Malmö högskola Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Förskolans mottagande av barn på flykt
– vikten av samverkan inom kommunen
Receiving children seeking asylum into pre-school
– the importance of cooperation in local government.
Elisabeth Håland
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-05-25
Examinator: Helena Andersson Handledare: Lotta Anderson
3
Sammanfattning
Håland, Elisabeth (2016). Förskolans mottagande av barn på flykt- vikten av samverkan inom kommunen. Receiving children seeking asylum into pre-school-the importance of cooperation in local government. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Förväntat kunskapsbidrag
Sverige har i många år tagit emot familjer och barn som fått fly från krig, förföljelse och andra katastrofer. I denna studie framkommer vilka kunskaper som är viktiga och på vilka olika sätt pedagoger kan arbeta med barn som upplevt krig och flykt. Studien visar även på vikten av kommunens betydelse när det gäller samverkan mellan de olika delarna i organisationen för ett bra mottagande av familjer och barn på flykt. Studiens fokus är på organisation, arbetssätt och förhållningsätt i kommuner och bland pedagoger på förskolan.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ur ett systemteoretiskt och KASAM (salutogent) perspektiv bidra med kunskap om förskolans mottagande och arbete med barn på flykt. Frågeställningarna som besvaras i studien är.
Hur organiserar förskolan mottagandet av barn på flykt?
På vilka olika sätt arbetar pedagogerna i mötet med barn på flykt?
Teori
Studiens teoretiska position som anknyts i analysen utgår från systemteori och KASAM. Beträffade frågor och analys som berör organisation, så som hur kommunen och förskolan arbetar med mottagandet av barn på flykt, används den systemteoretiska teorin med utgångspunkt från Von Bertalanffys systemteori och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska system. I de avsnitt som berör arbetssätt och förhållningsätt används Antonovskys KASAM begrepp utifrån ett salutogent perspektiv.
Metod
För att uppfylla studiens syfte har intervjuer använts som metod. Förskollärare, specialpedagoger, förskolechefer, barnskötare och barnläkare, som har lång erfarenhet
4
av mottagande och arbete med barn på flykt, har intervjuats. För att få en kommunövergripande inblick i förskolans mottagande av barn på flykt har även utbildningschefer, flyktingsamordnare och verksamhetsutvecklare intervjuats. Alla har olika arbetsbeskrivningar i organisationen vilket har betydelse för mottagandet av familjer och barn på flykt.
Resultat
Att ta emot familjer och barn på flykt är en krävande process inte bara för den enskilda förskolan utan för hela kommunen. För att få en helhet i mottagandet av barn på flykt behövs ett kommunövergripande arbetssätt där alla nivåer i organisationen är delaktiga. I systemteori är information, kunskaper och erfarenheter viktiga att delge för att få en helhet. Hur kommunen organiserar mottagandet är beroende dels var Migrationsverket har sina boenden och dels kommunens storlek. Detta påverkar i sin tur den enskilda förskolan vilka barn som ska placeras på förskolan. Studien visar att det finns tre olika organisationsformer för förskolan i mottagande av barn på flykt; direktplacering, introduktion/flyktingförskola eller öppen asylförskola. Respondenterna ger sin syn på vilken organisationsform de upplever bäst, då det handlar om integration eller segregation. Studien visar att det finns två olika pedagogiska modeller som pedagogerna kan arbeta efter med barn på flykt. Dessa liknar varandra då de utgår från KASAM- begreppet, det salutogena, att se på det friska hos barnet och att arbeta med anknytningspedagogik. Att barnet får trygghet är A och O. Pedagogernas interkulturella förhållningssätt spelar också en stor roll.
Implikationer
Denna studie har visat på behovet av kunskap i mottagandet av barn på flykt och deras bearbetning av traumatiska händelser som flykt, nytt land och nytt språk. Utifrån det har specialpedagogen en roll i att handleda pedagoger, kartlägga barnets bakgrund, fokusera på det friska och titta på styrkor hos barnet. Helt enkelt att se barnet bakom krig, flykt och trauma. Det kan också innebära att samarbeta med andra aktörer och vara delaktig i att verksamhetsutveckla förskolans mottagande av familjer och barn på flykt.
Nyckelord
Barn på flykt, förskola, KASAM, mottagande, nyanländ, trauma, organisation, systemteori.
5
Förord
De personer som jag först vill rikta min tacksamhet till är min familj, min man och mina barn. Ett stort TACK för ert tålamod när jag kvällar och helger fokuserat och koncentrerat mig på att läsa och skriva. Även ett stort tack till alla respondenter som deltagit och bidragit så att undersökningen överhuvudtaget gick att genomföra. Era beskrivningar av erfarenheter, tankar och arbetssätt har berikat, och lärt mig, väldigt mycket. Ett speciellt tack till min handledare Lotta Anderson, tack för all stöd, hjälp och engagemang.
Elisabeth Håland,
6 Innehållsförteckning INLEDNING... 9 BAKGRUND ... 9 SYFTE ... 10 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
INNEBÖRDER AV VANLIGT FÖRKOMMANDE BEGREPP ... 11
Flykting ... 11
Asylsökande ... 11
Nyanländ ... 11
Trauma ... 12
TIDIGARE FORSKNING ... 13
BARN OCH TRAUMA ... 13
BARN OCH FLYKT ... 14
MOTTAGANDET EN ORGANISATIONSFRÅGA ... 15
BARN PÅ FLYKTS FÖRSTA MÖTE MED DET SVENSKA UTBILDNINGSSYSTEMET ... 17
STÖD TILL BARN PÅ FLYKT ... 19
INTERKULTURELLT FÖRHÅLLNINGSÄTT ... 20
TEORETISK FÖRANKRING ... 23
SYSTEMTEORI ... 23
Det salutogena perspektivet ... 25
KASAM- känsla av sammanhang ... 26
METOD ... 27
METODVAL - INTERVJU SOM METOD ... 27
URVALSGRUPP ... 28
BORTFALL... 29
GENOMFÖRANDE ... 29
ANALYS OCH BEARBETNING ... 30
TILLFÖRLITLIGHET ... 31
ETISKA ASPEKTER ... 32
PRESENTATION OCH ANALYS AV EMPIRI ... 33
TEMA – ORGANISATION ... 33
Kommunernas organisering av mottagande av barn på flykt ... 34
Tre olika organisationsmodeller... 35
DELANALYS – ORGANISATION ... 38
7
Kartläggning ... 40
Mottagande på förskolan ... 41
DELANALYS – KARTLÄGGNING OCH MOTTAGANDE PÅ FÖRSKOLAN ... 42
TEMA:HUR PEDAGOGERNA MÖTER BARN SOM UPPLEVT TRAUMA UTIFRÅN ETT SALUTOGENT PERSPEKTIV OCH ATT ARBETA MED HELA FAMILJEN ... 44
Möta barn med trauma utifrån ett salutogent perspektiv ... 45
Arbeta med barn på flykt ... 46
Arbeta med hela familjen... 48
DELANALYS -TEMA:HUR PEDAGOGERNA MÖTER BARN SOM UPPLEVT TRAUMA UTIFRÅN ETT SALUTOGENT PERSPEKTIV OCH ATT ARBETA MED HELA FAMILJEN ... 50
TEMA -INTERKULTURELLT FÖRHÅLLNINGSÄTT ... 52
DELANALYS -INTERKULTURELLT FÖRHÅLLNINGSÄTT ... 53
DISKUSSION ... 55
RESULTATDISKUSSION ... 55
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 56
METODDISKUSSION ... 57
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 58
REFERENSER ... 59
BILAGA 1 ... 64
MISSIVBREV ... 64
BILAGA 2 ... 65
FRÅGOR TILL FÖRSKOLOR ... 65
BILAGA 3 ... 66
FRÅGOR TILL UTBILDNINGSCHEFER ... 66
BILAGA 4 ... 67
FRÅGOR TILL FLYKTINGSAMORDNARE ... 67
BILAGA 5 ... 68
FRÅGOR TILL LARS HGUSTAVSSON ... 68
BILAGA 6 ... 69
9
Inledning
Anledningen till att göra en studie om barn på flykt har sitt ursprung i olika sammanhang. Jag har upplevt bristen på kunskap hos mig och andra i mottagandet av barn på flykt. Jag kan minnas en händelse för flera år sedan när jag studerade på lärarutbildningen och hade min praktik i en klass på en grundskola. En av eleverna hade precis kommit till Sverige och kunde ingen svenska. Ingen av lärarna visste hur de skulle bemöta och arbeta med denna elev. Eleven placerades direkt i en ordinarie klass och hade ingen som kunde prata med honom och heller ingen som visste hur de skulle introducera honom in i skolan. Vid något tillfälle så kissade eleven på sig och skämdes väldigt mycket.
Åren har gått och mycket har hänt inom skolverksamheten i arbetet med nyanlända elever. Olika förberedelseklasser har formats, och det har diskuterats om dess existensberättigande, svenska som andraspråkslärare har blivit vanligare och framförallt har modersmålsundervisningen blivit mer accepterad. Förståelsen av vikten kring barns modersmål har erkänts. Dock finns det mycket kvar att arbeta med för att integrera studiehandledare och modersmålslärare i skolans och förskolans verksamheter.
Olika kommuner och skolor organiserar sitt mottagande på olika sätt, t.ex. med förberedelseklasser, språkträning och kartläggning av nyanlända elever, vilket januari 2016 blev obligatoriskt för alla skolor att genomföra. Däremot finns det inget speciellt mottagningssystem för kartläggning och språkträning för barn på flykt som kommer till förskoleklassen/förskolan.
Bakgrund
På Migrationsverkets hemsida (2016-01-13a) går det att läsa statistik över de senaste årens registrerade asylsökande. År 2014 var det drygt 80 000 som sökte asyl och motsvarande siffra för år 2015 var 162 877. Av de som sökte asyl under 2015 var 70 384 barn, inklusive ensamkommande barn. De människor som söker asyl kommer från olika länder men de tre största grupperna är ifrån Afghanistan, Syrien och Irak. Sverige är ett land som under många år har tagit emot människor på flykt och det är något som påverkar hela samhället, vilket förskolan och skolan är en del av. Skolverket (2013) skriver att ”antalet nyanlända elever ökar i Sverige och mycket tyder på att ökningen fortsätter. Allt fler kommuner måste bygga upp beredskap och kunskap för att
10
ta emot nyanlända elever och erbjuda bra utbildning” (a.a. s.3). Denna studie handlar om mottagandet av barn på flykt som kommer till förskolan. Detta är ett område som det har forskats väldigt lite på i Sverige, trots att vi är ett land som tagit/tar emot många flyktingar och många av dessa barn börjar i förskolan.
Arbetet skulle handla om barn med trauma med fokus på flyktingbarn, vilket tidigt formulerades i studiens början. Under arbetsprocessen har denna beskrivning förändrats främst i mötet med Lars H Gustavsson och den handbok som han tillsammans med Lindberg (2016) och UNICEF i Sverige tagit fram. Denna process kan ses i mitt missivbrev och intervjuguider som ligger som bilaga i slutet av arbetet. I handboken undviker de begreppet ”flyktingbarn” utan använder istället begreppet ”barn på flykt”. De skriver att begreppet ”flyktingbarn” kan leda tanken till att det skulle handla om en särskild sorts barn med bestämda egenskaper, medan det enda som barnen har gemensamt är att de är på flykt. I mötet med Lars så tydliggör han skillnaden mellan dessa begrepp då han beskriver att genom att använda begreppet ”flyktingbarn” ger man flyktingskapet ett för högt förklaringsvärde. Han jämför det med att vi inte längre använder begreppet ADHD-barn eller astmabarn utan vi säger barn med ADHD eller barn med astma, vi tillskriver inte problemet på barnet. Nilholm (2012) skriver om skillnaden mellan att vara bärare av problemet respektive något utanför orsakar problemet, alltså ett kategoriskt eller relationellt perspektiv, vilket skulle kunna kopplas till det som Lars beskriver.
Lars belyser även att det är viktigt att komma ihåg att barn på flykt i första hand är vanliga barn som varit med om svåra händelser, men de är lika olika som alla andra barn och alla har en individuell historia. Detta gjorde att jag började reflektera över traumabegreppet som användes i den första beskrivningen och över det salutogena perspektivet som är en del av arbetes position. Hur möter pedagogerna på förskolan barn som har upplevt krig, förlorat hem, familj och sedan fått uppleva flykt? Hur arbetar pedagogerna med barn som kommer till förskolan som inte kan språket eller sociala koder? Vilka redskap och kunskaper har vi inom förskolan att möta dessa barn och familjer? Detta är frågeställningar som föreliggande studien avser att besvara.
Syfte
Syftet med studien är att ur ett systemteoretiskt och KASAM (salutogent) perspektiv bidra med kunskap om förskolans mottagande och arbete med barn på flykt.
11
Preciserade frågeställningar
Frågeställningarna som besvaras i studien är.
Hur organiserar förskolan mottagandet av barn på flykt?
På vilka olika sätt arbetar pedagogerna i mötet med barn på flykt?
Innebörder av vanligt förkommande begrepp
I efterforskningen kring ämnet har jag stött på olika begrepp. Dessa begrepp är flykting, asylsökande och nyanländ. Här nedan förklaras dessa begrepp utifrån olika myndigheters definitioner. Även begreppet trauma förklaras i sin korthet.
Flykting
Grunder för definitionen av flyktingbegreppet utvecklades under och efter andra världskriget. Flyktingkonventionen som också benämns Genèvekonventionen, fastlade flyktingars rättsliga ställning. Migrationsverket (2016-01-27b) beskriver en flykting ”som en utlänning som har ansökt om asyl och fått uppehållstillstånd i Sverige av flyktingskäl.”
Asylsökande
I Sveriges utlänningslag (SFS 2009: 1542) står det
3 § Med asyl avses i denna lag ett uppehållstillstånd som beviljas en utlänning därför att han eller hon är flykting eller alternativt skyddsbehövande.
Migrationsverket (2016-01-27b) beskriver en asylsökande som en person som tagit sig till Sverige och sökt skydd. Han eller hon har inte fått ett slutligt svar på sin ansökan om asyl.
Nyanländ
Migrationsverket (2016-01-27b) beskriver att en nyanländ är en person som är mottagen av en kommun och som har erhållits uppehållstillstånd på grund av flyktingskäl eller andra omständigheter. Personens anhöriga anses också vara nyanlända. Personen anses vara nyanländ under den tid som omfattas av lagen om etableringsinsatser det vill säga 2-3 år. Riksdagen har beslutat att en ny definition av nyanländ ska införas inom utbildningsväsendet (Utbildningsutskottets betänkande 2014/15:UbU6). Den nya
12
definitionen av nyanländ ska avses den som har varit bosatt utomlands och som numera är bosatt i Sverige eller ska anses bosätta sig och som har påbörjat sin utbildning i Sverige efter höstterminens start det kalenderår då hen fyller sju år. Skolverket har i början av 2016 kommit ut med en ny definition av nyanländ, i enlighet med ett riksdagsbeslut (2014/15:UbU6). Skolverket (2016a) skriver: för att tillhöra gruppen nyanlända elever i enlighet med skollagens definition ska barnet ha varit bosatt utomlands och numera vara bosatt i landet. Barnet ska ha påbörjat sin utbildning i Sverige senare än höstterminens start det kalenderår då hen fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång i Sverige.
Trauma
Dyregrov (2012) skriver att numera används ordet för att beskriva omfattande psykiska påfrestningar. Traumatiska kriser utlöses av överraskande och våldsamma händelser (Elmeroth & Häge, 2009). I avsnittet tidigare forskning redogörs för en mer djupgående förklaring kring trauma.
Mina egna definitioner
I denna studie kommer begreppet barn på flykt användas som ett begrepp för att förklara de barn som har kommit till Sverige, oavsett om de har fått uppehållstillstånd eller inte. Barnet är nyanlänt, men eftersom fokus är på barn med trauma i den bemärkelsen att barnet har blivit tvingad att fly och sökt skydd p.g.a. av konflikt och krig. Därför påstår jag att denna definition lämpar sig bättre för studiens syfte. Begreppet nyanländ kommer användas då forskare och författare själva har valt att använda det begreppet.
Avgränsning
Denna studie nämner bara kort vikten av barns språkutveckling både vad det gäller modersmål och det svenska språket. Anledningen till denna avgränsning är att barns språkutveckling skulle kunna bli en egen studie i sig själv. Studiens fokus har hela tiden varit på förskolans mottagande av barn som upplevt krig och flykt samt pedagogernas förhållningsätt.
13
Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer huvudsakligen tidigare forskning som finns omkring mottagandet av barn på flykt och trauma presenteras samt belysa betydelsen av kommunens sätt att organisera mottagandet av barn på flykt. Min sökning efter relevant forskning i form av avhandlingar och artiklar både nationellt och internationellt visar att forskningen om förskolans mottagande av barn på flykt är begränsad. Skaremyr (2014) licentiatuppsats Nyanlända barns deltagande i språkliga händelse i förskolan är den enda forskningsuppsats som hittas som är riktad till förskolan för nyanlända barn i Sverige. Den har hjälpt mig i sökandet efter tidigare forskning som berör nyanlända elever. Även Bunars (2010) forskaröversikt, Nyanlända och lärande, har varit intressant i sökandet efter relevant forskning, Bunar (2010) uteslöt dock den forskning som berör barn och trauma, då det ingår i området psykologi. Både Bunar (2010) och Skaremyr (2014) skriver att forskningsfältet i hela skolsystemet i Sverige för nyanlända är eftersatt. Även i den internationella forskning kring barn på flykt tycks det var ett outforskat område då den mer riktar sig till vuxna skriver Prior och Niesz (2013). De uttrycker i sin studie att det finns mindre forskning från barnens erfarenheter och deras perspektiv när de ska anpassa sig i nya miljöer, framförallt i skolan. Både i svenska och internationella studier har det enbart funnits forskning som riktar sig till skolelever, konsekvensen har därför blivit att tidigare forskning studien anpassats till förskolans kontext.
Avsnittets disposition kommer först att beröra trauma och vilken påverkan krig och flykt kan ha på ett barn. Vidare beskrivs skolorganisationens betydelse i mottagandet av barn på flykt. I en avslutande del kommer innebörden av interkulturellt förhållningsätt framställas och vad det har för betydelse i mottagandet av barn på flykt.
Barn och trauma
Terr (1991) delar in barns traumaupplevelse i två kategorier, typ I och typ II. Typ I trauman omfattar enstaka händelser, t.ex. en olycka, ett plötsligt dödsfall, våld eller våldtäkt. Typ II trauma omfattar situationer där personen ifråga får uppleva långvariga och upprepande traumatiska händelser t.ex. sexuella övergrepp, misshandel eller krig (Dyregrov, 2012). Terr (1991) beskriver vidare tre olika känslouttryck som uppstår vid trauma typ II, dessa är avsaknad av känslor, ilska och oavbruten ledsamhet. Dyregrov
14
(2012) skriver att för barn som lever under ständigt upprepande av traumatiska händelser kommer olika mentala mekanismer att kopplas in för att hjälpa barnet att leva med eller försvara sig mot det som sker. Detta kan vara förnekelse, bortträngning och undertryckande av de känslomässiga reaktionerna. Barn kan även utnyttja en så kallad dissociation, som betyder att det automatiskt uppstår en barriär mellan känslor, tankar och beteende.
Barn som upplevt trauma behöver nödvändigtvis inte utveckla långvariga posttraumatiska problem. Däremot kan vissa barn utveckla problem eller symptom som kallas för posttraumatisk störning (PTSD) (Dyregrov, 2012). Elmeroth och Häge (2009) samt Angell och Hjern (2004) beskriver olika symtom som ett litet barn kan få vid PTSD. För ett litet barn upp till tre år kan barnet reagera mycket starkt i hotfulla situationer. Reaktionerna visar sig i att barnet söker kroppslig kontakt, eftersom barnet har svårt att medvetet ge utryck för känslor av ängslan och oro. Dyregrov (2012) skriver att för ett förskolebarn kan trauma påverka förmågan att känna empati och medkänsla, tåla starka känslor och färdigheter i att uttrycka dem. Precis som Elmeroth och Häge (2009) skriver så påtalar Dyregrov (2012) att fruktan och ångest gör så att barnet inte vågar röra sig bort från sin trygghetsbas, oftast mamma eller pappa, och är därför känslig för separationer. Elmeroth och Häge (2009) fortsätter att beskriva att ett litet barn (upp till 3 år) som upplevt en hotfull situation är på helspänn och läser av omgivningens alla signaler, vilket påverkar sömn och aptit. För ett lite äldre barn (4 till 6 år) som är i förskolan kan reaktionerna bli att barnet drar sig undan och leker ensamt i väntan på att återförenas med föräldrarna. Ett vanligt symptom för dessa barn är regression, det vill säga barn som varit torra kan börja kissa på sig, barn som talat rent börjar tala bebisspråk eller att nallar och snuttefiltar kan komma tillbaka och bli viktiga när föräldrarna inte är närvarande. Barnen är i stort behov av att föräldern eller en omsorgsfull vuxen som kan skydda barnet.
Barn och flykt
Det som ligger närmast till hands för personer som upplevt misshandel, förföljelser, tortyr och sett andra, oftast nära anhörig, mista livet är att fly och försöka undkomma händelserna (Elmeroth & Häge, 2009; Gjestad, 2015). De fortsätter med att beskriva att under flykten kommer en osäkerhet om nuet och framtiden. Flyktingvägen från hemlandet till det nya landet kan innehålla flera stressfaktorer som kan leda till trauma.
15
För det första handlar det om själva händelsen som framkallade flykten, sen det som händer under själva flykten och resan och slutligen om tiden i väntan på asyl. Under flykten är det inte ovanligt med separation från förälder/vårdnadshavare samt många tillfälliga boplatser. Dessa plötsliga händelseförlopp har barnen ingen chans att påverka, vilket gör dem extra hjälplösa och sårbara och situationen kännetecknas som instabil och osäker (Elmeroth & Häge, 2009; Gjestad, 2015). Gjestads (2015) rapport beskriver att personlighetsförändringar kan skapas på grund av flyktinglägrens förhållanden då det råder brist på mat, vatten, läkarvård med påföljd att barnet blir undernärt. Även begränsning av tillgång till skola kommer att vara förödande för barnets utbildning och är en riskfaktor för barnets sociala utveckling. För de yngre barnen spelar föräldrarnas beteende och reaktion en avgörande roll för hur barnen tolkar det som händer. Reaktionerna kan vara skrämmande och förstärka upplevelsen ytterligare (Elmeroth & Häge, 2009). Om föräldrarna också är traumatiserade är det speciellt problematiskt hävdar Dyregrov (2012), eftersom det lilla barnet är beroende av ett fungerande samspel och en trygg anknytning med den närmaste omgivningen. När de personer som tvingats fly slutligen kommer till det nya landet så stämmer många gånger inte de förväntningar de haft på landet (Fahrman, 1993). Gjestad (2015) ger exempel på faktorer som ytterligare kan påverka; juridiska förhandlingar för att stanna, långvarig asylprocess och bristen i att ha kunskap om hur det nya samhället fungerar.
Mottagandet en organisationsfråga
Att komma till ett nytt land har flera olika utmaningar framhåller Al-Baladawi (2014) ett av dem är ett korrekt och flexibelt bemötande från de lokala myndigheterna. Att ta emot nyanlända och immigranter i en kommun är en komplicerad och krävande process. Det kräver förberedelse på politisk nivå men också på gräsrotsnivå. Delaktighet av lokala myndigheter så som, socialtjänst, skola, polis och sjukvården är viktig. Detta är viktiga faktorer för att få en lyckad och fungerande anpassningsprocess skriver Al-Balawi (2014). Av detta tolkas förskolan som en lokal verksamhet, där samverkan mellan de olika myndigheterna har betydelse för barnets och familjens anpassningsprocess i den svenska förskolan.
Andersson, Björnberg och Eastmond (2010) lyfter upp mottagarlandets betydelse för barn på flykt då det har konstaterats att livsvillkoren i mottagarlandet har stor, eller till och med större, påverkan på hälsa och välbefinnande än det som hänt före flykten.
16
Handboken från Gustafsson och Lindberg (2016) och UNICEF i Sverige riktar sig till volontärer och personal som möter barn på flykt. De skriver att förskola och skola är ett måste och att målet är att varje barn ska få börja senast en månad efter ankomsten till Sverige. Olika kommuner har olika lösningar för hur verksamheten organiseras. Bunar (2015) skriver i sin studie att det svenska utbildningsväsendet har stora utmaningar att se till att hitta sätt att pedagogiskt och socialt inkludera nyanlända elever som, enlig lagstiftning, har rätt till likvärdig utbildning likaväl de elever som startat sin skolgång i Sverige. Skolverkets allmänna råd för nyanlända elever (2016 a) handlar om hur hemkommunen, huvudmän, rektorer, lärare och övrig skolpersonal kan eller bör arbeta med mottagandet av nyanlända elever. Vissa av råden vänder sig specifikt till rektor medan andra vänder sig direkt till lärare och övrig skolpersonal, som arbetar med mottagande av nyanlända elever. Skolverket (2011) har gett förskolan flera uppdrag och mål kring vad som gäller för barn i förskolan med en annan kulturell bakgrund och barn med flera språk. Läroplanen Lpfö98 framhäver vikten av att förskolan är en social och kulturell mötesplats där förskolan ska stärka och utveckla förmågor av barns eget kulturskapande där värden, traditioner, språk överförs från en generation till nästa. Däremot finns det inget material från skolverket då det gäller barn på flykt i förskoleåldern.
För att den egna förskolan ska kunna förverkliga läroplanens mål, genom de olika riktlinjerna och genom läroplanens intentioner krävs det samarbete på olika nivåer i den organisation förskolan är en del utav (Benckert, Håland & Wallin, 2008), författarna har fritt omarbetat en organisationsmodell från Vantörs stadsdel i Stockholm. I skriften Barnen bästa som stadsdelsförvaltning Angered (2014), tillsammans med Göteborgs universitet och Center för skolutveckling har gett ut, belyses olika ansvarsområden som finns i organisationen i mottagande av barn på flykt. Dessa två modeller har sammanförts, vilket redogörs nedan i figur1. Detta ger ett större perspektiv på hur olika resurser i organisationen kan fördelas, samt hur ansvaret är fördelat på olika nivåer i organisationen för att uppdraget ska förverkligas och målen ska uppfyllas.
17
Barn på flykts första möte med det svenska utbildningssystemet
För de barn som börjar i förskolan inleds förskolevistelsen med en inskolningsperiod. Inskolningen är ett första möte med den fysiska och sociala miljön som kommer bli barnens vardagar under många år (Simonsson & Thorell, 2010). Starten i förskolan är unik och individuell process för barnen, vilket gör att de har olika uppfattningar om hur den upplevs och vad som är viktigt. Många barn har svårt med separationen från sina föräldrar och andra familjemedlemmar framhåller Mac Donald (2009). Skaremyr (2014) skriver att nyanlända barn kan uppleva en kulturell chock när de börjar i förskolan, eftersom skillnaden mellan den kulturella miljön hemma och på skolan är så stora för barnen.
Bunar (2015) belyser i sin studie att det finns två huvudsakliga organisationsformer i svensk grundskoleverksamhet för mottagandet av nyanlända; förberedelseklass och direktintegrering. För att ge de nyanlända eleverna de kunskaper de behöver för att så snabbt som möjligt kunna ta del av ordinarie undervisning kan förberedelseklass var ett alternativ, vilket inte är en form av särskilt stöd (Skolverket, 2016a).
Att det i
organisationen ska finnas pedagoger som har i uppdrag att stötta och sprida kunskap vid kartläggning av behoven för barns på flykt. Placering av barn, språkpedagog, nätverk och utbyte av erfarenheter,
kompetensutveckling resursfördelning
Figur1. Organisation och ansvarsområde av mottagandet av barn på flykt. (Hämtat från Benckert, Håland & Wallin (2008);
Angereds kommun (2014) Modersmålsenhet, kompetensutveckling, samordning En plan för hur mottagandet av barn på flykt ska gå till inom förskolan i kommunen Nödvändiga resurser ska finnas tillgängliga så att passande arbetsätt ska kunna användas ute i verksamheten
Skolverket, lärarutbildning och forskning
En plan för hur mottagandet ska gå till på förskolan
Att ha en ansvarig pedagog knuten till sig som är speciellt kunnig vad det gäller behoven för barn på flykt. Att en person som kan handleda vid behov.
Ge förutsättningar och möjlighet för pedagoger att genomföra kartläggning av barnen samt att förbereda och bearbeta informationen.
Pedagogernas medvetenhet, rekrytering av flerspråkiga pedagoger, ta tillvara på egna resurser, pedagogik och metod, utvecklingsplaner, samarbete med föräldrar.
Nationellnivå
Kommunal/ Stadsnivå
Stadsdelsnivå/Områdesnivå
18
Förberedelseklassen har varit ifrågasatt och förespråkad som organisationsform (Bunar, 2015; Frilund, 2011). Bunar (2015) skriver att diskussionen utgår från begreppen integration och segregation. Bunar, (2015) och Rodell Olgaç (1995) skriver om flera fördelar med förberedelseklasser till exempel att barnen lär sig grundläggande svenska i en trygg miljö, den svenska skolkulturen och det svenska skolsystemet introduceras och barnen får stöttning i språkutveckling av svenska som andraspråkslärare och de får studiehandledning på sitt modersmål. Tiden i förberedelseklassen upplever eleverna som en social trygghet med pedagogisk kvalité. Rodell Olgaç (1995) skriver också om att det ger ett visst utrymme och tid till att bearbeta trauman som vissa barn bär med sig. Raundalen och Schultz (2007) påpekar också att kriser och trauman påverkar skolpresentationen negativ. Block, Cross, Riggs och Gibbs (2014) påtalar ifall brister på lämpligt stöd och lyhördhet av skolor kan det bli djupgående och påverkar utbildning och lärande. Den kritik som framkommit mot förberedelseklasser är att eleverna isoleras fysiskt från resten av skolan (Bunar, 2015). Dessutom tenderar eleverna att hållas kvar för länge i förberedelseklasserna. Nilsson Folke (2015) påpekar i sin studie att problemet uppstår när den ställs i relation till övriga skolan, då det starkt präglas att förberedelseklasserna blir en värdeladdad exkludering och isolering. Hon hävdar att den svaga länken i utbildningskedjan är övergången från förberedelseklassen till den ordinarie klassen. Bunar (2015) menar, för att komma bort från den fysiska segregationen som förberedelseklasser kan utgöra kan eleven direkt placeras i en klass från början eller efter en kort introduktion på en central mottagningsenhet. Jouvonen (2015) anser att den huvudsakliga tanken bakom denna organisationsmodell är att språkinlärning sker snabbt och eleverna kommer in i en kontext där språket används i en naturlig miljö. Även denna organisationsform kritiseras då många skolor saknar en stöttande struktur av studiehandledare och lärare som är utbildade i språkutvecklande arbetssätt och som kan undervisa elever som inte kan det svenska språket. Eleverna blir fysiskt integrerade i den ordinarie klassen men exkluderade från de dagliga, sociala och pedagogiska processerna. Det finns exempel då de nyanlända eleverna tystnar i den ordinarie klassen (Bunar, 2015). Krivo- Petrova (2000) beskriver i sin studie hur elever som kommit till ett nytt land känner sig ensamma och olyckliga då de inte kan kommunicera med omgivningen. En känsla av att vara exkluderad och oönskad som lätt kan leda till låg självkänsla. Baker (2012) ger även ett annat perspektiv då han i sin studie beskriver att kultur och språk är sammanflätade och att det är svårt att ta till sig ny kunskap trots grundläggande kunskaper i språket. Det krävs även kulturella
19
förståelse för hur och i vilket sammanhang språket används. Nyanlända barn som börjar förskolan/skolan behöver både utveckla kulturella och språkliga kunskaper i den nya miljön (Skaremyr, 2014). Skolverket (2016 b) har nyligen publicerat ett kartläggningsmaterial för nyanlända elever i skolan. Kartläggningens avsikter är att bedöma nyanlända elevers kunskaper så att skolan planerar och anpassar undervisningen efter elevens förutsättningar och behov. Detta motverkar den generalisering av bakgrund och egenskaper av barn på flykt som det lätt kan bli (Block, Cross, Riggs och Gibbs (2014). De belyser även att det finns en trend att betrakta och behandla människor på flykt som offer snare än att se deras potential som bygger på deras styrkor och motståndskraft. Angereds kommun (2014) påvisar att kartläggning ska synliggöra barnets styrkor men också behov vilket är en förutsättning för att kunna ge en god introduktion.
Stöd till barn på flykt
I artikeln om lärarens perspektiv på hur de kan stödja barn med trauma skriver Alisic (2012) att många lärare får uppleva barns psykiska ohälsa som bland annat har orsakats av olika händelser som lett till trauma. En lärare kan underlätta elevens återhämtning från trauma och identifiera posttraumatisk beteendeförändring eller andra potentiella hinder som finns för tillfrisknandet. Dessutom kan läraren om så krävs kontakta professionell psykologisk hjälp. Bath (2015) poängterar att det finns många behandlingsmodeller för trauman men dessa är riktade till terapeuter. Det finns däremot få forskningsgrundade metoder som fokuserar på de personer som möter barn på flykt, som t.ex. lärare, volontärarbetare eller fosterföräldrar. I Alisic (2012) studie framkom det att lärare kände en osäkerhet, en saknad av hur det skulle hantera traumat hos barnet, samt att de behövde mer kunskap om vad och hur de optimalt kan ge stöd till barnen.
Gustavsson (1986) och Bath (2008) har utformat var sin pedagogisk modell för personal, volontärer och fosterföräldrar som möter barn på flykt. STOP- modellen har tagit fasta på betydelsen av att utgå ifrån det friska och att identifiera det som är oskadat hos barnet och att arbeta med att förstärka det (Gustavsson, 1986; Gustavsson, Lindkvist & Böhm, 1987; Elmeroth & Häge, 2009; Gustavsson & Lindberg, 2016). Vidare skriver Gustavsson och Lindberg (2016) att STOP-modellen ska liknas vid en stoppskylt där varje bokstav står för en del i verksamheten, structure and safety, talking and time, options and organized activities och parent and acting parent support.
20
Modellen är ett förebyggande redskap i arbetet och i den verksamhet som tar emot barn på flykt, för att stoppa kaos och stress som finns hos ett barn som upplevt krig. Den modell som Bath (2008, 2015) har arbetat fram kallas för Three Pillars of Trauma Wise Care som grundar sig på Trauma-informed care, på svenska kallad traumamedveten omsorg (Thom Olin, 2014). Det handlar om att i alla sammanhang förstå att våld, utsatthet och traumatiska upplevelser kan påverka livet för de inblandande och att tillämpa denna förståelse i utformandet av de system och tjänster om tar traumatiserade personers behov på allvar och leder till återställande av deras hälsa (Butler, Critelli, & Rinfrette, 2011; Carello Janice & Butler, 2015). Thom Olin (2014) skriver att traumamedveten omsorg handlar om att erbjuda en terapeutisk miljö som kan skapas av de personer som finns runt barnet eller ungdomen i vardagen utan utbildning i psykoterapi. I Three pillars of trauma wise care har Bath (2008, 2015) och Thom Olin (2014) skrivit om tre grundläggande förutsättningar som bör uppfyllas för att en läkningsprocess kan börja efter ett trauma; safety, connections och managing emotions. Dessa tre förutsättningar är utformade för att ge kunskap och färdigheter för de som bor och arbetar med barn i vardagen, då det kan vara besvärligt och utmanande (Bath, 2015). Båda dessa modeller bygger på att skapa trygghet, en stabil vardag och att barnet lär sig hantera sina känslor. Raundalen och Schultz (2007) skriver om betydelsen av kontinuitet och sammanhang för barn som befinner sig i kris och extra insatser för att stärka barns känsla av sammanhang, vilket är förenat med god mental hälsa. Gustavsson och Lindberg (2016) poängterar att det ”krävs en fungerande organisation där var och en vet sin uppgift, känner arbetsglädje och har bra stöd av varandra och av sin ledning” (a.a. s. 18). Alltså en samverkan mellan olika professioner och längre ner på sidan belyses även samverkan mellan olika kulturer.
Interkulturellt förhållningsätt
Interkulturellt är ett begrepp som lätt kan förknippas med begreppet mångkulturellt. Skillnaden mellan dessa två begrepp är att mångkulturell är en kvantitativ beskrivning medan interkulturell anger en handling, en interaktion eller en beskrivning av en interkulturell handling (Lunneblad, 2013a). Skolan/förskolan får stor betydelse som mötesplats för olika kulturer på grund av den ökande mångfalden i samhället. Ett stort ansvar åligger på skolan/förskolan för att motverka fördomsfulla attityder och en förutsättning är att skolan/förskolan intar ett interkulturellt synsätt (Skolverket 2010),
21
speciellt betydande i arbete med barn på flykt och flerspråkiga barn (Lunneblad, 2013b). Lunneblad (2013a) skriver att begreppet interkulturell lyser med sin frånvaro i dagens styrdokument. Även om begreppet interkulturellt inte finns med i dagens styrdokument för förskola/skolan så beskriver Eklund (2003) att det ”interkulturella synsättet är intimt förknippat med demokratifostran och det som i den nuvarande läroplanen benämns värdegrund” (a.a. s.8.).
Benckert m.fl. (2008), Lahdenperä (2008) och Stier och Sandström Kjellin (2009) beskriver det interkulturella som en process. De belyser att de handlar om samverkan mellan olika kulturer, förståelse och ömsesidig respekt. Författarna och Angereds kommun (2014) skriver att interkulturalitet handlar om hur kulturer berikar varandra och att alla kulturer ges lika värde och alla kulturer synliggörs. Vilket kan ske genom exempelvis olika etiska, religiösa, språkmässiga och livsstilsrelaterade förhållningssätt (Lahdenperä, 2008). Angereds kommun (2014) beskriver också att det handlar om att barnens styrkor synliggörs och tas tillvara på.
Benckert m.fl. (2008) skriver att vi alla är bärare av vår egen historia, där vårt kulturarv, våra normer och värderingar finns. För att pedagoger ska kunna använda sig själva och sina erfarenheter som redskap i mötet med andra människor måste pedagogen bli klar över vilket socialt och kulturellt arv pedagogen har och vilka värderingar som styr. Att ändra attityder och förhållningssätt tar tid. Pedagoger i förskolan som möter barn på flykt och deras familjer behöver även en förmåga och förståelse av de olika kulturer och vilken bakgrund barnen kommer ifrån (Hurley, Medici, Stewart & Cohen, 2011; Benckert m.fl., 2008). Barn på flykt har med sig en livshistoria med minnen, släktingar, språk och sammanhang. Både barnets och föräldrarnas språk, erfarenhet och kunskaper är tillgångar för förskolan (Angereds kommun, 2014). Studier som är gjorda i svenska förskolor och skolor visar att lärare söker efter det som är gemensamt och förenar barnen. I heterogena grupper är det svenska språket, förskolans och skolan traditioner och rutiner sådana faktorer. Detta gör att pedagogerna undviker att prata om barnens avvikande erfarenheter och att kulturella skillnader tonas ned (Lunneblad, 2013b).
För att åstadkomma ett interkulturellt lärande och en interkulturell organisationskultur hävdar både Eklund (2003) och Lahdenperä (2008) att ansvaret ligger på skola/förskola och dess ledning. För att uppnå detta mål krävs både en medveten strategi och ett ledarskap som stimulerar lärande. Det behövs också meningsutbyte och meningsskapande kommunikation mellan olika grupper i
22
organisationen genom att hålla reflektion och uppföljning vid liv (Benckert m.fl. 2008). Annars kan resultatet bli att fördomar förstärks som i sin tur kan leda till att grupperna kan vara lika långt ifrån varandra som om de inte fanns på samma skola hävdar Eklund (2003). Det innebär inte ett exotiserande av andra kulturer någon gång varje år då skolan/förskolan fäster vikt vid folkdanser, annorlunda kryddad mat och enstaka festligheter. Det är istället så att all undervisning ska genomsyras av detta synsätt så att barnen under hela sin skolgång kan känna igen sig och har anknytning till hans eller hennes bakgrund, familjehistoria och uppväxtmiljö (Rodell Olaç, 1995). Skolledningen och lärarna är nyckelgrupper för att garantera kvalité i undervisningen och lärande för elever, oavsett bakgrund betonar Eklund (2003).
Sammanfattningsvis utifrån den tidigare forskningen, kan det konstateras att både internationellt och nationellt är barn på flykt ett område som är outforskat, speciellt när det gäller yngre barn. I mottagandet av barn på flykt finns en styrka i att kartlägga barnens tidigare erfarenheter, behov, men framförallt deras styrkor. Med hjälp av forskningen om barn på flykt har avsnittet försökt lyfta fram betydelsen av ett väl fungerande mottagande på alla samhällsnivåer. Det har betydelse att kommunen arbetar tillsammans utifrån kommunnivå, stadsdelnivå och med den enskilda förskolan. För detta krävs en väl genomarbetad plan för hur mottagandet av barn på flykt ska organiseras, samt att alla utgångspunkter tas från den forskning som finns. Oavsett om förskolan direktplacerar barnen på en avdelning eller organiserar introduktionsförskolor/ flyktingförskolan behöver barnet stöd och hjälp. Antingen på grund av traumatiska upplevelser som de kan bära med sig och/eller i mötet med en ny kultur samt utveckling av ett nytt språk. Rektorer/förskolechefer har ett ansvar att skapa en interkulturell organisationskultur så att inte rasistiska eller fördomsfulla åsikter sprids av personal på förskolan/skolan (Eklund, 2003).
23
Teoretisk förankring
I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska position. Ahlberg (2009) anser att teorier hjälper oss att reflektera över hela systemet av föreställningar, antaganden och förklaringar. Hon skriver att ”därmed kan det utgöra en startpunkt för systematiskt kunskapsutveckling som kan öka förståelsen för praktikens villkor” (a.a.17), vilket skapar förbindelse mellan teori och praktik. För att förstå hur mottagandet av barn på flykt kan/bör gå till, och för att uppfylla studiens syfte att bidra med kunskap om förskolans mottagande av barn på flykt har jag valt att använda ett systemteoretiskt organisationsperspektiv, det systemteoretiska. Skälet till detta är att kommunens sätt att organisera mottagandet av barn på flykt sedan får stor betydelse och påverkan i stadsdelen och i sin tur på den enskilda förskolan där pedagogerna arbetar med barnen. Von Bertalanffy (1969) skriver att vi behöver tänka system istället för en ensam maskin. Öquist (2008) skriver att systemteoretiskt tänkande är spiralformat och betonar hur allt hänger ihop i ett kretslopp och rör sig tillsammans. Oavsett innehåll så är samspelet mellan strukturen och funktionen det intressanta. Helheten har alltid företräde framför delarna, vilket gör att systemtänkandet är tillämpbart oavsett vilken organisation det handlar om eller vad den sysslar med. Den specialpedagogiska positionen i studien utgår från Antonovskys (2005) begrepp KASAM och det salutogena, hälsans ursprung att fokusera på det friska. Denna position anses ha betydelse i mötet, och i arbetet, med barn på flykt.
Systemteori
Bronfenbrenners (1994) systemteori utgår ifrån ett ekologiskt system. För att förstå och se samband mellan olika faktorer som kan påverka barns utveckling krävs att hela det ekologiska systemet beaktas, i detta fall används det i mottagandet av barn på flykt. Dessa system består av fem delar som på olika sätt samspelar med varandra; micro-, meso-, exo, macro- och chrononivå (Bergman Åkerman, 2015). Microsystemet utgör närmiljön, så som den egna familjen och förskolan. Det andra, mesosystemet, vilket handlar om och hur relationer utvecklas mellan olika microsystemen så som vänner, hemmet och på förskolan. I detta fall kan det vara hur den enskilda förskolan arbetar i mottagandet och hur pedagogerna bemöter barnet och familjen som flytt från krig. Det tredje systemet, exosystemet, kan beskrivas som det som den enskilda förskolan inte kan
24
påverka. Det kan röra sig om beslut och riktlinjer från kommunen/förvaltningen om hur mottagandet av barn på flykt ska gå till i kommunen. Macrosystemet som är den fjärde innefattar lagar, politik, kultur, värderingar, som styr landet. Barn och familjer som kommer nya till Sverige påverkas av de kulturella, politiska och religiösa olikheter som kan skilja sig från hemlandet. Människor som kommer till Sverige behöver sätta sig in i ett nytt samhällsystem med nya normer, värderingar, lagar och förordningar. Det femte systemet är chronosystemet, innebär att yttre förändringar och omgivande omvärldsfaktorer förändras med tiden, så som krig. Det femte systemet i det ekologiska systemet kan förklaras som orsaken att familjen och barnet behövde fly.
Utifrån Bronfenbrenners (1994) utvecklingsekologiska teori kommer mesosystemet och exosystemet understrykas som betydelsefulla i mottagandet av barn på flykt. Dessa kopplas till den organisations systemteori som Von Bertalanffy (1969) har utvecklat. Öquist (2008) förklarar de grundbegrepp som finns inom organisationssystemteori, vilket han menar, är helhetstänkande, nivåer, information, konstans och variation. Nedan förklaras begreppen helhetstänk och nivåer.
Figur 1 visar på de olika nivåerna och vem som har ansvar för vad i mottagande av barn på flykt för att få en helhetsbild. Hela systemet tas i betraktande och enligt Öquist (2008) blir det en tydlig pragmatisk koppling och en bra grund för att bygga konkreta alternativ. Detta står i motsats till de rationalistiska tankemodeller, där jaget står i centrum och tanken om att uppställda mål alltid har företräde. Systemteoretikern Senge (1995) skriver att organisationen behöver se samband och mönster av förändringar. Detta är en av de fem discipliner för att skapa en lärande organisation. Thornberg (2011) skriver att ”skol och personalutveckling ska inte vara tagen i luften” (s. 45), utan den ska ett helhetsgrepp över hela skolan. Tillsammans gör rektorer och lärare en kontinuerlig kartläggning av vad som behövs förbättras, på så sätt ”äger” personalen på skolan sin egen skolutveckling. Det handlar om ett kollegialt lärande och gemensam planering samt att pedagogerna ”rutinmässigt delar med sig av idéer från utvecklingsaktiviteterna till varandra.” (a.a. s. 45.). Senge (1995) skriver att systemteorin kan hjälpa oss att förstå och påverka hela mönstret då den innefattar en mängd kunskap och olika verktyg. Ledningens roll är att skapa goda förutsättningar, ge stöd och inspiration där personer på en arbetsplats kan utnyttja sina kunskaper och förbättra verksamheten (Sandberg & Targama, 2013).
Nästa begrepp i systemteori är nivåer. Alla system har en hierarkisk uppbyggnad, vilket innebär två saker. De som är överst i hierarkin är alltid överordnade i den
25
meningen att de ställer in verksamheten på de lägre nivåerna och att gränsens mellan systemets olika plan måste upprätthållas för att helheten ska fungera. Hierarkin utgörs av en beskrivning av hur nivåerna i organisationen är relaterade till varandra och vilka maktrelationer som finns (Forssell & Ivarsson Westerber, 2007).
I denna studie kommer systemteorins grundbegrepp helhetstänkandet och nivåer fokuseras. Argumentet för att göra det är för att studien undersöker organisationens yttre ramverk, det vill säga hur olika kommuner, förvaltningar och förskolor organiserar mottagandet av barn på flykt i förskolor. Fokus har inte varit på den inre kulturen där kommunikation, information och förändringsarbete synliggörs på ett tydligare sätt i organisationen.
Det salutogena perspektivet
Hur påverkar förskolan hälsan hos barn på flykt? Har förskolan någon roll i arbetet med att förbättra barn på flykts hälsa och välbefinnande? Detta är frågor som Kästen-Ebeling och Otterup (2014) ställer. De beskriver att ett resultat av barn på flykts livssituation och eventuella traumatiska händelser, både i det förflutna och i nuet, kan vara att de är påverkade både av fysiska och psykiska symptom, vilket även kan påverka vistelsen på förskolan. En utgångspunkt för dessa frågor och möten med barnen är att betrakta hälsan och välbefinnandet som ett resultat av balansen mellan två motverkande krafter, traumatiserande (riskfaktorer) respektive salutogena (skyddande) faktorer, det vill säga hälsofrämjande, stödjande faktorer.
Antonovsky (2005) är pionjären när det gäller att utgå från det salutogena, hälsans ursprung. I forskningen utgår han från frågor om hur det kommer sig att så många människor som utsatts för tillvarons alla påfrestningar ändå förblir friska? Vad är det som kännetecknar de människor som förmår att behålla hälsan och i vissa fall vidareutvecklas och växa som människor? (Antonovsky, 2005; Kästen-Ebeling & Otterup, 2014; Westerberg & Sjöberg 2008). Antonovsky (2005) skriver att ett salutogent synsätt fokuserar och riktar blicken på den friska poolen i dimensionen hälsa - ohälsa, vilket är ett annat sätt att tänka än när man utgår ifrån det patogena synsättet då man fokuserar på vad som har orsakat ohälsan. Det Antonovsky (2005) menar är att dessa två olika synsätts ska komplettera varandra då han påtalar att det även är viktigt att söka efter teorier, behandlingar och nya mediciner. Han sammanfattar ett salutogent synsätt främsta betydelse till en mening: ”det öppnar inte bara vägen för en
26
formulering och vidareutveckling av en teori om problemhantering, utan tvingar oss dessutom att ägna vår energi åt detta” (a.a. s. 40).
KASAM- känsla av sammanhang
Det finns tre centrala komponenter i KASAM; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Det var dessa teman som Antonovsky (2005) kunde finna och identifiera som gemensamma i den ena gruppen som betraktades hade stark KASAM. Kästen-Ebeling och Otterup (2014) skriver hur pedagoger kan arbeta med KASAM i elevgrupper, vilket nedan har omarbetas för att anpassas till förskolans verksamhet.
Begriplighet förklaras med att en människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de stimuli som han eller hon kommer att möta i framtiden är förutsägbara, eller att det går att ordna eller förklara när det kommer som en överraskning (Antonovsky, 2005). I mottagandet av barn på flykt handlar begriplighet om att pedagogerna på förskolan behöver hitta struktur och rutiner för barnen.
Hanterbarhet förklaras med att det handlar om att individen kan hantera svårigheter och krav som olika situationer ställer. Kan personer klara sig när olyckliga saker händer i livet (Antonovsky, 2005). För pedagoger på förskolan, som möter barn på flykt, handlar det om att vägleda barnen i de konflikter som kan uppstå och visa på andra alternativ i att hantera ilska och aggression. Pedagogens roll blir att benämna känslor och försöka lära barnet/barnen att hantera dessa.
Den sista komponenten i Antonovskys (2005) forskning är meningsfullhet. Detta handlar om att livet har en mening, det finns saker i livet som har betydelse att vara delaktig i. Antonovsky (2005) betraktar denna komponent som motivationskomponent. Det finns något i livet som är viktigt, som engagerar och som har känslomässig betydelse. Denna komponent har betydelse för de barn som upplevt krig och flykt och kommer till förskolan, då bemötande och delaktighet för individen har betydelse. Alla i gruppen har en självklar plats och pedagogernas uppgift är att se till så alla blir sedda och delaktiga. För pedagogerna handlar det även om att se till så att strukturen hålls och vara engagerad i de processer som pågår hos barnet och mellan barnen.
I analys och diskussionsavsnittet kommer systemteori och det salutogena perspektivet relateras och tillämpas i teman och delanalyser samt i diskussionen av empirin.
27
Metod
I forskning behöver det finnas en metodologi för hur arbetet ska gå till. Att inte bry sig om de metodologiska är att anta att kunskap kommer från ingenstans och låta kunskapsmakarna svära sig fria från ansvar för vad de producerar och hur de framställer saker och ting hävdar Skegge (2000). Bryman (2008) förklarar metodologi som en design. En design utgör en stuktur som styr och vägleder dels hur forskaren använder en viss metod och dels hur forskaren analyserar de data eller den information som framkommer. När forskaren har bestämt sig för vad som ska undersökas får hen sen bestämma sig för vilka undersökningsmetoder som ska användas. Skegge (2000) anser att metodologi är en teori om metoder som påverkar svaret på en rad frågor. Hon skriver att det handlar om vem som ska studeras, hur man ska studera dem, vilka institutionella praktiker som forskaren ska tillägna sig (t.ex. tolkningspraktiker), hur det ska skrivas och vilken kunskap forskaren ska använda sig utav. I detta avsnitt beskrivs mina val av metod, urval, genomförandet, hur empirin behandlades och analyserades samt tillförlitlighet och etiska aspekter som beaktas i genomförandet av studien.
Metodval - intervju som metod
Studiens syfte är att bidra till kunskap om förskolans mottagande och arbetet med barn på flykt. För att bidra till detta behövs en överblick och undersökning av hur mottagandet ser ut idag utifrån förskolechefers, specialpedagogers och pedagogers erfarenheter. Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar lämpar det sig bäst att använda intervju som metod. Jag har valt att intervjua även andra aktörer som har en övergripande roll i mottagandet av barn på flykt och andra som arbetar verksamhetsnära med dessa frågor. Jag är fullt medveten om att det finns andra metoder att använda vid forskning. Ahlberg (2009) skriver att varje metod kräver att ett antal val görs. Det empiriska materialets kvalité avgör om forskningsfrågorna ska kunna besvaras.
Personerna som valts ut till intervju är personer som har erfarenheter som kan bidra till kunskap kring förskolans mottagande av barn på flykt. May (2001) beskriver att intervjuer ger en god inblick i människors upplevelser, erfarenheter, attityder och känslor. Det finns flera olika grenar inom intervjutekniken. Grovt beskrivet är dessa strukturerade, delvis strukturerade även kallad semistrukturerade, ostrukturerade eller gruppintervjuer (May, 2001; Stukát, 2011; Bryman, 2008 ). Frågorna har varit av
28
liknande art till alla de som deltagit i studien. Frågorna har sedan kategoriserats utifrån ämnet. Utifrån vad personerna svarat har de ombetts att vidareutveckla svaret eller att följdfrågor ställts som inte varit med i intervjuguiden, alltså semistrukturerade intervjuer. Stukát (2011) beskriver att i den semistrukturerade intervjun är ”intervjuaren medveten om vilket ämnesområde som ska täckas in, men ställer frågor i den ordningen situationen bjuder till” (a.a. s. 44). Bryman (2008) belyser flexibiliteten i en semistrukturerad intervju, då han påpekar att det handlar om att följa upp med frågor men också i vilken ordning frågorna ställs. Intervjuerna i denna studie har utgått från en intervjuguide (se bilaga 2-6). May (2001) beskriver semistrukturerade intervjuer så att frågorna är specificerade, men deltagaren har större frihet att fördjupa svaren då denne kan förtydliga och utveckla svaren som ges, något som är svårare att göra vid en enkät eller en strukturerad intervju (Stukát, 2011). Intervjuformen innehåller dock en så pass god struktur att det går att skapa jämförbarhet med de andra som deltar i undersökningen (May, 2001).
Urvalsgrupp
Denna studie utgår från hur mottagandet kan/bör se ut för barn som kommer till förskolan och som har upplevt krig och flykt. Valet är att använda systemteori med fokus på organisation har varit då det till stor del handlar om hur kommunen, förskoleförvaltningen och den enskilda förskolan organiserar mottagandet för dessa barn.
Forskningen är begränsad till hur mottagandet av barn på flykt är i förskolor, vilket gör att fokus ligger på att intervjua personer som arbetar med utbildning, utveckling av förskolans verksamhet och pedagoger som arbetar i förskolan. Studien har utgått ifrån hur verksamma pedagoger på förskolor bemöter och arbetar med barn på flykt. Dessa personer bor i olika delar av Sverige och har olika uppdrag. En fördjupning i studien består av hur en större kommun i södra Sverige har organiserat mottagande av barn på flykt. I denna kommun har två av åtta utbildningschefer intervjuats, de ansvarar för varsitt område och ett antal förskolor. Dessa personer har en övergripande roll i kommunen och förskoleorganisationen samt en viktig del i beslutsfattande kring hur mottagandet av barn på flykt i kommunen ska gå till.Sammanlagt är det representanter från fem olika kommuner som deltar i studien. Av de tolv respondenterna som ingår i studien har jag träffat nio av dem personligen medan tre av respondenterna har varit via
29
mailkontakt. Detta på grund av geografiskt avstånd som har gjort det svårt att träffas personligen. I kapitlet Presentation och analys av empirin kommer en närmare presentation av respondenterna som deltar i studien.
Bortfall
Bortfall i underökningen är två verksamma barnpsykologer som blev tillfrågade att delta i studien. De kontaktades via mail men jag fick aldrig respons tillbaka. På grund av att de redan var så många som bekräftat att de ville delta i studien kontaktades de inte igen. Anledningen var också att studien inte utgår ifrån ett psykologiskt perspektiv, utan det handlar om hur förskoleverksamheter och pedagoger bemöter och arbetar med barnet på flykt. I min teoridel har det psykologiska perspektivet förklarats utifrån hur barn på flykt kan reagera på de händelser som gjorde att de var tvungna att fly och som kan leda till trauman.
Genomförande
Min inledande kontakt med respondenterna har varit via mail. Respondenterna har sökts upp genom hemsidor och tips från olika personer i min närhet. I mailet skrevs en kort presentation av mig och min studie samt så bifogades ett missivbrev (se bilaga 1), som tydliggjorde studiens syfte, tillsammans med mina kontaktuppgifter. Alla tillfrågade föreslog att ta med flera personer i intervjun. Som mest var det tre personer som deltog i samma intervju och dessa tre personer har olika roller i organisationen. En av utbildningscheferna var ensam i intervjun. Han föreslog att bjuda in en av förskolechefen men denne hade redan blivit intervjuad. Skälet var att de ville svara på frågorna utifrån sina olika kunskaper och kompetenser. Samtliga respondenter har ställt sig positiva till att delta i studien och även godkänt att intervjun spelades in. Intervjuerna varade mellan 30 minuter till drygt 60 minuter. Platserna för intervjuerna varierade från ett rum på avdelningen på förskolan, till ett kontor, samtalsrum och café. Det var respondenterna själva som bestämde platsen där intervjun skulle ske, vilket är viktigt poängterar Stukat (2011). Samtliga intervjuer spelades in. Intervjun utgicks från frågorna som hade förberetts i min intervjuguide, se bilaga 2-6, oavsett om intervjun var enskild eller i grupp. Frågor formulerades beroende på vem som intervjuades, eftersom de har olika arbetsbeskrivningar och arbetar på olika sätt och har olika uppdrag. De tre respondenter som jag aldrig träffade personligen skrevs intervjufrågor i ett dokument
30
som skickades på mail. De svarade sedan på de frågor som de kunde svara på utifrån sin roll och arbetsbeskrivning och returnerade svaren tillbaka till mig.
Analys och bearbetning
Samtliga intervjuer transkriberades kort efter att intervjun genomfördes. Transkriberingen genomfördes så snabbt som möjligt efteråt för att mötet skulle vara färskt i minnet. Vid transkriptionen användes appen Transcribe Player, med hjälp av appen kunde hastigheten dras ner på det som sades, vilket gjorde det lättare att hinna med att skriva samtidigt som jag lyssnade. Bryman (2008) skriver att vid transkribering är det viktigt att skriva ordagrant och vid de tillfällen som det är svårt att höra vad respondenterna säger är det bättre att skriva ut ett frågetecken än att gissa. Under tiden jag lyssnade och transkriberade och bedömde att jag missat någon följdfråga eller att vissa svar behövde förtydligas så skickades dessa frågor på mail till respondenterna och fick ytterligare respons. Detta upplystes till alla respondenter att jag skulle göra vid behov. Vid transkriberingen valdes till stor del att skriva ner allt som sades. I vissa delar skrevs bara en beskrivning av samtalet om vad vi pratade om. Pauser, skratt, tvekanden eller uttryck som ehhh…, mmm…osv uteslöts. Stukat (2011) skriver att detta kan forskaren göra för att spara tid och om hen tror att ingen betydelsefull information förloras. Den inspelade intervjun har lyssnats igenom flera gånger samtidigt som jag följt med i den transkriberande texten. De delar från intervjun som valts att ingå presentationen analysen av empirin har jag lyssnat på igen. Vid citaten har dessa skrivits om till skriftspråk och hummandet har tagits bort när jag anser att det inte har betydelse för analysen. I studien görs en tematisk analys utifrån en tolkande ansats. Transkriberingen har skrivits ut i pappersform för att kunna strukturera upp den utifrån den tematisering som mina frågor utgjorde. Mailsvaren har lästs igenom och arbetats med på likande sätt som med de inspelade intervjuerna. Svaren har sedan tematiserat och om det behövts förtydligande av vissa svar eller ytterligare frågor så har jag skrivit och frågat. I arbetet med analysen har fokus varit i letandet efter likheter, skillnader, mönster och utgångspunkter av respondenternas erfarenheter för ett bra mottagande av barn på flykt. Dessa erfarenheter presenteras och sammanställts som en samverkan mellan dessa olika respondenternas roller, kunskap, erfarenheter och arbetssätt. Jag har haft en ödmjuk inställning till att tolka in respondenternas svar och föra deras talan. Samtidigt har jag velat sätta deras svar i kontrast till varandra då de reflekterar och när
31
de samtycker, har skilda åsikter eller när det framkommit att det finns utvecklingsfaktorer som behövs i organisationen.
Tillförlitlighet
I kvantitativa forskningsmetoder används validitet och reliabilitet som ett mätinstrument kring forskningens tillförlitlighet skriver Ahlberg (2009). Stukat (2011) beskriver att i en kvalitativ forskning kan reliabilitetsbristen vara feltolkning av frågor som ställs eller feltolkning av de svar som respondenterna svarat på. Bryman (2008) skriver att validitet går ut på en helhetsbedömning om undersökningens slutsats åstadkommits och ifall undersökningen hänger ihop eller inte. Stukat (2011) anser att validitet är svårfångat och mångtydigt men att det har värde för undersökningen och att fokus ska vara på att forskaren undersöker det som ska undersökas. Ahlberg (2009) tillägger att många forskare diskutera i termer av trovärdighet istället för kvalitativa studier. Studiens metodval är intervjuer, vilket har varit adekvat för denna studie eftersom jag velat lyssna till pedagogernas erfarenheter och arbetssätt. Jag valde att inte göra en pilotintervju på grund av tidsbrist och att jag inte hade en lämplig kandidat att intervjua om ämnet. Ifall detta hade gjorts kanske frågorna hade ställts lite annorlunda. I efterhand, när jag lyssnade igenom och transkriberade, märktes att jag inte är en van intervjuare, vilket säkert har haft betydelse för studiens resultat. Eftersom jag inte träffade alla respondenter personligen har de säker haft påverkan på resultatet. De respondenter jag har träffat personligen har jag kunnat höra rösten och sett på kroppsspråket. Vilket har gett en annan möjlighet att ställa följdfrågor som jag inte kunde med de respondenter som svarade via mail. Min avsikt har hela tiden varit att se till sammanhanget av respondenternas svar och tolkat det utifrån situationen och sammanhanget, tros det så kan det vid vissa fall ha feltolkats. Fokus i studien har hela tiden varit på förskolans mottagande av barn på flykt, vilket jag anser har genomsyrat hela arbetet från inledning till slutdiskussioner. Utifrån det har studien en god validitet. Stukat (2011) och Bryman (2008) påvisar att forskaren också behöver resonera kring generaliserbarhet, vem gäller resultatet av undersökningen? Alltså resultatet ska vara giltigt även för de som inte deltagit i undersökningen. I denna studie har bredden av respondenternas arbetsbeskrivning, erfarenhet och olika kommuner gjort att det blir möjligt att överföra till andra än de som deltagit i studien. Studien framhåller att det
32
finns flera faktorer som spelar in för olika sätt att organisera förskolans mottagande av barn på flykt.
Etiska aspekter
Studien har följt de etiska riktlinjerna som Vetenskapsrådet (2002) anger som god forskningssed. De anger fyra krav på vad det innebär. I mitt missiv brev (se bilaga 1) upplystes om hur studiens skulle gå till och hur de fyra kraven skulle tillgodoses. Informationskravet har uppfyllts genom att syftet med studiens presenterats till alla respondenter. Utifrån samtyckeskravet har respondenterna själva fått ta beslut om de ville delta i studien och jag har informerat att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Konfidentialitetskravet uppfylls i utlovade av anonymitet för alla de medverkande, förutom Lars H Gustavsson, då han är en offentlig person. Jag frågade om jag fick använda hans riktiga namn i studien. Annki Beckman tog jag kontakt med i efterhand för att få godkännande att använda hennes riktiga namn. Anledningen till detta var att det var svårt att presentera henne i studien, utifrån hennes nuvarande och tidigare uppdrag utan att ta reda på vem det är, hon godkände detta. För att uppfylla nyttjandekravet upplyste jag om hur studien skulle gå till och att intervjun skulle spelas in, för att sedan transkriberas och när studien är klar kommer allt inspelat material och transkribering raderas. För att förtydliga detta så frågade jag vid varje intervjutillfälle ifall respondenterna godkände att intervjun spelades in, varpå alla gav sitt godkännande. Stukát (2011) Bryman (2008 Ahlberg (2009) belyser samtidigt att det finns flera andra svåra etiska beslut som en forskare eventuellt behöver ta ställning till, så som relationen mellan forskaren och deltagare, om undersökningen riktar sig till barn och minderåriga samt på vilket sätt forskaren använder information från sociala nätverk med mera. Ahlberg (2009) belyser också hur återkoppling till deltagarna kan ske och om deltagarna får ta del av rapporten innan den publiceras. Deltagarna i denna studie har inte fått möjlighet att läsa igenom innan studien publicerats. Några av respondenterna fick frågan om de ville ta del av empirin, resultatet och min tolkning. De tillfrågade tackade nej till detta och litade på att jag använde empirin på ett tillförlitligt sätt.
