Vilka förutsättningar finns för dyslektiker att arbeta integrerat med övriga elever? Which prerequisites exists for students with dyslexia for working integrated together with other students?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Vilka förutsättningar finns för dyslektiker att arbeta

integrerat med övriga elever?

Which prerequisites exists for students with dyslexia for working integrated

together with other students?

Jenny Johansson

Jessica Rasmusson

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Vårtermin 2006

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Fredrik Nilsson

Sammanfattning

I detta examensarbete har vi undersökt vilka förutsättningar det finns för elever med dyslexi att arbeta integrerat i klassrummet tillsammans med övriga klasskamrater och hur pedagoger arbetar ute på skolorna med elever som har diagnosen dyslexi. För att få en djupare förståelse har vi tittat närmare på diagnosens betydelse, vilka hjälpmedel som finns att tillgå för att underlätta arbetet i klassrummet för dyslektiker samt om det finns någon förebyggande pedagogik mot specifika läs- och skrivsvårigheter.

Vi har genom kvalitativa intervjuer med pedagoger och specialpedagoger fått fram hur detta arbete kan se ut i dagens skola. Undersökningen genomfördes i två olika F-6 verksamheter belägna i Svedala kommun.

Slutsatsen vi har dragit efter vår undersökning är att det idag finns stora möjligheter för elever att arbeta integrerat i klassrummet under alla av arbetsdagens timmar. Men vi ställer oss ändå något tveksamma inför detta. Vi anser att det bästa borde vara att hitta en balans mellan individuell undervisning och integrerat arbete tillsammans med övriga klasskamrater. Detta för att eleven ska ha möjlighet till adekvat hjälp i sin skolutveckling.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

1.1 SYFTE OCH KUNSKAPSMÅL... 8

1.2 DISPOSITION... 9

2 BAKGRUND ... 10

2.1 DEFINITION AV BEGREPPET DYSLEXI... 10

2.2 HISTORISK BAKGRUND... 12

2.3 SYMTOM OCH PROBLEM... 14

2.4 FÖREKOMST... 15

3 TIDIGARE FORSKNING ... 17

3.1 DIAGNOS... 17

3.1.1 Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter ... 18

3.1.2 Psykologisk/neuropsykologisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter... 19

3.2 HJÄLPMEDEL... 20

3.3 PEDAGOGIK... 21

4 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 23

4.1 VAL AV METOD... 23

4.2 VAL AV UNDERSÖKNINGSGRUPP... 25

4.2.1 Presentation av de intervjuade ... 26

4.3 GENOMFÖRANDE... 26

4.3.1 Bearbetning och analys ... 27

4.4 TILLFÖRLITLIGHET... 28 5 RESULTAT ... 29 5.1 DIAGNOS... 29 5.2 HJÄLPMEDEL... 31 5.3 PEDAGOGIK... 33 6 SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 35 KÄLLFÖRTECKNING ... 37 BILAGA A... 39

1

Inledning

Till eftertanke

Om jag vill lyckas

med att föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är

och börja just där. Den som inte kan det

lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon

måste jag visserligen förstå mer än vad han gör, men först och främst förstå det han förstår.

Om jag inte kan det,

så hjälper det inte att jag kan och vet mera. Vill jag ändå visa hur mycket jag kan,

så beror det på att jag är fåfäng och högmodig och egentligen vill bli beundrad av den andre i stället för att hjälpa honom.

All äkta hjälpsamhet börjar med ödmjukhet inför den jag vill hjälpa och därmed måste jag förstå

att detta med att hjälpa inte är att vilja härska, utan att vilja tjäna.

Kan jag inte detta

så kan jag inte heller hjälpa någon.

Vi har valt att ta med en dikt av Søren Kirkegaard eftersom vi anser att han beskriver grunden för allt lärande oavsett om man har dyslexi eller inte.

En elvaårig flicka med diagnosen dyslexi blir tillsagd att gå ut ur klassrummet. Anledningen till detta är att hon frågar för mycket och läraren har inte tid att sätta sig ner med henne för att läsa igenom en matematikuppgift. Där sitter hon nu utanför och väntar. Hon väntar på att få gå till ett separat rum dit hon alltid går, där specialpedagogen ska hjälpa henne med det vardagliga skolarbetet.

Detta är en situation som är hämtad ur verkligheten och som vi anser inte borde ha uppstått. Vi anser att hon i alla fall borde ha fått möjligheten att arbeta i klassrummet tills specialpedagogen kommit och inte låtit den värdefulla tiden gått till spillo.

När vi därför skulle välja ämne inför examensarbetet var vårt val självklart. Vi ville göra våra läsare uppmärksamma på de förutsättningar det faktiskt finns för arbete i klassrummet idag.

1.1 Syfte och kunskapsmål

Syftet med denna undersökning är att undersöka hur pedagoger arbetar med elever som har dyslexi. Vi intresserar oss framförallt för hur elever med dyslexi kan arbeta integrerat tillsammans med övriga klasskamrater. Med integrerat arbete menar vi att elever med dyslexi ska kunna arbeta gemensamt med andra elever som inte har denna svårighet.

Vårt mål med den kunskap som undersökningen skapar är att den ska göra det möjligt för oss som pedagoger att dels hjälpa elever med diagnosen dyslexi och dels de som ännu inte fått den.

Vi kommer att studera följande områden:

• Vad anser pedagogerna vara syftet med en diagnos?

• Vilka hjälpmedel finns det att tillgå för att underlätta arbetet i klassrummet för elever med dyslexi?

1.2 Disposition

I kapitel 1 redogör vi för vårt syfte med denna undersökning samt de frågeområden vi väljer att titta närmare på. I kapitel 2 definierar vi begreppet dyslexi, vi tittar också på hur detta begrepp förändrats över tid, vilka symptom som ligger bakom, i vilken utsträckning dyslexi finns och vilka orsaker som kan ligga bakom denna svårighet. Kapitel 3 syftar till att ge läsaren en inblick i vad vår forskningslitteratur säger inom våra frågeområden. I följande kapitel (kapitel 4) redogör vi för den metod och det urval vi valt för vår undersökning samt tillvägagångssättet, bearbetningen av materialet och tillförlitligheten. I kapitel 5 redogör vi för de resultat som vår undersökning gett. I det sjätte och sista kapitlet för vi en slutdiskussion om uppsatsens resultat och våra reflektioner.

2

Bakgrund

2.1 Definition av begreppet dyslexi

Vad innebär egentligen begreppet dyslexi? Ordet dyslexi är en sammansättning av orden dys och lexia och betyder svårigheter med ord (Høien & Lundberg 1992:17). I vårt arbete kommer vi enbart att använda oss av begreppet dyslexi och inte termen specifika läs- och skrivsvårigheter. Detta för att vi anser att det inom begreppet dyslexi ryms mer information, information gällande alla aspekter av en dyslektikers problem inte enbart specifika läs- och skrivsvårigheter. Även om man i många fall associerar dyslexi enbart med läs- och skrivsvårigheter. Vi väljer att inte använda termen specifika läs- och skrivsvårigheter då vi anser att denna definition begränsar problemen till att gälla enbart svårigheter med läsning och skrivning. Detta för att vårt syfte inte är att påvisa skillnader mellan dessa två begrepp utan att redogöra för vilka förutsättningar det finns för elever med diagnosen dyslexi att arbeta integrerat i klassrummet.

Det finns många definitioner på dyslexi och vi försöker i detta kapitel redogöra för några utav dem.

Den mest allmänt omfattande och accepterade definitionen av begreppet dyslexi är den definition som World Federation of Neurology kom fram till 1968:

A disorder manifested by difficulty learning to read, despite conventional instruction, adequate intellegence and sociocultural opportunity. It is dependant upon fundamental cognitive disabilities which are frequently of constitutional origin. (Høien & Lundberg 1992:32).

Genom denna definition får man inte så mycket information om vad som är typiskt för dyslexi, mer än att det innebär svårigheter att tillägna sig normal läsfärdighet, utan istället ges läsaren information om vad dyslexi inte är. Man menar att dyslexi inte handlar om låg intelligens eller dålig sociokulturell bakgrund.

I samma bok ger författarna även ett eget förslag på vad de anser att begreppet dyslexi innebär.

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja textens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig i första hand till känna som svårigheter att uppnå automatiskt ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition finns i botten. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är bestående. Även om läsandet ibland kan vara acceptabelt fortsätter ofta problemen med stavningen (Høien & Lundberg 1992:36).

Gillberg, professor i barn- och ungdomspsykiatri & Ödman, medicine och filosofie hedersdoktor ansluter sig till samma uppfattning om vad dyslexi är men påpekar samtidigt att det är ett biologiskt orsakat tillstånd. “Dyslexi är ett biologiskt orsakat tillstånd, som, trots normal begåvning och trots adekvat pedagogiskt, socialt och psykologiskt stöd, ger sig till känna som läs- och skrivsvårigheter” (Gillberg & Ödman 1994:16).

Ericson, fil. dr och tidigare universitetslektor i pedagogik ger oss ytterligare en dimension av detta begrepp. ”Dyslexi är en centralnervös, CNS, språklig funktionsstörning, som dels kan påverka barnets förmåga att lyssna till och att uppfatta språket rätt, dels förmågan att tala, läsa, skriva och stava korrekt” (Ericson 1996:37).

Forskningen visar att det sålunda finns olika definitioner av dyslexi. Definitionerna varierar något i synen på vilka faktorer som kan ligga till grund för detta problem men de är alla eniga om själva kärnan, det handlar om läs- och skrivsvårigheter.

När man idag pratar om dyslexi menar man att det finns tre vanligt förekommande typer. Dessa är fonologisk dyslexi, visuell dyslexi och fonologisk-visuell dyslexi (Gillberg & Ödman 1994:21).

Fonologisk dyslexi innebär att dyslektikern har svårigheter med språkets ljudmässiga sida. Man har en bristande språkförståelse, försenad talutveckling och svårigheter med att uppfatta skillnaden mellan olika ljud. Vanligen har dyslektikern problem med att skilja på de ljudmässigt besläktade bokstäverna till exempel b-p, d-t, k-g (Gillberk-g & Ödman 1994).

Vid visuell dyslexi har dyslektikern svårt att läsa hela ord. Att känna igen och se ett ord i sin helhet är oerhört problematiskt för en person med denna typ av dyslexi, man får förlita sig på en arbetsam ljudningsteknik istället.

Att läsa en hel mening är väldigt mödosamt. Samtidigt som man avkodar ord för ord, måste man ägna kraft åt att förstå varje ord och kombinera dem till en betydelsefull mening (Gillberg & Ödman 1994:24).

Denna ljudningsteknik som eleven tillämpar kan också bli synlig i stavningen, ”sova” skrivs ”såva” och ”dig” blir ”dej”. Det är också vanligt med omkastningar av bokstäver vid läsning, ”sol” läses ofta som ”los” och ”dem” läses som ”med” (Høien & Lundberg 1992:49).

Fonologisk-visuell dyslexi innebär att dyslektikern dels har visuella svårigheter, dels fonologiska störningar.

Enligt forskarna finns det inte bara en orsak till dyslexi utan det är många faktorer som samspelar med varandra. När man talar om dyslexi och vad det är som gör att vissa människor har dyslexi medan andra inte har det brukar man nämna två orsaker, ärftlighet och avvikelser i hjärnans form och utveckling.

Dyslexi är ärftligt och genetiskt betingat men det är viktigt att betona att det inte är själva dyslexin som förs vidare utan det är generna som ärvs och det är generna som bestämmer våra förmågor och anlag (Høien & Lundberg 1992:159). Detta är konstaterat genom tvillingstudier och genforskning. (Strandén 1998:15)

En annan orsak till dyslexins förekomst är en avvikelse i hjärnans form och utveckling. Speciellt ett område i hjärnan har stor betydelse för språkförmågan och det är planum temporale. Planum temporale är asymmetrisk hos de flesta vuxna, vänster sida är normalt större än den högra. Det är den vänstra sidan som anses vara dominant för språket. Denna asymmetri utvecklas i redan i mitten av graviditeten. Hos en person som har dyslexi är det däremot höger planum temporale som är påtagligt större (Gillberg & Ödman, 1994 s.50). Detta innebär inte att en dyslektikers hjärna har sämre kapacitet utan snarare tvärtom. En person med dyslexi har ofta fått större förmåga på andra områden såsom ökad kreativ fantasi och konstnärligt talang (Ericson, 1996 s.42).

2.2 Historisk bakgrund

De allra första som intresserade sig för någon form av lässvårigheter var läkare. En av dessa var den tyske läkaren A Kussmaul och han ansåg att oförmågan att läsa var en

speciell sjukdom. 1877 skrev han om lässvårigheter och myntade begreppet ordblindhet. 1896 lanserades termen ”medfödd ordblindhet” av den engelske läkaren Morgan.

Men denna benämning fann en annan forskare vid namn Samuel Orton 1937 något missvisande eftersom han menade att det inte rörde sig om någon typ av blindhet. Han ville istället rikta uppmärksamheten mot en iakttagelse han gjort hos några av de ”ordblinda”. Han fann att de hade tendens att förvränga bokstävernas ordningsföljd i diverse ord både i skrivning och läsning, han ansåg att termen strephosymbolia (sammanblandning av symboler) var mer lämplig (Stadler 1994:11).

Vid den här tidpunkten var den internationella läsforskningens åsikt att det var någon form av hjärnskada som låg till grund för dyslexi men det rådde samtidigt en annan uppfattning i Sverige. ”Möjligen kan väl ett och annat barn läsa klent, helst i början av skolåldern, men orsaken därtill är dels föräldrarnas vårdslöshet, djupa fattigdom och okunnighet i stavning, dels ock några barns naturfel” (Ericson 1996:17).

Man trodde länge att dyslexi berodde på en förvärvad eller en medfödd hjärnskada men 1932 lade psykologen Monroe fram ett antal faktorer som kunde ligga bakom denna svårighet, antingen var för sig eller i kombination med varandra. Monroe nämnde följande faktorer:

• Begränsad inlärningsförmåga

• Medfödd eller förvärvad neurologisk defekt • Konflikt mellan hjärntendenser

• Dålig perception • Dålig hälsa

• Defekt körtelfunktion • Dålig syn eller hörsel

• Onormala emotionella reaktioner • Dålig miljö

• Dålig skolundervisning

(Punktlista återgiven efter Ericson 1996:18)

Monroes tankar kom att förändra synen på dyslexi under de nästföljande årtiondena. Under 50-, 60- och delvis 70-talet fanns ett stort intresse av att utreda bakomliggande orsaker till dyslexi innan man ställde diagnos och beslutade om behandling. Under senare delen av 70-talet inträffade en vändningi hur man betraktade elever med dessa svårigheter. Skolan blev boven i dramat och betraktades som upphovsman till elevernas skolsvårigheter. Man ansåg att om skolan hade fungerat som den borde skulle inte dyslexi ha existerat. Som en följd av detta slutade man göra utredningar och

fastställningar av diagnoser, ordet diagnos blev ett fult ord. Under 1980-talet kom en ny vändning, även om skolorna till viss del hade förbättrats hade inte dyslexin försvunnit. Uppfattningen som rådde nu var att det var elevens omognad som låg till grund för problemen. Man ansåg att dyslexi inte existerade och eftersom omognad låg till grund för problemen så menade man att en utredning och diagnostisering inte var nödvändig då problemet skulle försvinna själv med tiden. Man inväntade en mognad hos eleven. Under 1990-talet kom nästa stora förändring, svenska samhällets attityd mot dyslexi förändrades i positiv bemärkelse. Vuxna vågade gå ut och berätta öppet om sina problem i tv och radio och Förbundet mot Läs- och Skrivsvårigheter (FMLS) bildades (Ericson 1996).

2.3 Symtom och problem

För att läsaren ska få en uppfattning om de symptom och problem som finns kring begreppet dyslexi har vi valt att ta med modell (figur 1) som ger en lättförståelig och allmän överblick kring de problemområden som hör ihop med dyslexi.

Figur 1. Modell över problem och symptom kring begreppet dyslexi. (Figuren återgiven efter Lindell & Lindell 1996:26)

Vi anser att det är viktigt för läsaren att få en inblick i de problem som en dyslektiker kan ha. Bjar & Liberg tar i sin bok Barn utvecklar sitt språk upp flera saker som en dyslektiker ofta har svårt för. Nedan följer några utav dessa punkter (Bjar & Liberg 2003:243).

• Att uppfatta ordens uppbyggnad av större och mindre enheter. De större enheterna såsom ord och stavelser är lättare att urskilja än språkljuden, fonemen. Svårigheten att urskilja fonemen beror på att de delvis överlappar varandra och många uttalas i det närmaste samtidigt. Om man uttalade ett ljud i taget och lät varje ljud få skrivtecken vore det sannolikt inte så svårt att lära sig att läsa, men tempot i vårt tal skulle då bli väldigt långsamt.

• Att säkert uppfatta och särskilja vissa av de enskild språkljuden, dvs fonetisk diskrimination. Vanliga förväxlingar är mellan de tonade och tonlösa ljuden såsom b-p, d-t, g-k. En del personer med dyslexi hör alltså inte att de säger fel, istället för ”tomater” kan dragningen mot ett d-ljud framträda och ordet låter mer som domader och ”potatis” kan uttalas podadis. Tilläggas bör att när man undersöker dessa personers hörsel är det inte något fel på den detta leder naturligtvis också till förväxlingar i skrift.

• Att auditivt uppfatta ordningsföljden av språkljuden. Detta leder ofta till omkastningar av bokstäver i tal och skrift.

• Att visuellt uppfatta ordningsföljden av bokstäver i en text. Detta leder ofta till felläsningar och osäkerhet. Personerna känner att dem aldrig riktigt kan lita på vad dem läser. Förståelsen blir lidande och dem får ständigt fundera på huruvida innehållet i det lästa är rimligt eller inte.

• Att ta emot och bearbeta snabba flöden av information. För många kan det vara svårt att uppfatta och ta till sig fler instruktioner samtidigt. Personer med dessa problem kan ofta uppfattas som okoncentrerade eller till och med lite obegåvade, men det är alltså ett symptom på att det finns brister i det fonologiska systemet.

• Att hålla information i det verbala korttidsminnet eller arbetsminnet. Konkret kan detta ge sig uttryck i att barn i skolåldern har svårt att lära sig multiplikationstabellen och/eller månadernas/dagarnas namn. Telefonnummer kan också vara kritiska att minnas.

• Att leka med språket, till exempel att avsiktligt låta begynnelsekonsonanterna i ordpar byta plats, ”pannkaka” blir kannpaka.

2.4 Förekomst

Gillberg och Ödman menar att minst 5 % av barn i tioårsåldern har dyslexi medan Ericson visar på siffror mellan 5 och 15 %. Även Stadler visar på siffror mellan 5-10 %. De redovisade siffrorna beror bland annat på barnens ålder och vilken metod man använder vid undersökningen. Är barnen under åtta år avstår man vanligtvis från att göra en dyslexidiagnos på grund av att det kan vara svårt att göra en rättvis bedömning av läs och skrivförmågan (Gillberg & Ödman 1994:39).

Vem är det som drabbas av dyslexi, är det fler pojkar än flickor eller är det rent av tvärtom? Forskare har konstaterat att könsfördelningen av dyslexi är ojämn (Stadler 1994:18). Gillberg & Ödman, Stadler och Ericson menar alla på att det är minst tre till fem gånger så många pojkar som har dyslexi än flickor. Det har forskats mycket kring varför dessa könsskillnader existerar men än har det inte kommit någon slutgiltig förklaring (Ericson 1996:41). En förklaring som kan tänkas ligga till grund för att det är fler pojkar än flickor som drabbas av dyslexi är något som både Stadler och Ericson tar upp i sina böcker. ”Skillnaderna i frekvens och svårighetsgrad av dyslexi mellan flickor och pojkar kan bero på en senare språkutveckling hos pojkarna, en följd av deras senare biologiska mognad” (Ericson 1996:41).

3

Tidigare forskning

I kapitel 2 har vi gett en kort historisk bakgrund om dyslexi, vad begreppet innebär samt vilka olika symptom och problem som är förknippade med denna svårighet. I följande kapitel ska vi redogöra för vad tidigare forskning säger om syftet med en diagnos och hur man fastställer en sådan diagnos. Vi kommer också visa vad tidigare forskning säger kring de olika hjälpmedel som finns för att elever med dyslexi ska kunna arbeta integrerat tillsammans med övriga klasskamrater, samt om det finns en förebyggande pedagogik mot dyslexi.

3.1 Diagnos

I forskningen har det diskuterats mycket kring diagnosens roll. Ericson menar att syftet med en diagnos är att få en uppfattning om elevens starka respektive svaga sidor, för att utreda om ett behov av en diagnostisering föreligger (Ericson 1996). Høien & Lundberg ställer sig tveksamma till denna process, då de menar att den vanligaste anledningen till att man ställer en diagnos är för att man vill kartlägga, utreda och bedöma elevernas läs- och skrivsvårigheter (Høien & Lundberg 1992:181).

Franzén ansluter sig till Ericsons tankar då även hon poängterar vikten av att få en uppfattning om en elevs starka respektive svaga sidor. Detta för att man ska undvikaatt famla i blindo i det fortsatta arbetet med elevens utveckling. Vidare menar Franzén att en diagnos är dels en förutsättning och dels en grund för att eleven ska få passande hjälpmedel i skolan (Franzén 1997:6). ”Utan diagnostisering kan det hända att eleven inte får den hjälp som rätteligen tillkommer honom eller henne” (Franzén 1997:6). Denna tanke stödjer även Gillberg & Ödman, ”Utan diagnos – ingen vettig åtgärd” (Gillberg & Ödman 1994:94). Gillberg & Ödman har ytterligare en grundtanke om vikten av att fastställa en diagnos. De menar att när man väl får det svart på vitt, att

barnet har denna svårighet kan det uppstå en lättnad hos både eleven och dess föräldrar. Man får svar på varför eleven inte vill, varför eleven säger att han inte kan och man får större förståelse för elevens irritation och frustration inför sina arbetsuppgifter.

I ovanstående text blir det tydligt att forskningen inte har ett enhetligt synsätt på varför man diagnostiserar barn med dyslexi. Vi anser att det krävs mer forskning kring detta problem och det är något som vi tänker ta upp i vår undersökning.

För att få en helhetsbild av elevens situation gör man dels en pedagogisk utredning och dels en psykologisk/neuropsykologisk utredning. Dessa utredningar ligger till grund för fastställandet av en diagnos och upprättandet av ett åtgärdsprogram för eleven (Ericson 1996).

3.1.1 Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter

När man ska genomföra den pedagogiska utredningen av en elev menar Ericson att man använder sig av två olika metoder, kvalitativ och kvantitativ, för att få en så god uppfattning som möjligt av problemets natur. Den kvalitativa metoden går ut på att man genom samtal med eleven får en helhetsbild av problemen som man kan koppla till olika teorier. Eleven berättar vilka svårigheter han har och vilka strategier han använder när han läser och skriver och denna information är värdefull för pedagogen som ska anpassa undervisningen efter elevens behov och förutsättningar. Den kvantitativa metoden går ut på att man mäter de kvantifierbara dimensionerna av en förmåga, vilket Ericson tydliggör i följande citat. ”Tanken med ett test av olika slag är att man skall kunna registrera förekomsten av och mäta styrkan i egenskaper eller skickligheter i färdigheter” (Ericson 1996:66).

Om man vill förstå och få grepp om en elevs läs- och skrivutveckling är det viktigt att man bildar sig en uppfattning om vilka problem eleven har i sin språkliga medvetenhet, i sin läsförmåga samt skriv- och stavningsförmåga. Detta görs med hjälp av olika läs- och skrivtest. Forskningen visar en enhetlig sida till de olika tester som man använder vid kartläggandet av läs- och skrivsvårigheter. Vi har valt ut de tester som vi fann mest intressanta och beskriver nedan kortfattat vad de innebär. Detta har vi gjort för att vi senare i våra intervjuer vill ta reda på om dessa tester används ute på skolor och hur man arbetar med dem.

Ett utav Sveriges äldsta standardiserade läs och skrivtest är DLS, Diagnostiska Läs och Skrivprov. Detta test mäter ordförståelse, läsförståelse, avläsningsförmåga, läshastighet och diktamensskrivning (Stadler 1994:84). Ett annat test som forskningen anser vara användbart vid utredning av läs- och skrivsvårigheter är intelligenstestet WISC, Wechsler Intelligence Scale for Children. Testet innefattar två delar, en verbal del och en performancedel. Syftet med den verbala delen av testet är att man vill få en uppfattning om elevens omedelbara verbala kortidsminne samt elevens allmänbildning. Performancedelen innefattar bland annat figursammansättningar och labyrinter (Stadler 1994:85). Vid en utredning vill man även ta reda på elevens avläsningsteknik och avkodningsförmåga och detta görs genom högläsningstesten H4 och H5 (Ericson 1996:82). Ytterligare ett test man använder är det så kallade ITPA testet. Det är ett psykolingvistiskt test som mäter språkutvecklingen. Detta test kan användas som hjälpmedel för att ta reda på hur eleven bäst lär sig auditivt eller visuellt (internet).

När den pedagogiska utredningen är avklarad påbörjas arbetet med den psykologiska/neuropsykologiska utredningen.

3.1.2 Psykologisk/neuropsykologisk

utredning vid läs- och

skrivsvårigheter

För att uppnå ett så bra resultat som möjligt vid den psykologiska utredningen anser Ericson att det är viktigt att en fullständig anamnes görs på eleven. Man tittar på hur elevens utveckling har varit från dess födsel fram till dagsläget. Syftet med detta är att man vill få information om den sociala, språkliga och motoriska utvecklingen samt huruvida allvarliga sjukdomar och eventuella ärftliga åkommor föreligger. Eventuella hörsel- eller synproblem noteras också. Följande områden utreds inom den psykologiska/neuropsykologiska undersökningen:

1. Kognitiva funktioner (ex logiskt tänkande, minne, ordförråd och begreppsbildning)

2. Personlighetsfaktorer (ex allmän självbild, psykiskt välmående)

3. Neuropsykologiska faktorer (ex koncentrationsförmåga, uppmärksamhet och lateralisering)

Detta är ingen exakt mall som måste följas utan oftast är det så att en skolpsykolog har egna teorier och modeller om hur man utreder och behandlar elever med läs- och skrivsvårigheter (Ericson 1996).

Efter en fullständig utredning och fastställandet av en diagnos utarbetas ett åtgärdsprogram för att förbättra elevens skolsituation. I ett åtgärdsprogram står det skrivet om elevens starka respektive svaga sidor, vad eleven ska förbättra, hur man ska gå tillväga och vem som ska finnas till hands (Stadler 1994). Vi väljer att inte närmare gå in på detta ämne eftersom detta åtgärdsprogram är så pass individuellt att en exakt mall inte finns.

3.2 Hjälpmedel

Vi har i tidigare kapitel sett att forskningen ställer sig mot varandra och att det finns olika åsikter om till exempel syftet och fastställandet av en diagnos. Hur ser forskningen på de olika hjälpmedel som finns att tillgå för att elever med dyslexi ska kunna arbeta integrerat i klassrummet?

Ett vanligt hjälpmedel som finns att tillgå ute på skolor idag, är det som heter bok och band. Bok och band består av två delar, dels en tryckt text samt ett tillhörande ljudband. Detta har visat sig vara ett mycket användbart hjälpmedel när det gäller att stärka elevens läsfärdighet. Det är dessutom ett värdefullt hjälpmedel då både auditiva, visuella och motoriska färdigheter övas upp samtidigt. En annan fördel med detta hjälpmedel är att eleven kan sitta i klassrummet när han använder det (Høien & Lundberg 1992:228). En farhåga mot att använda bok och band har varit att det skulle skapa ett beroende, eleven skulle tappa intresset för att läsa och föredra att lyssna framför läsningen. Men erfarenheterna visar att så inte är fallet, utan när eleven upptäcker att han läser texten fortare än rösten på bandet föredrar han att läsa på egen hand istället (Høien & Lundberg 1992:229). Ericson nämner inga större fördelar med detta hjälpmedel utan istället väljer hon att rikta uppmärksamheten på problematiken kring användandet av bok och band. Hon ifrågasätter bland annat om syftet med hjälpmedlet är att det ska användas till lästräning eller kunskapsinhämtning eller både och (Ericson 1996:94).

Høien & Lundberg, Gillberg & Ödman, Ericson, Cedermark & Grimlund menar alla att datorn är ett viktigt och användbart pedagogiskt hjälpmedel för elever som har läs- och skrivsvårigheter. Samtidigt menar alla på att man ska använda datorn eftertänksamt och inte överskatta dess funktioner. För att nå framgång med datorn krävs det att pedagogen dels är förtrogen med vad eleven behöver utveckla och dels är väl insatt i de olika datorprogram som finns tillgängliga. Detta är något som även Damsby tar upp och diskuterar i sin rapport Datorn som pedagogiskt hjälpmedel där hon påvisar vikten av att läraren har tillräckliga kunskaper om datorn för att använda den i undervisningen. Det är en förutsättning för att eleverna ska få den undervisning som de är i behov av och nå framgång (Damsby 1993:6). Ericson menar att man ska göra samma överväganden när man väljer datorprogrammen som man gör när man väljer andra läromedel eller pedagogiska metoder. Cedermark & Grimlund påvisar vikten av att inte låta eleven sitta helt själv framför datorn och välja program utan pedagogen ska hela tiden vara närvarande och ge individuellt stöd. Det behövs en klar struktur även vid datorarbete.

Både Ericson och Damsby menar att en dator aldrig kan ersätta en duktig pedagog och att eleven uppnår bäst resultat om man blandar traditionell undervisning med datorträning. En annan viktig fördel med datorn att den kan stå i klassrummet så att eleven är tillsammans med övriga klassen när han sitter framför datorn.

3.3 Pedagogik

Finns det en pedagogik som kan förebygga dyslexi? Detta är en svår och kontroversiell fråga. Å ena sidan menar forskningen att man till viss del genom att använda vissa undervisningsmetoder kan arbeta förebyggande mot dyslexi. Men samtidigt råder det en viss osäkerhet kring frågan då en dyslektikers problem oftast är specifika för just den eleven. Stadler hävdar att det inte finns ett generellt svar på frågan om vilken metod som är bäst lämpad för elever med dyslexi då dyslektiker inbördes är väldigt olika och behöver en skräddarsydd, individuell undervisningsmetod. Men samtidigt säger hon också att en ljudbaserad undervisningsmetod är bäst lämpade för dyslektiker (Stadler 1994:55).

Gillberg & Ödmans tankar är att om man tränar den fonologiska medvetenheten redan i förskolan på ett lekfullt sätt med hjälp av rim och ramsor, så kan man förebygga läs- och skrivsvårigheter i de första årskurserna i skolan. Gillberg & Ödman säger också

att alla erfarenheter och studier visar samma resultat, läs- och skrivförmågan kan endast förbättras genom språkliga övningar, skrivning och läsning (Gillberg & Ödman 1994). Även Bjar & Liberg menar att man kan förebygga dyslexi genom att på ett lustfyllt och välstrukturerat sätt leka med språket (Bjar & Liberg 2003). En pedagogik som enligt forskningen visat sig vara effektiv i förebyggandet av dyslexi är den pedagogik som tagit sin utgångspunkt i Bornholmsprojektet. Bornholmsprojektet var ett språkligt projekt som leddes av Ingvar Lundberg och det pågick under perioden 1985-1989. Projektet gick ut på att cirka 200 sexåringar dagligen fick vara med om femton minuters språklekar. Dessa kunde vara lek med rim, ramsor, ord och uppdelning av ord i stavelser med hjälp av klappningar. Resultatet var enastående och visade att språklekar som skedde innan den egentliga läs- och skrivundervisningen började ledde till att antalet barn som fick läs- och skrivsvårigheter minskade.(Persson & Ödman 1997:24) Detta har gjort att man med utgångspunkt i Bornholmsprojektets material framställt ett särskilt material vars syfte är att utveckla och stimulera barns språkmedvetenhet (Lindell & Lindell 1996).

4

Metod och genomförande

4.1 Val av metod

Vi har i vår undersökning valt att använda oss av kvalitativa intervjuer. Vår undersökningsmetod är kvalitativ eftersom vi valt att engagera ett fåtal pedagoger som vi skall ha djupare intervjuer med, detta för att vi vill förstå hur deras arbete med barn med läs- och skrivsvårigheter fungerar i praktiken. Anledningen till att vi valt bort en kvantitativ undersökning är att vi inte vill ha svar på frågorna: Hur ofta? Hur många? Hur vanligt? (Trost 2005). En annan anledning till att vi valde en kvalitativ undersökning var att vi genom Trosts bok fått reda på att om vi ställde enkla och raka frågor skulle det resultera i att vi fick innehållsrika och komplexa svar. Detta ansåg vi skulle berika vår undersökning.

En utav anledningarna till att vi valde att genomföra intervjuer var att vi ville ha det personliga mötet med varje berörd person istället för en bit papper att fylla i. ”Intervjun går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut” (Trost 2005:23). Genom att använda oss av intervjuer ansåg vi att vi skulle få ett större djup på vår undersökning då vi skulle få möjlighet att vidareutveckla både våra och våra intervjupersoners tankar. Om vi hade genomfört vår undersökning med hjälp av en enkät skulle vi inte haft möjlighet att vidareutveckla våra frågor och ställa följdfrågor. Ejlertsson menar dessutom att när man genomför en intervju får man garanterat ett svar från den intervjuade medan man i en enkätundersökning måste räkna med ett relativt stort bortfall som gör att resultatet blir missvisande (Ejlertsson 2005). Det finns inte bara fördelar med att använda sig av intervjuer utan denna metod kan också ge upphov till en del problem. Ett utav dessa problem tar Patel & Davidsson upp i sin bok

Forskningsmetodikens grunder. De har funnit att relationen mellan intervjuare och

ansiktsmimik kan vi komma att avslöja vår reaktion om vi blir upprörda eller förvånade över intervjupersonernas svar. Detta kan resultera i att personen hämmas eller påverkas.

Vi valde att använda bandspelare under våra intervjuer för att bättre kunna koncentrera oss på samtalet. Vi ville att vår intervju skulle upplevas mer som ett samtal och flyta på utan avbrott, det skulle inte uppfattas som en strikt intervju med enbart frågor och svar. Användandet av bandspelare var något som vi tog upp och diskuterade med våra intervjupersoner innan intervjun. Detta för att vi ville försäkra oss om att de inte skulle känna sig obekväma och hämmade under samtalet. En annan fördel med bandspelare enligt oss är att man i efterhand kan gå tillbaka och lyssna av samtalet för att se om man missat något. Använder man papper och penna är det lätt att man känner sig stressad och inte hinner med att anteckna viktig information och dessutom finns det en stor risk för att handstilen blir oläslig och att man i efterhand undrar vad man egentligen skrivit (Trost 2005).

Eftersom vi kände våra intervjupersoner sedan tidigare valde vi att genomföra både enskilda intervjuer och gruppintervjuer. Detta för att vi visste att några av våra informanter kompletterar och stärker varandra väl och bidrar till en positiv intervjumiljö. Medan andra kräver enskilda intervjuer då de annars kan ha svårt för att göra sina röster hörda. Vi var väl medvetna om de risker och problem som en gruppintervju kan föra med sig, som till exempel att den personen som har lätt för att tala kan komma att dominera intervjun eller att gruppdeltagarna kan komma att enas om en allmän åsikt som är ”lämplig” i sammanhanget istället för att uttrycka sin egen (Trost 2005). ”Förespråkarna för gruppintervjuer säger att bland fördelarna med dessa intervjuer framför individuella är att de ger utrymme för interaktion i gruppen […]” (Trost 2005:25). Därför ansåg vi trots nackdelarna att vi ville ge gruppintervjuerna en chans, samtalet som kan tänkas uppstå mellan intervjupersonerna tror vi kommer att berika vårt resultat. Vid alla intervjuer var vi båda närvarande eftersom även vi fungerar bra ihop och kompletterar varandra. ”Det kan också vara ett gott stöd att vara två och om de två är samspelta så utför de vanligen en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än endast en skulle göra” (Trost 2005:46). Trost menar att om man är mer än en intervjuare vid intervjutillfället finns det en risk för att det skulle kännas som ett slags maktövergrepp och personen som blir intervjuad kan lätt känna sig i underläge (Trost 2005). Detta insåg vi att vi måste undvika och det anser vi att vi har gjort genom att vi har valt intervjupersoner som vi har en arbetsrelation till

och vi har försökt utforma intervjun mer som ett samtal där alla berörda skulle känna sig bekväma i situationen.

4.2 Val av undersökningsgrupp

Vi kommer att genomföra våra undersökningar på två grundskolor i södra Sverige. Vi väljer dessa grundskolor eftersom vi under åren kommit i kontakt med dem och därför känner att vi har större möjligheter att göra ett bättre urval av våra intervjupersoner. Vi vill inte förlita oss på att övrig personal ska göra urvalet åt oss eftersom de inte är insatta i vår undersökning.

Vi väljer våra intervjupersoner eftersom vi under åren utvecklat en bra arbetsrelation. Vi känner människorna väl och trivs ihop och detta skapar ett bra klimat oss emellan. Detta gör att vi inte har några problem med att samtala och att våra informanter inte har svårt för att sitta i samtal med oss, vi kan med andra ord tala fritt kring ämnet. Då även vissa av våra intervjupersoner arbetar tillsammans väljer vi att utföra dessa intervjuer med båda närvarande då vi av erfarenhet vet att de kompletterar varandra väl. Vi är medvetna om att denna relation skulle kunna generera en del svårigheter såsom olustkänsla och återhållsamhet i vårt samtal. Vi finner stöd för våra tankegångar i Trost.

Vi kommer att intervjua tre specialpedagoger och fyra grundskollärare. Alla specialpedagoger är kvinnliga medan två av grundskollärarna är manliga och de resterande två är kvinnliga. Anledningen till att alla specialpedagoger är kvinnliga är att det inte finns några manliga specialpedagoger på våra intervjuskolor. Detta bidrar till att könsfördelningen blir ojämn. Vi väljer att inte ta upp och diskutera genusperspektivet eftersom detta inte är relevant för vår undersökning.

Intervjuerna med grundskollärarna gör vi för att ta reda på vilka förutsättningar det finns för arbete i klassrummet för elever med dyslexi, samt för att ta reda på vilka hjälpmedel som finns tillgängliga ute på skolorna idag. Vi vill ta reda på hur det praktiska arbetet fungerar. Intervjuerna med specialpedagogerna görs för att ta reda på deras roll i arbetet med en dyslektiker samt för att de har de största kunskaperna om dyslexi på skolorna. Vi tror att grundskollärare och specialpedagoger har olika synsätt

på dyslexi, de ser två delar av samma problem. För att ta reda på om detta antagande stämmer eller inte väljer vi att intervjua båda yrkesgrupper.

Forskningen indikerar att ju snabbare man utreder och fastställer en diagnos desto snabbare kan man sätta in lämpligt stöd och åtgärder för att underlätta elevens läs- och skrivinlärning. Detta gör att det blir extra intressant att undersöka en F-6 verksamhet ”Modern forskning visar att det är möjligt att ringa in barns som riskerar att få problem med läsinlärningen redan vid en femårs kontroll, alltså före skolstarten” (Cedermark & Grimlund 1998 flik3:1).

4.2.1 Presentation av de intervjuade

Vi har valt att presentera våra intervjupersoner under fingerade namn.

Specialpedagog: Lisa

Bakgrund: Förskollärare sedan 23 år tillbaka. Vidareutbildning till specialpedagog 1998

Specialpedagog: Gunilla

Bakgrund: Mellanstadielärare 1971. Specialpedagogsutbildning 1998.

Specialpedagog: Kerstin

Bakgrund: Småskollärare. Vidareutbildning specialpedagog 1994

Grundskollärare: Peter

Bakgrund: Lärarutbildning 1995, mellanstadielärare.

Grundskollärare: Sofie

Bakgrund: Lärarutbildning 2000, 1-7 lärare sv/so.

Grundskollärare: Therese

Bakgrund: Lärarutbildning 1997, 1-7 lärare sv/so.

Grundskollärare: Magnus

Bakgrund: Lärarutbildning 2004, 4-9 lärare ma/no.

4.3 Genomförande

Det första vi gjorde var att ta kontakt med de berörda personer på de två skolorna där vi ville genomföra våra intervjuer. Vi besökte skolorna, pratade med vederbörande och

lämnade ut information om vår undersökning samt våra intervjufrågor. Detta gjorde vi för att intervjupersonerna skulle ha möjlighet att kunna förbereda sig på bästa sätt. Vi ansåg att detta skulle bidra till att samtalen skulle komma igång snabbt och flyta på bra. Vi valde att genomföra intervjuerna på skolorna då Trost menar att en bra intervju kräver en lugn och ostörd plats där intervjupersonerna känner sig trygga (Trost 2005).

Våra tre första intervjuer genomförde vi på en utav grundskolorna. Vid vår första intervju som vi gjorde med en manlig grundskollärare satt vi i skolans personalrum.

Vår andra intervju tillsammans med två kvinnliga specialpedagoger genomfördes i skolans konferensrum.

Den tredje och sista intervjun denna dag skedde i ett klassrum tillsammans med en kvinnlig grundskollärare.

De resterande två intervjuerna genomförde vi på den andra grundskolan. Vid det första tillfället intervjuade vi en kvinnlig specialpedagog och vi satt i hennes arbetsrum.

Den sista intervjun som vi genomförde var tillsammans med en kvinnlig och en manlig klasslärare som arbetade tillsammans. Även här satt vi i ett klassrum som de båda var verksamma i.

I samband med intervjuerna informerade vi våra intervjupersoner om att vi kommer att använda deras svar i vårt arbete men att de kommer att förbli anonyma.

4.3.1 Bearbetning och analys

För att ge läsaren en uppfattning om hur vi bearbetade och analyserade materialet vi fick vid intervjuerna ansåg vi att det var av relevans att först ge en kort inblick i hur vår arbetsgång varit.

Eftersom vi valde att inrikta oss på vilka förutsättningar det fanns för integrerat arbete i klassrummet satte vi oss ner och listade upp de punkter vi var intresserade av att veta mer om inom detta område. De punkter vi kom fram till var diagnostisering, hjälpmedel och pedagogiska möjligheter för skolarbete i klassrummet. Utifrån dessa kategorier valde vi lämplig litteratur som behandlade våra områden. Vi läste in oss på våra områden och fann oerhört mycket information som vi beskrivit i kapitel tre. Efter vi läst litteraturen blev vi väldigt inspirerade till att undersöka om litteraturen stämde

överens med verkligheten. Kortfattat kan man säga att vår arbetsgång har varit följande; syftesformulering, tidigare forskning, intervjuer och bearbetning och analys.

När våra intervjuer var avslutade satte vi oss ner för att lyssna igenom våra bandinspelningar och skriva ner dem på papper.

Under intervjuerna berättade både specialpedagogerna och grundskollärarna om diagnosens syfte, betydelse och möjligheterna för elevernas fortsatta skolarbete efter en ställd diagnos. Vi kom också in på vilka hjälpmedel som fanns förr och nu samt vilka möjligheter dessa ger för ett arbete i klassrummet tillsammans med övriga klasskamrater. De delade också med sig av deras erfarenheter från arbetet tillsammans med barn med dyslexi. När vi gick igenom det nedskriva materialet upptäckte vi snabbt att mycket utav det som sagts vid de olika intervjuerna stämde överrens med varandra. Därför beslöt vi oss för att klippa ut svaren vi fått för att sedan pussla ihop bitarna efter frågeställningarnas tema, diagnos, hjälpmedel och pedagogik.

4.4 Tillförlitlighet

Vi vill påpeka att vi är medvetna om att vår undersökning har sin begränsning genom att den endast visar hur sju pedagoger från två olika skolor i samma kommun arbetar med elever med dyslexi. Vi tycker ändå att vi har fått en relativt samstämmig bild från dessa pedagoger eftersom alla har erfarenheter från arbete med barn med dyslexi.

När vi har bedömt reliabiliteten i vårt arbete har vi tagit vår utgångspunkt i Patel & Davidssons tankar. De menar att med tanke på att vi inte är tränade i intervjuteknik så minskar reliabiliteten i vårt resultat. För att försäkra oss om att ändå uppnå en viss grad av reliabilitet valde vi därför att vara närvarande båda vid alla intervjuerna.

Vid första intervjun med Peter och vid tredje intervjun med Sofie kom det in människor som störde oss mitt i intervjuerna. Vi kom av oss något i intervjuandet men vi anser inte att den lilla störningen påverkade intervjuns resultat avsevärt, vi tror att det var mer vi än våra intervjupersoner i fråga som reagerade.

5

Resultat

Vi skall i vårt resultat redogöra för vad vi har kommit fram till i vår undersökning angående vilka förutsättningar det finns för elever med dyslexi för arbete i klassrummet. Resultatredovisningen struktureras enligt frågeställningarnas teman.

5.1 Diagnos

Alla våra intervjupersoner var överens om varför man gör en diagnos. Peter poängterade att det handlade om en rättighet. Utan en diagnos har du inga extra resurser till hjälpmedel. En diagnos ger en elev rättigheter och läraren har i sin tur skyldigheter gentemot eleven. En skyldighet att hitta andra arbetssätt som passar eleven bättre. Detta var också något som Sofie, Therese och Magnus nämnde. De ansåg också att en diagnos var till för att få en uppfattning om elevens starka respektive svaga sidor för att därefter sätta in rätt typ av stöd. Detta var något som även specialpedagogerna höll med om och de nämnde vidare att diagnosens främsta syfte var att hjälpa eleven få förståelse för svårigheten och ge dem redskapen för att kunna utvecklas. Resultatet av våra intervjuer visar därmed att syftet med en diagnos är att eleven ska få den hjälp som rätteligen är hans. De menar att det ligger ett värde i en diagnos. Har man som elev med läs- och skrivsvårigheter fått en diagnos har man rätt till speciella hjälpmedel och stödåtgärder. Vikten av en diagnos är något som även Franzén diskuterar i sitt material

Diagnostisering av elever med läs- och skrivsvårigheter, ”Utan diagnostisering kan det

hända att eleven inte får den hjälp som rätteligen tillkommer honom eller henne” (Franzén 1997:6). Vi delar denna tanke om att diagnostisering innebär något positivt, då eleven får den hjälp som den behöver men våra informanter gav oss även en annan synvinkel att ta i beaktande. De menade att diagnosens främsta syfte är att hjälpa eleven men den kan likaväl stjälpa. Att få en diagnos enligt specialpedagogerna kunde vara att

sätta ord på det man hela tiden vetat om men det kunde också innebära något fult, något som man inte ville att någon skulle veta. Peter delade specialpedagogernas tankar och berättade att det finns två typer av barn med diagnos som man bemöter på olika sätt. Den ena tycker det är skönt att ha en diagnos och berättar öppet om det inför andra, den andra vill helst glömma bort sin diagnos och han vill absolut inte att någon annan ska få reda på det. Peter menar ”Att om ett barn vill glömma, dölja och förneka sitt problem är det lätt för läraren att glömma bort dem.” Medan man med den andra typen ständigt blir påmind om det på grund av dennes öppenhet. ”Det är inte alltid en diagnos välkomnas av eleven och dennes föräldrar” fortsatte Peter. Tyvärr anser många att en diagnos sätter en stämpel på eleven som denne får leva med resten av livet. Dessvärre är det också så att de tankar som fanns på sjuttiotalet då ordet dyslexi hade en negativ klang går igen idag hos många. Gillberg & Ödmans tankar går inte hand i hand med våra informanters då de ser en diagnostisering som något positivt och erkännandet av dyslexi som ett problem är ett stort framsteg (Gillberg & Ödman 1994:94).

Både tidigare forskning och våra intervjuer med grundskollärarna och specialpedagogerna visar att en diagnos skapar förväntningar, både föräldrarna och eleven fick förväntningar på att något ska hända. Problemet var att det oftast tog mycket längre tid för en förändring att ske än vad föräldrarna och eleven är medvetna om. Detta kan i sin tur skapa irritation och frustration över att ingenting händer. Gillberg & Ödman formulerar sig så här; ”Vad tjänar en diagnos till om det inte finns något att göra?” (Gillberg & Ödman 1994:94).

När det gällde att upptäcka elever med dyslexi var det på båda våra skolor först och främst klassläraren eller specialpedagogen som signalerade att läs- och skrivutvecklingen inte följde normalkurvan för eleven. Specialpedagogen och klassläraren satte sig ner och diskuterade vad problemet var. För eleverna i de lägre åldrarna följde man och kartlagde dem utifrån det schema som Ingvar Lundberg skapat i sitt material God läsutveckling. Efter detta kom specialpedagogen överens med elevernas föräldrar om att ITPA - testa eleven. Detta test går bland annat ut på att man mäter styrkor och svagheter på de auditiva och visuella förmågorna. Testet utfördes av specialpedagogen som också redovisade resultatet för föräldrar, klasslärare samt övrig berörd personal. Därefter gjorde man en screening som innehöll tester på läsförståelse, läshastighet, återberättande av text som blivit uppläst men även texter som eleven själv berättar med röd tråd. Exempel på dessa tester var bland annat H4, H5 och DLS. Man gjorde även en pedagogisk bedömning som var mer heltäckande över elevens

skolsituation. Detta redovisades för föräldrar och om det visade på ett lågt resultat skickade man resultaten vidare till skolpsykolog. Skolan och föräldrarna gjorde en anmälan till skolpsykolog om att man ville att det skulle göras en dyslexiutredning i exempelvis Trelleborg. Skolpsykologen skickade iväg screeningen och enligt överenskommelse med förälder gjordes även ett WISC-test vars resultat också följde med eleven till exempelvis Trelleborg. Resultatet av testerna i Trelleborg meddelades skriftligt till både skolpsykologen och föräldrarna. Till sist fick skolan information om vilka behov och hjälpmedel eleven behövde. Lisa betonade dock att det tog lång tid innan man kunde fastställa en diagnos eftersom det just nu var lång väntetid. De tester som användes ute på skolorna var samma tester som vi beskrev i kapitel tre, tidigare forskning. Detta indikerar på att forskningen och arbetssättet ute på skolorna går hand i hand.

Magnus menade att man numera har större kunskap och bättre förståelse för barn med dyslexi och därmed har bemötandet förbättrats. Våra specialpedagoger, Gunilla och Kerstin, poängterade också att man nu har större förståelse, att man förstår att alla inte behöver göra allt samtidigt. Det finns numera en öppenhet inför problemet menar de. Peter berättade hur det var när han gick i skolan, oftast väntade läraren på att eleven skulle gå ut ur klassrummet innan man satte igång med det roliga skolarbetet. Det var inte heller ovanligt att man gjorde elevernas problem synliga inför resterande i klassen berättar han.

5.2 Hjälpmedel

Våra grundskollärare var rörande överens om att det finns bra möjligheter idag för att elever med dyslexi ska kunna arbeta i klassrummet. Detta mycket tack vara de hjälpmedel som finns på skolorna berättar de. Alla våra intervjupersoner hade lagt märke till stora förändringar i andelen tillgängligt material för barn med dyslexi gentemot hur det var förr. De var överens om att skillnaden var stor, förr fanns det nästan inget material. Anledningen till det menade Gunilla och Kerstin var att begreppet dyslexi inte fanns förr, då kallades det ordblindhet. Sofie ansåg att i takt med att kunskapen ökat om svårigheten har också mängden tillgängligt material ökat. Numera har eleven möjlighet till datorstöd, eleven kan scanna in texter på datorn med hjälp av

en så kallad hand-scanner och få dem upplästa, det finns diverse talsyntesprogram och bok och band.

Både specialpedagogerna och pedagogerna talade varmt om hjälpmedlet bok och band. De berättade att nästan alla läromedelsföretag erbjöd sina läromedel i bok och band form. Sofie förklarade hur hon använde detta hjälpmedel i sin undervisning. Elever med dyslexi fick till exempel det läromedel som klassen använde i geografi, i bok och band form. Detta underlättade arbetet både i och utanför skolan. Eleven slapp känna pressen av att läsa högt, förstå texten och skapa ett sammanhang. Våra pedagoger såg inga nackdelar med att använda bok och band. Som vi redogjort i kapitel 3 framhäver Høien och Lundberg en del fördelar med bok och band, bland annat att elevens läsfärdighet utvecklas. Samtidigt ställer de sig kritiska till användandet då de även tar upp och diskuterar några av de problem som kan tänkas uppstå vid användandet av bok och band. De nämner bland annat användandet skulle skapa ett beroende och att eleven skulle tappa intresset för att läsa. Våra intervjupersoner delar Høien & Lundbergs positiva tankar men däremot har de svårt för att förstå deras farhågor. Vi ansluter oss till samma tankar som både forskningen och våra informanter delar men anser att det är viktigt att betona att hjälpmedlets verkan inte bör överskattas eller övergeneraliseras.

Ett annat hjälpmedel som både grundskollärarna och specialpedagogerna ställde sig mycket positiva till var datorn. Datorn underlättar och banar väg för ett integrerat arbete i klassrummet för elever med dyslexi. ”Datorer finns tillgängliga i alla klassrum och är ett väldigt uppskattat hjälpmedel bland eleverna” sa Therese. Vidare berättade hon att i datorerna fanns en uppsjö av program som underlättade läs- och skrivinlärningen för dyslektiker. Exempel på dessa program som båda skolorna använde var Lexia och Greppet. Båda programmen tränade eleverna i ljudsäkerhet, läsning och stavning. En annan fördel med programmet Lexia var enligt Peter att ”Eleverna får öva på tonande och tonlös konsonant, felvända tecken och enkel och dubbeltecknad konsonant det är problem som dyslektiker har”. En nackdel med att använda datorn kunde vara att eleverna intresserade sig för något annat än det som var meningen. Dock kände de flesta av våra informanter en stor osäkerhet kring användandet av datorn och dess program. De kände att de inte hade tillräcklig kunskap om de olika program som fanns tillgängliga för att hjälpa elever med dyslexi. De önskade att få större kunskap och utbildning kring detta. Vikten av att pedagogen har stor kunskap om datorn och dess olika program är något som Damsby tar upp i sin rapport Datorn som pedagogiskt

hjälpmedel. Forskningen anser ändå att datorn är ett utmärkt pedagogiskt hjälpmedel i

undervisningen. Datorn tar bort pressen som annars finns vid traditionell skrivning, eleven slipper oroa sig för oläslig handstil och han slipper forma bokstäverna korrekt, det blir istället en form av visuellinlärning. Vi står dock fast vid som vi nämnt ovan, att ett hjälpmedel inte bör överskattas eller övergeneraliseras. Som Ericson säger ”En dator kan dock aldrig ersätta en duktig pedagog” (Ericson 1996:95).

Ett annat hjälpmedel som var ganska nytt var den så kallade hand-scannern, exempelvis c-pen. Den var enkel att använda och uppskattad bland eleverna. Man drog pennan över den tryckta texten i exempelvis läroboken. Man scannade in texten i pennan som man sedan förde över till datorn. Även här tog pedagogerna upp att de ibland kände att de inte hade tillräckliga kunskaper för att använda hjälpmedlet på bästa sätt. ”Det känns som eleverna kan mer än oss.”, sa Therese.

Våra intervjupersoner betonade än en gång att förutsättningen för att få tillgång till dessa hjälpmedel var att ha en diagnos.

5.3 Pedagogik

På frågan om de fann någon pedagogik bättre än en annan svarade majoriteten att en verksamhet som var praktisk och laborativ skulle vara den bästa för en dyslektiker. Som exempel nämnde de att de hämtat inspiration ifrån bland annat Bornholmsprojektet där de använder sig av klapplekar och rim och ramsor. Ett konkret exempel som kom fram vid intervjun på en sådan här klapplek var att man hade samlat olika plastfigurer i en påse. Eleverna fick sedan gå fram en och en och ta upp en sak ur påsen utan att titta vad det var. Eleven tittade efter vad han fått och sa till exempel Jag har fått en m-yr-a ordet klappades sedan tillsammans och man konstaterade att det var ett tvåstavigt ord, ett tvåklappsord och denna figur la man sedan i olika lådor med rätt antal stavelser. De berättade också att de lät barnen prova på andra typer av uttrycksformer såsom bild, drama och musik.

”Jag är inte så förtjust i den traditionella skolan, att alla gör allt samtidigt,” säger Therese. Hon menade på att skolan ska vara levande och individuell, en skola som hade gynnat barn med dyslexi. Även litteraturen visar på att en lek och lustfylld inlärningsmiljö banar väg för en bättre språkmedvetenhet och språkutveckling i skolan.

Ett bra exempel på denna lek och lustfyllda inlärningsmiljö är just Bornholmsprojektet som även våra informanter nämnde. Resultatet av detta projekt var enastående och visade att språklekar som skedde innan den egentliga läs- och skrivundervisningen började ledde till att antalet barn som fick läs- och skrivsvårigheter minskade (Persson & Ödman 1997:24). Detta har gjort att man med utgångspunkt i Bornholmsprojektets material framställt ett särskilt material vars syfte är att utveckla och stimulera barns språkmedvetenhet (Lindell & Lindell 1996).

Forskning visar att fonologisk träning i förskolan kan förebygga läs- och skrivsvårigheter (Gillberg & Ödman 1994:59). Vi anser också att denna laborativa och lekfulla undervisningsmetod skulle gynna alla elever inte enbart de med dyslexi. Samtidigt vill vi påpeka att även om den generella pedagogiken ger resultat så är alla dyslektiker olika och de behöver olika mycket hjälp inom olika områden vilket medför ett krav på en individuell undervisning vid sidan om den generella.

Specialpedagogerna var överens om att deras roll hade förändrats. De berättade att högskolans utbildning av specialpedagoger som handledare av arbetslag inte fungerar på enbart detta sätt. De menade att det behövs arbete i klassen med eleven. Specialpedagogen ska hjälpa och bana väg för eleven i klassrummet. ” Förr handlade mitt arbete mycket om att ta ut eleven ur klassrummet och sätta mig ner och arbeta enskilt med eleven” sa Lisa. Nu handlade det om arbete ute i klasserna med skolutveckling och med handledning till personalen som eleven mötte, detta var något som hon trivdes mycket bättre med.

6

Sammanfattande diskussion

Vi har i vårt arbete valt att undersöka vilka förutsättningar det finns för elever med dyslexi att arbeta integrerat tillsammans med övriga elever i klassrummet. Resultatet bygger på tidigare forskning samt sju kvalitativa intervjuer som är genomförda på två grundskolor i södra Sverige

Dyslexi är ett relativt vanligt begrepp i dagens skola. I skolans värld möter vi som pedagoger dagligen elever med denna diagnos, därför kändes det som ett ganska självklart val att fördjupa och utveckla vårt tänkande och kunnande kring detta ämne. Vi anser att vi som blivande pedagoger ska ha en större kännedom om denna svårighet än vad vi hittills fått i vår utbildning. Detta för att kunna möta dessa elever, som vi med största sannolikhet kommer att ha i vår blivande klass, på bästa sätt. Det är av yttersta vikt att en pedagog har kännedom om dyslexi och hur man hanterar denna typ av svårighet då dessa elever behöver allt stöd de kan få i sin läs- och skrivutveckling. Stöd för våra tankar finner vi i Lpo94 som säger att "läraren skall stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter…” (Lr 2003:22).

Dyslexi är något som har funnits i alla tider. Det har dock inte alltid varit lika uppmärksammat och accepterat som det är idag. Går man tillbaka trettio år i tiden var ordet diagnos ett fult ord (Ericson 1996). En utav anledningarna till detta kan vara att det har forskats mycket kring detta ämne och detta har i sin tur lett till att pedagoger idag har större kunskap och förståelse för denna svårighet, än vad man hade för exempelvis trettio år sedan, sa Magnus, en utav pedagogerna vi intervjuat.

Skolan har gentemot eleven med en diagnos en skyldighet att förse eleven med de verktyg som denne behöver för att underlätta läs- och skrivutvecklingen. Dessa verktyg kan vara allt från att använda bok och band till individuell undervisning. ”Utan diagnos – ingen vettig åtgärd” (Gillberg & Ödman 1994:94). Än en gång betonas vikten av att ha en diagnos. Har man ingen diagnos förnekas man de hjälpmedel man har rätt till. Hjälpmedel som skulle kunna underlätta för eleven att arbeta integrerat tillsammans med de övriga i klassen.

Vad finns det för förutsättningar för arbete i klassrummet? Innan intervjuerna hade vi en uppfattning om att elever med dyslexi har goda förutsättningar för att lära sig handskas med sin svårighet i skolan. Detta visade sig stämma ganska bra. Skolan upprättar en arbetsplan för den enskilde eleven och en rad hjälpmedel finns tillgängliga allt efter elevens behov och förutsättningar. Hjälpmedel som skapar förutsättningar för ett integrerat arbete. Som vi tidigare diskuterat i kapitel 3.2 och i kapitel 5.2 finns det en uppsjö av olika typer av hjälpmedel som underlättar arbetet för elever med specifika läs- och skrivsvårigheter. En del av dessa hjälpmedel var bekanta för oss sedan tidigare, såsom bok och band och olika former av datorprogram medan hjälpmedel såsom hand-scanner var något helt nytt.

Finns det en pedagogik som är bättre än en annan? Våra informanter menar att en praktisk och laborativ undervisningsmetod skapar en bättre inlärningsmiljö för elever med dyslexi. De påvisar exempel såsom klapplekar och rim och ramsor där de hämtat inspiration ifrån Bornholmsprojektet. Dessa tankar går att finna även i forskningen.

En utav anledningarna till att vi har fått samstämmiga uppgifter från både grundskollärare och specialpedagoger tror vi beror på att de jobbar inom samma kommun och därmed behöver följa samma regler när det gäller hanterandet och bemötandet av dessa barn. Ytterligare en orsak kan vara att många utav grundskollärarna och specialpedagogerna arbetat tillsammans med en del elever. Men som vi ser det är det bara positivt eftersom det visar på ett stort intresse för denna typ av svårighet. Det visar också på att grundskollärarna vill ha information och att specialpedagogerna är villiga att ge den informationen. Vi anser att det har varit av betydelse för resultatet av vårt arbete att vi valde att genomföra tre singel- och två gruppintervjuer då vi fick igång en dialog mellan våra intervjupersoner. Denna dialog anser vi har genererat mer information än om vi skulle ha genomfört enbart enskilda intervjuer.

Slutsatsen vi har dragit efter vår undersökning är att det idag finns stora möjligheter för elever att arbeta integrerat i klassrummet under alla av arbetsdagens timmar. Men vi ställer oss ändå något tveksamma inför detta. Vi anser att det bästa borde vara att hitta en balans mellan individuell undervisning och integrerat arbete tillsammans med övriga klasskamrater. Detta för att eleven ska ha möjlighet till adekvat hjälp i sin skolutveckling.

Källförteckning

Tryckta källor

Bjar, Lousie & Liberg, Caroline, Barn utvecklar sitt språk, 2003, Studentlitteratur, Lund, Studentlitteratur

Bjerstedt, Åke, Rapportens yttre dräkt, 1997, Studentlitteratur, Lund, Studentlitteratur Cedermark, Eva & Grimlund, Margareta, Handlingspärm för undervisning av elever

med läs- och skrivsvårigheter, 1998, Ekelunds Förlag AB, Bromma, LGB Tryck

Ejlertsson, Göran, Enkäten i praktiken – en handbok i enkätmetodik, 2005, Studentlitteratur, Lund, Studentlitteratur

Ericson, Britta, Utredning av läs- och skrivsvårigheter, 1996, Studentlitteratur, Lund, Studentlitteratur

Damsby, Gunvor,Datorn som pedagogiskt hjälpmedel för elever med grava läs- och

skrivsvårigheter på låg- och mellanstadiet: rapport 1, 1993, Handikappinstitutet,

Vällingby

Franzén, Lena, Diagnostisering av elever med läs- och skrivsvårigheter, 1997, Ekelunds Förlag AB, Bromma, LGB Tryck

Gillberg, Christopher & Ödman, Maj, Dyslexi - vad är det?, 1994, Bokförlaget Natur och Kultur, Borås, Centraltryckeriet AB

Høien, Torleiv & Lundberg, Ingvar, Dyslexi, 1992, Bokförlaget Natur och Kultur, Borås, Centraltryckeriet AB

Lärarboken, 2003, Lärarnas Riksförbund, Modintryck

Patel, Runa & Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning, 1994, Studentlitteratur, Lund, Studentlitteratur

Persson, Bertil & Ödman, Maj, Bli vän med orden, 1997, Johansson & Skyttmo Förlag AB, Falun, Scandbook

Stadler, Ester, Dyslexi – En introduktion, 1994, Studentlitteratur, Lund, Studentlitteratur Strandén, Kaisa, Ingen dumbom, bara annorlunda, 1998, Stakes, Jyväskylä, Gummerus

Tryckeri AB

Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 2005, Studentlitteratur, Lund, Studentlitteratur Zetterqvist Nelson, Karin, Dyslexi- en diagnos på gott och ont, 2003, Studentlitteratur,

Internetkällor

Muntliga källor

Bilaga A

Intervjufrågor

1. Ligger en diagnos till grund för hur vi bemöter eleverna i klassrummet? 2. Vad är syftet med en diagnos? Är den till för att lugna eller hjälpa? 3. Finns det skillnader i bemötandet av dessa elever?

4. Vilket material används för de eleverna med diagnos respektive utan diagnos idag på skolorna?

5. Finns det skillnader i materialet från 1980-2000?

6. Vilka förutsättningar har elever med diagnosen dyslexi för arbete i klassrummet tillsammans med övriga klasskamrater?

7. Är en pedagogik bättre än en annan för elever med dyslexi? 8. Vilken roll har specialpedagogen i elevens utbildning, förr- nu? 9. Är förutsättningarna olika mellan de båda skolorna i samma kommun? 10. Råd och idéer från våra intervjupersoner.