgivande till om ert barns deltagande eller icke deltagande i denna studie.

Fyll gärna i dessa blanketter på plats och lämna de till någon i personalen. Detta för att jag har ingen möjlighet att dokumentera om jag inte har fått in ert medgivande till barnets delaktighet i studien.

Tack på förhand för ert och ert barns delaktighet.

Med vänliga hälsningar

34

Bilaga 2

Medgivande av vårdnadshavare

Då jag ska utföra min studie (information är uppsatt på varje avdelning) behöver jag ert medgivande om ert barn kan delta. Var vänlig att fyll i blanketten nedan och återlämna till

personal på förskolan. Stort tack på förhand.

Mvh Susanne Stanzl

Jag ger här med mitt medgivande till att:

Barnets namn:_____________________________________________ Får medverka i dokumentation i form av foto, film och observation.

Barnets namn:_____________________________________________ Får INTE medverka i dokumentation i form av foto, film och observation.

Vårdnadshavarens namn:______________________________________________

Vårdnadshavarens underskrift:__________________________________________

35

Bilaga 3

Barn: Handling: Artefakter: Kommunikation: Samspel:

1

2

3

4

5

36