HELI
X
Wor
k
i
ng
Pape
r
s
I
SSN:
1
65
4-
821
3
Me
nt
or
s
k
ap
oc
h
de
s
s
e
f
f
e
k
t
e
r
-
e
n
l
i
t
t
e
r
at
ur
s
t
udi
e
HELIX Working Papers ISSN 1654-8213
09/4
Mentorskap och dess effekter
- en litteraturstudie
Anna Kapteijn
HELIX Linköpings universitet SE-581 83 Linköping SWEDEN http://www.liu.se/helixMentorskap i arbetslivet
Spridning av kunskap och utveckling av nätverk inom organisationer är högaktuella ämnen där mentorsprogram i olika former är ett populärt verktyg. I Sverige genomförs mentorsprogram inom olika typer av verksamheter men trots dess popularitet finns det begränsat forskningsmaterial om hur satsningar fungerar samt vad de faktiskt leder till.
För organisationen anses utnyttjande av mentorskap bland annat vara ett effektivt verktyg för att förbättra de anställdas prestationer till relativt låga kostnader (Newton, 2002). Denna litteraturstudie är gjord i syfte att ge en bild av vad vi vet idag om mentorsprogram i arbetslivet och dess effekter. Särskilt intresse har tillägnats satsningar inom den offentliga sektorn, där den implicita kunskapen är högt värderad och de ekonomiska förutsättningarna att utbilda personal är begränsade.
Vad är mentorskap?
Termen mentor härstammar från berättelsen i Odyssén när Homeros, kungen av Ithaka, lämnar ansvaret för sin son till sin visa vän Mentor inför en kommande strid. Mentor fick i och med detta rollen som rådgivare, beskyddare och förvaltare av den unga Thelemachus. En uppgift han mästrade väl och Thelemachus utvecklades till en ansedd ung man. (se Samier & Fraser, 2000; Nilsson, 2005, Lindgren, 2000, Sawatzky & Enns, 2009)
Inom arbetslivet presenterades den moderna formen av mentorskap i mitten på 70-talet då mentorskap uppmärksammades vara betydelsefullt för karriärutveckling (Jacobi, 1991). En exakt definition av mentorskap är dock svår att finna. I litteraturen går det bland annat att finna olika uppfattningar gällande maktförhållandet i mentorn och adeptens/protegéns relation. Å ena sidan finns det en inriktning som strävar efter den form av relation berättelsen i Odyssén illustrerar, där mentorn har en ansvarande, ledande och korrigerande roll (se exempelvis Thorndyke, Gusic & Milner, 2009) Å andra sidan finns det en inriktning där relationen mellan mentor och adept illustreras som jämbördig och den tillrättavisande aspekten inte är eftersträvad (se exempelvis Lindgren, 2000). I Maryann Jacobis (1991) välciterade presentation av relationens karaktär i mentorskap framgår 5 element. Dessa element är; 1) att det i mentorskapet formuleras långsiktiga mål för adepten där mentorn har en stödjande roll. 2) Mentorns roll i relationen kan variera men innefattar alltid minst en av följande tre funktioner: emotionellt och psykologiskt stöd, stöd i karriärutveckling samt att vara en rollmodell. 3) Mentorskapet är gynnsamt för såväl mentor som adept. 4)
Mentorsrelationer är personliga och 5) jämfört med sin adept har mentorn större erfarenhet, inflytande och genomförda bedrifter i en specifik organisation.
Gällande vad mentorskap i arbetslivet syftar till finns det en skillnad internationellt och nationellt, där vi i Sverige talar om personlig och professionell utveckling (se Lindgren, 2000) medan det i internationell litteratur talas om psykosocial och karriärmässig utveckling (se Sawatzky & Enns, 2009). Utifrån ett organisatoriskt perspektiv kan mentorskap användas för att stärka organisationens konkurrenskraft, socialisationsprocessen eller för att hjälpa individer att nå sin fulla potential (Shea, 1994). Mentorskap används även som ett verktyg för att främja jämställdhet och för att stödja minoritetsgrupper (Franzén & Jonsson, 1994; Samier & Fraser, 2000). Detta syfte verkar i forskningssammanhang ha anammats i Sverige och två (Höök, 2001; Nilsson, 2000) av de tre (Höök, 2001; Lindgren, 2000; Nilsson, 2000) avhandlingar som hittills författats om mentorskap i Sverige handlar om mentorskap som verktyg i jämställdhetsarbete.
Ulla Lindgrens (2003) litteraturstudie visar att mentorskapet handlar om känslomässigt stöd och överförande av ett kulturellt kapital. Mentorer tenderar att ha många likheter med handledare, men det finns betydelsefulla skillnader i maktförhållande likväl som i fokusområden. En adept är inte beroende av mentorns gillande på det vis densamme är av en handledares. Genomgående i Lindgrens litteraturstudie framgår det även en förmodan om att mentorn ska ha en chefsposition. Gällande adepten skiftar uppfattningarna om dennes position i organisationen mellan att adepten bör vara en person som är väl förankrad, allmänt erkänd och uppskattad i organisationen gentemot att adepten är nyutbildad och som längst har befunnit sig inom organisationen under ett års tid.
Mentorskap är således en relation präglad av de deltagande parterna och som i ett gynnsamt förhållande leder till utveckling för såväl mentor som adept. I begreppet mentorskap finns ett antagande att den ena parten har mer erfarenhet än den andra, men förhållandet är avsett att präglas av ett utbyte snarare än ett tillrättavisande. Mentorskap har inom forskningsfältet behandlats inom tre områden: ungdom, utbildning och arbetsliv (Eby, Allen, Evans, Ng & Dubois, 2008). Följande genomgång är i huvudsak inriktad på arbetslivet.
Förutsättningar
Mentorskap kan skapas informellt eller formellt. Vid ett informellt mentorskap skapas relationen på eget initiativ av mentorn och adepten utan formella incitament. Det formella mentorskapet innefattas av en organiserad matchning mellan mentor och adept. För organisationer som inför mentorssatsningar i sin verksamhet är det en form av formellt mentorskap och hädanefter är det denna form som avses om inte annat anges. Eftersom mentorskapet i sin form är av en personlig karaktär är
det betydelsefullt att matchning i mentorsrelationen blir lyckad. (se exempelvis Clark, Harden & Johnsson, 2000; Lindgren, 2003) Hur betydelsefull denna är finns det olika åsikter om. Även en misslyckad matchning kan tjäna ett syfte då mentorskapet visserligen blir kortlivat, men bidrar till insocialisering av den nya arbetstagaren, adepten (Gazza & Shellenbarger, 2005 i Sawatzky & Enns, 2009). Ett problem med formellt mentorskap kan bland annat vara att mentorerna inte ser adepterna som värdiga av extra uppmärksamhet. Denna uppfattning beror oftast på missanpassad matchning, eller bristande tid för att parterna ska kunna upprätta förtroende och psykosociala fördelar. (Chao, Walz & Gardner, 1999)
Förberedelse
För att stödja mentorer och adepter inför deras träffar är forskningsresultaten enhetliga i vikten av föreberedelser gällande riktlinjer och mental förberedelse. För att ett mentorskap ska lyckas är det viktigt att projektet etableras väl och att de deltagande parterna organisationen, mentorer och adepter känner sig engagerade (Block, Claffey, Kurrow & McCaffrey 2005; Ehrich, Hansford & Tennent, 2004). Ett väl etablerat projekt underlättar för de deltagande parternas möjligheter till stöd och feedback från kollegor samt acceptans och förståelse i arbetslag vid tillfällig frånvaro (Billett, 2003). Mentorskapet är i sin form anpassningsbart och det har från tidigare utvärderingar visats vara extra viktigt att förtydliga syfte, förväntningar och riktlinjer från organisation likväl som från mentor och adept (Nilsson, 2005; Arvidsson, 2006, Aili, Persson & Persson, 2003; Eby & Lockwood, 2005).
Här är det dock en balansgång mellan organisatoriskt styrd struktur och individuell anpassningsbarhet. När mentorskap blir alltför standardiserat gällande incitament för att vara med samt reglering för hur lärande anses ske finns det en risk för att själen i mentorskapet utarmas och istället ersätts av en sorts handledande, undervisande funktion. Balansen här består för organisationens del i att vara tillräckligt tydligt med syfte och riktlinjer för att ge en mall och struktur, men tillräckligt öppen för de deltagande individerna att anpassa och lyssna till varandra (Norman & Ganser, 2004).
Förutom lyssnande återkommer reflektion som betydelsefullt för mentorskapet. Utöver att reflektera i den inledande fasen hur tidigare erfarenheter påverkar, är reflektion under mentorsprojektets gång över tidigare erfarenheter likväl som aktuella av betydelse för utvecklingen av den professionella likväl som den personliga utvecklingen (Horton, 2003; Lindgren, 2000; Tang & Choi, 2005 m.fl.). Information om vad reflektion är, hur och när samt varför det görs för att stärka medvetenheten om utvecklingen är därför betydelsefullt under en förberedande fas (Lindgren, 2003). Lily Orland-Barak (2001) samt Sylvia Tang och Pik Lin Choi
(2005) lyfter att det förberedande programmet bör uppmuntra mentorerna till att skapa länkar mellan deras arbete som mentorer och yrkesutövare genom att exponera mentorerna för en rad av potentiella mentorsrelaterade situationer, uppmuntrar dem till att tala och reflektera över sina erfarenheter och hur det kan påverka deras mentorskap. Tang och Choi (2005) noterar dock att det inte finns resultat som visar på faktisk effekt jämfört med andra föreberedelser.
I Sverige har även utvärderingar visat på att det är viktigt att det finns tid avsatt för projektet och en god förankring hos medarbetare, fackliga organisationer och förvaltningsledning för framgången i projektet. (Andersson et al., n.d.)
I förberedelsen av ett mentorsprogram är det således viktigt att beakta följande punkter:
- Etablering av programmet i organisationen - Tydlighet i programmet syfte
- Information till deltagare om mentorsprocessen - Tid för förberedelse
- Tid för utövning
- Stöd till deltagarna från kollegor och chefer
Utöver ovanstående punkter bör organisationen även bekräfta och uppmärksamma deltagarnas arbete. Detta speciellt med avseende på mentorerna då det annars lätt kommer i skymundan för adepternas insatser och vinster. (Billett, 2003)
Matchning
Ett återkommande ämne gällande förbättringsåtgärder vid genomförda formella mentorssatsningar handlar om att göra rätt matchningar mellan adepter och mentorer, eftersom långsiktiga mål, relationens art och form bestäms direkt eller indirekt av de deltagande individerna. (Chao et al., 1999; Gazza & Shellenbarger, 2005; Kay, Hagan & Parker, 2009 m.fl.) När matchningen inte fungerar påverkar detta både lärandet, den psykosociala- och karriärmässiga utvecklingen (Eby, Butts & Lockwood, 2004).
I denna matchningsprocess går det att göra en åtskillnad mellan traditionellt mentorskap och funktionellt mentorskap där matchningen mellan mentor och adept påverkas gällande det primära syftet med mentorskapet. När det gäller ett funktionellt mentorskap är mentorns expertkunskap avgörande för matchningsprocessen medan ett mer traditionellt mentorskap, där relationen är det primära, är mer avhängigt en personlig kompatibilitet mellan mentor och adept. (Thorndyke et al., 2008)
Laura Poteat, Kristen Shockley & Tammy Allen (2009) har visat att de deltagande parternas nöjdhet med ett formellt mentorsprogram är starkt relaterat till att mentor och adept har samma engagemangsnivå. Det finns även en rad forskare som försökt identifiera egenskaper en mentor bör ha för att adepter ska uppleva mentorskapet som lyckat (Clark, Harden & Johnson, 2000; Berk, Berg, Mortimer, Walton-Moss & Yeo, 2005; Horton, 2003; Smith et al., 2001; Wang, Noe, Wang & Greenberger, 2009 m.fl.). Gemensamma egenskaper är att mentorn ska vara ärlig, intelligent, ha expertkunskap, vara respekterad i organisationen samt vara tillgänglig, stödja, uppmuntra och visa ett intresse av adepten och dennes situation. Vidare bör mentorer vara trygga i sin egen position för att de ska trivas med rollen som mentor (Wang et al., 2009). Detta kan förstås utifrån att även mentorn ifrågasätts och reflekterar över sina egna prestationer till följd av ett mentorsprogram (Poteat, Shockley & Allen, 2009).
I denna jakt på gynnsamma egenskaper finns det dock, förutom rekommendationer att adepterna bör ha ett högt socialt kapital och gärna bör vara engagerade i sociala aktiviteter (Bozeman & Feeney, 2008), sparsamt med reflektioner om hur adepterna ska vara för att matchningen mellan mentor och adept ska bli gynnsam. En motvikt mot strävan efter att söka efter personliga karakteristiska där god matchning mellan mentor och adept anses vara om inte avgörande så av stor vikt, är en reflektion över kommunikationens roll i relationen. Enligt Michael Bokeno (2009) handlar mentorskap och/eller coachning om en lärande relation. För att denna ska vara lärande är det i första hand viktigt att se till vad de deltagande parterna kommunicerar om och hur de gör detta, en misslyckad matchning behöver enligt detta synsätt inte bero på en missanpassad matchning mellan individer utan snarare på ett missanpassat kommunikationssätt dem emellan.
Beroende på vad syftet med en mentorssatsning är har det även betydelse för om adepterna är helt nya på sin arbetsplats eller om de har tid att börja arbeta och utforma rutiner. En fördel med att adepterna får tid att börja arbeta är att de lättare kan förbereda sig och diskutera frågor som inte har med den omedelbara vardagen att göra, nackdelen blir att insocialiseringen inte blir lika kraftfull (Andersson, Cederqvist, Enmark & Nordenqvist, n.d.; Stanulis & Floden, 2009).
I matchningen mellan adept och mentor bör det i internt organiserade program, det vill säga när mentor och adept befinner sig inom samma organisation, tas hänsyn till den maktasymmatri som riskerar att uppstå. Denna maktbalans är delvis beroende på att rollerna i sig utgör en skillnad i erfarenhet och dels att mentorn även kan ha en formellt högre position inom organisationen. Vinsten med att matcha adept och mentor inom organisationen är att det kan stärka sammanhållning och intern kunskapsspridning. En risk om mentor och adept befinner sig inom
samma maktlinje i organisationen är dock att adepten inte ser mentorn som ett stöd utan som en domare vilken avgör adeptens fortsatta karriär. (Höök, 2001;Franzén & Jonsson, 1994) Att mentorn har ett starkt inflytande visar sig även då det vanligtvis är mentorns personlighet och arbetsbelastning som styr struktur och frekvens på mentorsträffarna (Waters, 2004).
Förutsättningarna för ett lyckat mentorskap kan utifrån ovanstående sägas bero på mentorskapets syfte och därigenom på faktorer såsom tillgänglighet, kommunikation och formell relation i organisationer, samt lyhördhet, erfarenhet och engagemang hos respektive part. Faktorer som samtliga kan påverkas (i olika grad) av förberedelsen i organisationen inför ett mentorsprogram.
Genomförande
Hur ett mentorsprogram genomförs kan se olika ut beroende på omständigheter såsom tillgång av resurser, behov, önskemål och riktlinjer. Vanligt förekommande moment är träffar för diskussion mellan mentor och adept, gemensamma seminarier mellan mentorer-mentorer, adepter-adepter eller flera mentorer-adepter samt deltagande i varandras arbete.
För att ett mentorsprogram ska vara effektivt är det viktigt att både mentor och adept vet vad som förväntas av dem från organisationen, de bör även sätta upp tydliga mål, tillåta sig att misslyckas och delta i varandras arbete för att underlätta förståelse och reflektion. (Horton, 2003) Långsiktiga mål och planering av framtida träffar utefter deltagarnas behov kan främja effekterna av träffarna ur ett långsiktigt perspektiv eftersom det annars riskerar att blir sidosatt och det endast är de tidsmässigt mest närliggande situationerna som lyfts (Lindgren, 2000). För att främja lärandet är det vidare av vikt att kontinuerligt reflektera och lyfta erfarenheter till en högre abstraktionsnivå än den omedelbara kontexten (Jacobi, 1991). Kjell Nilzon (2004), Lindgren (2000) med flera resonerar kring kommunikationens vikt för ett lyckat mentorskap. Utifrån detta kan några faktorer urskiljas som viktiga:
- Planering; för att förbereda båda parterna mentalt förbereder sig för träffarna och kan reflektera på en nivå utöver den omedelbara kontexten.
- Öppenhet; båda parterna bör vara öppna för andra tankesätt och handlingssätt.
- Respektfullhet; för att främja ett förtroendefullt och öppet samtalsklimat. - Aktivt lyssnande; för att främja reflektion och djupare förståelse.
Gällande tidsomfattningen av mentorsprogram visar Georgia Chao, Pat Walz & Philip Gardners (1992) forskning på att medellängden för formellt mentorskap är
2,76 år medan ett informellt vanligtvis varar i 5,39 år. Det går däremot inte att utröna några skillnader i antal timmar mentorer och adepter i formella respektive informella mentorsrelationer spenderar med varandra.
Effekter
Utifrån en uppdelning i traditionellt kontra funktionellt mentorskap framgår vikten av mentorskapets syfte för hur effekterna ter sig (se figur 1). Funktionellt mentorskap har direkta effekter då både mentor och adept får bekräftelse för sina prestationer och kunskap samt vidareutvecklar densamma. Mentorskapet är i detta fall primärt inriktat på att stödja utveckling och genomförande av en uppgift där mentorn hjälper adepten att utveckla sin förmåga i den specifika problemlösningen. Denna form av mentorskap är starkt uppgiftsorienterat och varar vanligtvis en kortare period, men kan i fall då relationen mellan mentor och adept är god sträcka sig längre än lösningen av den specifika uppgiften. Mentorskap kan då även utvecklas till, eller få liknande effekter som den traditionella formen. (Thorndyke et al., 2009; Ehrich, Hansford & Tennent, 2004)
Figur 1. Mentorskap. Modifierad modell utifrån Thorndyke et al. (2008) s. 158
I det traditionella mentorskapet lyfts vanligtvis effekterna inom ramen för psykosociala och karriärmässig utveckling. Effekterna av mentorskap är här även olika beroende på var i karriären mentorskapet äger rum, för adepter som är relativt nya i sin yrkesroll kan mentorskapet innebära stöd och hjälp att tolka organisationers kulturer, medan vinsten för erfarna adepter snarare handlar om karriärutveckling och stöd i sociala sammanhang (Kay, Hagan & Parker, 2009).
Adept Mentor Kompatibilitet Relation Karriärmässig utveckling Psykosocial utveckling Adept Behov Förmåga Mentor Projekt Utfall Relation Karriärmässig utveckling Psykosocial utveckling Traditionellt mentorskap Funktionellt mentorskap
Chao et al. (1992) visar i sin komparativa studie att informellt mentorskap visat sig få större effekter än formella gällande karriärutveckling och psykosocialt stöd. Det visar även att ju längre ett mentorskap sträcker sig desto bättre resultat blir det. Författarna reflekterar över om de lyckade resultat informellt mentorskap visats ha kan antas bero på att duktiga adepter i större utsträckning hamnar i informellt mentorskap medan urvalet innefattar en större spridning i de formella. Utifrån resonemang om vikten av god matchning i engagemangsnivåer (Poteat et al., 2009) kan frågan utöver, personliga förutsättningar, ställas om det informella mentorskapet skapas då mentor och adept har likvärdig inställning gällande insatser att skapa denna typ av relation.
Individnivå
Oavsett om mentorskapet har en formell eller informell struktur, är av traditionell eller funktionell karaktär eller sker vid olika platser i individernas yrkesbana kan avsikten antas vara att personerna involverade i relationen gynnas av sitt
engagemang.
Psykosociala effekter
En stor del av mentorskapet är att deltagarna kan upptäcka latenta förmågor, få stärkt självförtroende, självförverkligande, bekräftelse, vänskap och möjlighet till rådgivning och reflektion (Dunham-Taylor, Lynn, Moore, McDaniel & Walker, 2008; Roberts, 2000; Sawatzky & Enns, 2009). Personer som medverkat i mentorskap som adepter blir vanligtvis även mentorer i ett senare skede (Roberts, 2000). Utöver dessa effekter innebär internt mentorskap även att mentorn hjälper adepten att integreras i organisationens värderingar, kultur och arbetsmiljö (Dunham-Taylor et al., 2008; Horton, 2003; Lindgren, 2000). Mentorskapet kan även bidra med hjälp att skapa nätverk (Kay et al., 2009). Det finns dock resultat som tyder på att denna del av insocialiseringen sker till lika stor grad oavsett om den nya arbetstagaren har mentor eller ej, skillnaden finns istället i förståelsen för organisationen och dess, ofta komplexa, uppbyggnad gällande processtruktur och maktrelationer (Chao et al., 1992). Genom att se denna form av organisationsförståelse stöds även de resultat som tyder på att mentorer upplever det vara gynnsamt att ha adepter inom andra delar av organisationen än de delar de själva är verksamma i eftersom detta gynnar den egna förståelsen för organisationen (Thorndyke et al. 2009).
För mentorer kan deltagande i mentorsprojekt innebära att de får en bekräftelse då deras erfarenhet och kompetens synliggörs och tas till vara på (Andersson, et al., n.d). Det kan även innebära att de får ta del av en annan yrkesverksams kunskap, synsätt och erfarenhet (Brown, 1999) samt får hjälp till självreflektion, reflektion
över arbetet, utveckling av egna förmågor, stimulation, utmaning och glädje (Horton, 2003). Utöver den utveckling mentorn kan gynnas av personligen kan det även vara i en belöning och bekräftelse på mentorns insats i att se adeptens utveckling (Cangelosi, 2004 i Sawatzky & Enns, 2009), vilket kan ha positiva effekter för mentorns arbetstillfredsställelse (Lentz & Allen, 2009). Dessa positiva effekter måste dock ställas i ljuset av den tid och energi mentorn tar från sitt vardagliga arbete för att förbereda sig inför, och träffa, sin adept. Finns det inte avsatt tid i organisationen och en väl etablerad satsning på mentorskapet riskerar deltagandet att istället vara en börda i arbetet. (Billett, 2003)
För adepten innebär ett deltagande möjlighet till diskussioner, problemlösning, råd, uppmuntran och feedback, stöd, rådgivning och vänskap (Horton, 2003). Deltagande i mentorsprojekt kan även förstärka en positiv inställning till arbetet vilket skulle kunna förklaras av individers behov av att ha nära signifikanta relationer oavsett position i livet (Eby et al., 2008). Tryggheten ett deltagande i ett formellt mentorsprogram kan medföra kan dels bero på ovan nämnda faktorer, men även att ett deltagande innebär garanterad tid tillsammans med en mentor (Andersson, et al., n.d; Hurst & Koplin-Baucum, 2005).
Inom den offentliga sektorn har mycket studier gjorts inom skola och omsorg. När mentorsprogram genomförs inom skolväsendet kan effekterna vara att adepterna får stöd i att reflektera, observera och analysera studenternas och deras eget beteende i klassrummen tillsammans med sin mentor. Det kan även vara en hjälp i att upprätta strukturer för ett mer effektivt sätt att planera och utvärdera sina såväl som sina studenters prestationer. (Lindgren, 2003; Stanulis & Floden, 2009) Wang & Odell (2002) noterar dock att även om ett mentorsprogram visserligen kan hjälpa adepter att utvecklas personligen, behöver det inte nödvändigtvis betyda att de förbättrar sin förmåga att undervisa enligt standardformer.
Inom omsorg är effekterna vanligtvis, utöver praktisk yrkesutövning, relaterade till ökad reflektion och stöd gällande vad omsorg är och etiska förhållningssätt till patienterna och deras anhöriga (Hurst & Koplin-Baucum, 2005; Sawatzky & Enns, 2009).
Karriärutveckling
Fiona Kay, John Hagan & Patricia Parker (2009) visar på att mentorskap i första skedet stödjer den karriärinriktade utvecklingen och att det är först då det gått tillräckligt lång tid för ett förtroende att växa fram som den psykosociala utvecklingen främjas. Detta kan dock sägas vara tudelat då effekterna för karriären kan antas vara avhängigt skapande av förtroende, exponering och etablering av kontakter. Mentorn hjälper adepten med tillgång till exponering och synlighet,
coachning, skydd, utmaningar, möjligheter (Jacobi, 1991) samt att utveckla sina prestationer (Roberts, 2000).
Graden av exponering kan variera mellan formella och informella mentorsrelationer. Dock finns det klara skillnader i exponering mellan individer som har deltagit i mentorsprogram respektive individer som inte har deltagit i mentorsprogram där mentorskapet haft en positiv effekt. Den positiva effekten har visat sig i högre grad av arbetstillfredsställelse, kontaktskapande och löneutveckling (Chao et al., 1992). En fördel med ett internt mentorskap kan i detta avseende vara att det är troligare att deltagande i mentorsprogram leder till en befordran om mentor och adept befinner sig inom samma organisation (Bozeman & Feeney, 2009).
Innebär då ett deltagande i ett mentorsprogram automatiskt en främjad karriärutveckling? Blickle, Witzki och Schneider (2009) lyfter att mentorskap i sig inte behöver betyda karriärutveckling för adepten, men att det kan främja dess kontakter i nätverk vilket i sig är en prediktor för rörlighet och avancemang.
Lärande
Implicit i resonemanget om psykosocial- och karriärutveckling finns det ett antagande om att det sker ett lärande eller kompetensutveckling. Effekterna av ett mentorsprogram styrs till viss del av de uttalade syften och mål som finns med detsamma. Det kan finnas ett gemensamt lärande hos både mentor och adept gällande problemlösning, förståelse för organisationen och olika förutsättningar när mentorsprogrammet har gemensamt lärande som ett explicit syfte (Eby & Lockwood, 2005). I diskussioner kring effekterna av ett mentorskap fokuseras det dock vanligen på adepternas vinster i form av att de blivit stärkta i sin person, integrerats i organisationen eller utökat sitt nätverk.
Utifrån detta är det intressant att relatera till mentorssatsningens uttalade syfte och uppföljningen av detsamma. Lärande och kunskapsutveckling är en stor del i det funktionella mentorskapet (Thorndyke et al., 2008). I det traditionella nämns lärandet sällan explicit som effekt om det inte finns ett uttalat syfte att lära, däremot framhävs reflektion vara en viktig del i mentorskapet. Reflektionen kan här sägas finnas på 3 olika nivåer för mentorer och adepter, dessa nivåer är reflektion över egen person, reflektion över eget beteende samt reflektion över gemensamma rutiner i organisationen (se Lindgren, 2003; Tang & Choi, 2005 m.fl.). Thorndyke et al. (2008) menar att det funktionella mentorskapet främjar förmedlingen av expertkunskap och värderingar till nya generationer i organisationen, denna form ligger då nära relationen lärlingskap, eller med andra ord ett korrigerande mentorskap, där reflektionen kan antas stanna på de första två nivåerna. Även det traditionella har i många avseende detta fokus då mentorssatsningar används som
verktyg för att stödja nya medarbetare i en organisation. Det öppnar dock även upp för ett dialektiskt utbyte av erfarenheter och nya insikter samt möjligtvis ett ifrågasättande; inte endast av eget beteende utan även av den större gruppens. Utifrån denna typ av resonemang skulle mentorskap enligt Ellströms (2005) termer i första hand främja ett reproduktivt, men även öppna upp för ett utvecklingsinriktat lärande.
Bristen på forskning kring effekter av mentorskap i formen av lärande kan förstås då det finns en problematik med att skilja på reaktioner som har att göra med attityd till utvecklingsinsatser och den faktiska användbarhet dessa leder till, särskilt då de skattas direkt efter inlärningsmomentet (Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver & Shotland, 1997).
Lindgren (2003) talar inte om kunskap utan om utveckling av kompetens inom mentorsprogram. Kompetens kan sägas grundas på kunskap om fakta och rutiner,
förståelse för sammanhang och handlingskraft för analys och handling. Utifrån
begreppet kompetens kan individernas utveckling tänkas bestå i dels nya kunskaper (lärande) men även stöd i sin egen förmåga att utföra dessa.
Organisatorisk nivå
Effekterna av lärande kan visa sig på olika nivåer samtidigt och det kan vara problematiskt att särskilja hur de ter sig, vilken effekt det får och i sådana fall om det sker på individ, grupp eller organisatorisk nivå (Alliger et al., 1997; Rajeev, Madan & Jayarajan, 2009). Effekter såsom ökad förmåga att utföra en uppgift, överföring av kunskap inom organisationen, ökad kvalitet på utförda projekt och höjd arbetstillfredsställelse kan antas främja inte endast individen utan även organisationen denne verkar i (Thorndyke et al., 2008). Det vill säga att mentorskap som sker i organisationer som präglas av produktionens logik (Ellström, 2005) kan antas sprida befintlig kunskap. Dessutom kan effektivitet och medvetenhet om olika roller i organisationen öka (Roberts, 2000).
Gällande rörelse i personalstyrkan har mentorsprogram internt visat sig minska personalomsättning (Horton, 2003, Roberts, 2000) och externt främja organisationens attraktivitet som arbetsgivare. Individer verkar vara mer intresserade av organisationer som erbjuder mentorsprogram, särskilt intressanta är de där mentorn har en chefsposition, det finns möjlighet att påverka matchningen och att mentorskapet syftar både till karriärutveckling och till personlig utveckling.(Horvarth, Wasko & Bradley, 2008) Detta bör dock sättas i relevans till om syftet med mentorskap anses vara professionell eller karriärbetonad utveckling.
Referenser
Aili, C., Persson, H. & Persson, K. (2003). Mentorskap- Att organisera skolans
möte med nya lärare. Lund: Studentlitteratur.
Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W. Jr., Traver, H. & Shotland A. (1997). A meta-analysis of the relations among training criteria. Personnel
Psychology. 50, pp. 341-357.
Andersson, Y., Cederqvist, L, Enmark, L. & Nordenqvist, A. (n.d.)
Mentorskapsprojektet i Umeå kommun 2000-2005. Umeå kommun.
Arvidsson, I. (2006). En utvärdering av mentorsgruppsverksamheten inom
lärarutbildningen vid högskolan i Borås. Projektrapport från institutionen
för pedagogik. Högskolan i Borås.
Billett, S. (2003). Workplace mentors: demands and benefits. Journal of Workplace
Learning. 15 (3) pp. 105-113.
Blickle, G., Witzki, A.H. & Schneider, P. B. (2009). Mentoring support and power: A three year predictive field study on protégé networking and career success. Journal of vocational behaviour. 74, pp. 181-189.
Block, L. M., Claffey, C., Kurrow, M. K. & McCaffrey R. (2005). The value of mentorship within nursing organizations. Nursing forum. 40(4), pp. 134-140.
Berk, R. A., Berg, J., Mortimer, R., Walton-Moss, B. & Yeo, T. (2005). Measuring
the effectiveness of faculty mentoring relationships. Academic Medicine.
80, pp. 66–71.
Bokeno, M. R. (2009). Genus of learning relationships: mentoring and coaching as communicative interaction. Development and learning in organizations. 23 (1), pp. 5-8.
Bozeman, B. & Feeney, M. K. (2009). Public management mentoring: What affects outcomes? Journal of Public Administration Research and Theory. 19 (2), pp. 427-452.
Bozeman, B. & Feeney, M. K. (2008). Mentor matching: “A goodness of fit” model. Administration and society. 40 pp. 465-482.
Chao, G. T., Walz, P.M. & Gardner, P.D. (1992). Formal and informal mentorships: A comparison on mentoring functions and contrast with nonmentor counterparts. Personnel Psychology. 45(3), pp. 619-636.
Clark, R. A., Harden, S. L. & Johnson, B. W. (2000). Mentor Relationships in Clinical Psychology Doctoral Training: results of a national study. Teaching
of psychology. 27(4), pp 262-268.
Dunham-Taylor, J., Lynn, C. W., Moore, P., Mcdaniel, S., Walker, J.K.(2008). What goes around comes around: Improving faculty retention through more effective mentoring. Journal of professional nursing. 24(6), pp.337-346. Eby, L.T., Allen, T. D., Evans, S. C., Ng, T. & Dubois, D. L. (2008). Does
mentoring matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and non-mentored individuals. Journal of vocational behaviour. 72, pp. 254-267.
Eby, L.T., Butts, M., Lockwood, A. & Simon, S.A. (2004). Protégés negative mentoring experiences: Construct development and nomological validation.
Personnel Psychology. 57, pp. 411-447.
Eby, L. T. & Lockwood, A. (2005). Protégés and mentors reactions to participating in formal mentoring programs: a qualitative investigation. Journal of
vocational behaviour. 67, pp. 441-458.
Ehrich, L.C., Hansford, B. & Tennent, L. (2004). Formal mentoring programs in education and other professions: A review of the literature. Educational
administration quarterly. 40 (4), pp. 518-540.
Ellström, P-E. (2005). Arbetsplatslärandets janusansikte. Pedagogisk forskning i
Sverige. 10 (3), pp. 182-194.
Franzén, C. & Jonsson, J. (1994). Mentorskap som metod och möjlighet. Stockholm: Arbetsmiljöfonden.
Horton, B. (2003). The importance of mentoring in recruiting and retaining junior faculty. AANA Journal. 71 (3), pp. 189-195.
Horvarth, M., Wasko, L. E. & Bradley, J. L.(2008). The effect of formal mentoring program characteristics on organizational attraction. Human Resource
Development Quarterly. 19 (4), pp. 323-349.
Hurst, S. M. & Koplin-Baucum, S. (2005). Innovative solution mentor program: evaluation, change and challenges. Dimension critical care nursing. 24 (6), pp. 273-274.
Höök, P. (2001). Stridspiloter i vida kjolar, om ledarutveckling och jämställdhet. Stockholm, Ekonomiska forskningsinstitutet vid Handelshögskolan i Stockholm.
Jacobi, M. (1991). Mentoring and Undergraduate Academic Success: A Literature Review. Review of Educational Research. 61 (4), pp. 505-532.
Kay, F. M., Hagan, J. & Parker, P.(2009). Principals in practice: The importance of mentorship in the early stages of career development. Law & Policy. 31 (1), pp. 70-110.
Lentz, E. & Allen, T. D. (2009). The role of mentoring others in the career plateauing phenomenon. Group organization management. 34 (3), pp. 358-384.
Lindgren, U. (2000). En empirisk studie av mentorskap inom högre utbildning i
Sverige- innebörd, utformning och effekter. Umeå universitet, Institutionen
för svenska & samhällsvetenskapliga ämnen. Umeå universitets tryckeri. Lindgren, U. (2003). Nya lärares upplevelser av arbetsplanering och mentorskap
under ett år. En intervjustudie från Umeå kommun. Umeå universitet,
Institutionen för svenska & samhällsvetenskapliga ämnen. Umeå: Print och Media.
Newton, R. (2002). Mentoring is ”a tool whose time has come”. Human Resource
Management International Digest. 10 (4) pp. 31-32.
Nilsson, C. (2005). Mentorskapsprogram- En utvärdering av mentorskapsprogrammet på småländska höglandet. Skriftserie för individ-
och familjeomsorg (digital) 2005.2. ISSN: 1653-1760.
Nilsson, L. (2000). Att tilltro sin handlingskraft: ett mentorprograms betydelse för
fjorton kvinnors chefskarriärer. Luleå tekniska universitet, Centrum för
forskning i lärande. Luleå.
Nilzon, K. R. (2004). Att vara mentor, om coaching på jobbet. Höganäs: Bokförlaget Kommunlitteratur.
Norman, D. M. & Ganser, T. (2004). A Humanistic Approach to New teacher mentoring: A counseling perspective. Journal of humanistic counselling,
education and development. 43, pp. 129-139.
Orland-Barak, L. (2001). Learning to mentor as learning a second language of teaching. Cambridge journal of education. 31 (1), pp. 53-68.
Poteat, L., Shockley, K. M. & Allen, T.D. (2009). Mentor-protégé commitment fit and relationship satisfaction in academic mentoring. Journal of vocational
Rajeev, P., Madan, M.S. & Jayarajan, K. (2009). Revisiting Kirkpatrick`s model- an evaluation of an academic training course. Current science. 96 (2), pp.272-276.
Roberts, A. (2000). Mentoring Revisited: a phenomenological reading of the literature. Mentoring & Tutoring. 8 (2), pp.145-170.
Samier, E. & Fraser, S. (2000). Public Administration mentorship: conceptual and pragmatic considerations. Journal of educational administration. 38 (81), pp. 83-101.
Sawatzky, J.-A. V. & Enns, C. L. (2009). A mentoring needs assessment: validating mentorship in nursing education. Journal of professional nursing. 25 (3), pp. 145-150.
Shea, G. (1994). Helping employees reach their full potential. New York: American management briefing.
Stanulis, R. N. & Floden, R. E.(2009).Intensive mentoring as a way to help beginning teachers develop balanced instruction. Journal of teacher
education. 60 (112), pp.112-121.
Tang, S. Y. F. & Choi, P. L. (2005). Connecting theory and practice in mentor preparation: mentoring for the improvement of teaching and learning.
Mentoring and Tutoring. 13 (3), pp. 383-401.
Thorndyke, L. E., Gusic, M. E., Milner, R. J. (2008). Functional mentoring: a practical approach with multilevel outcomes. Journal of continuing
education in helath professions. 28 (3), pp. 157-164.
Wang, J. & Odell, S. J. (2002). Mentored Learning to teach according to standard-based reform. A critical review. Review of educational research. 72 (3), pp. 481-546.
Wang, S., Noe, R. A., Wang, Z-M. & Greenberger, D. B. (2009). What affects willingness to mentor in the future? An investigation of attachment styles and mentoring experiences. Journal of vocational behaviour. 74, pp. 245-256.
Waters, L. (2004). Protégé-mentor agreement about the provision of psychosocial support: The mentoring relationship, personality and workload. Journal of
